Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система образования в институциональном измерении 18
1.1. Образование как социальный институт 18
1.2 .Изменяющиеся элементы института образования 49
Глава 2. Структурные изменения института образования в современном российском обществе 71
2.1. Характер функционирования института образования в современной России 71
2.2. Тенденции в развитии российского образования 112
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 160
- Образование как социальный институт
- .Изменяющиеся элементы института образования
- Характер функционирования института образования в современной России
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Переживаемая российским обществом масштабная структурная трансформация затронула все сферы социальной жизни, все социальные институты общества.
Процессы трансформации общества, характеризующиеся масштабностью и всеохватностью, приводят к появлению новых реалий социальной жизни. Новые реалии вызывают изменение потребностей общества в различных сферах жизни. Социальные институты, чьей спецификой существования является удовлетворение общественных потребностей, вынуждены приспосабливаться к изменяющейся ситуации. Это проявляется изменениями в структуре, новым исполнением функций, перераспределением функций между институтами.
Наряду с остальными социальными институтами процесс развития затронул и институт образования. Институт образования ориентируется в своей деятельности на реализацию таких социальных потребностей, как потребность экономической сферы в пополнении профессиональных кадров работников, потребности населения в приобретении образования в соответствии с уровнем запросов общества, потребности государства в политической социализации населения к существующему государственному строю, и потребности самого института образования. Перемены в российском обществе с неизбежностью должны отразиться на деятельности института образования.
Своеобразие ситуации в российском образовании заключается в том, что глубокий социально-экономический кризис, переживаемый нашей страной, накладывается на мировой кризис образования. Поэтому изменения в институте образования происходят под воздействием явлений российской действительности, а также под воздействием общемирового процесса выхода из кризиса образования.
Актуальной представляется проблема - выявить, что представляет собой институт образования в современной России, в какой степени он выполняет свои функции по удовлетворению социальных потребностей.
При функционировании институт образования вынужден находить баланс между необходимостью поддерживать стабильность своей структуры, и необходимостью изменяться вослед изменяющимся требованиям. Чтобы эффективно выполнять свои функции, институт образования должен изменять свою структуру и образцы деятельности, поэтому стабильность института образования заключается в постепенном изменении характера функционирования в соответствии с изменением требований социума. К институту образования ( предъявляются требования извне, со стороны общества и отдельных социальных групп, они - то и могут выступать побудителем к развитию. Однако есть еще требования самого института, выступающие порой как ограничения, со стороны структурных подсистем, к выполнению функций института, обусловленные установившимися взаимосвязями. Отсюда возникает необходимость изучения, как соотносятся между собой статические и динамические характеристики в системе российского образования.
Здесь наиболее остро стоит проблема изучения взаимодействия различных подсистем института образования между собой, а также с внешним социальным окружением, характера изменения их внутренних и внешних связей.
Степень научной разработанности проблемы. Понятие «социальный институт» было введено в начале XX века М. Вебером в работе «Основные социологические понятия»1. Им же был описан порядок введения новых установлений в социальном институте, что дало возможность понять появление нововведений и некоторых изменений в деятельности институтов.
В 20-60-е годы прошлого века понятие «социальный институт» активно разрабатывалось в англо-американской социологии . Особое внимание уделял ему Т. Парсонс3.
В марксистской социологии понятие «социальный институт» активно использовалось Я. Щепаньским4. В российской науке понятие «социальный институт» разрабатывалось Ю.П. Андреевым, Н.М. Коржевской, Н.Б.Костиной5. Содержание понятия «социальный институт» исследуется ими достаточно подробно.
Серьезное исследование образования как социального феномена предпринял Э. Дюркгейм6, вслед за ним глубокий анализ взаимодействия образования и общества был дан К. Мангеймом7. Работа К. Мангейма близка по своему подходу к институциональному анализу, поскольку он связывает цели и задачи образования с конкретной ситуацией и социальным строем, в которых происходит формирование индивидов.
Изучение образования как социального института в российской науке активно начинается в 80-х годах прошлого столетия. Образование как институт характеризуется в работах В.А. Димитренко, Н.А. Люрья8, Ф.Р.Филиппова9 и других исследователей. Они рассматривают деятельность института образования в связи с остальными сферами социальной жизни. Из современных исследователей институциональный подход к рассмотрению образования применяет Г.Е. Зборовский10. Он предлагает определение института образования и выделяет основные его функции. Характерной особенностью вышеназванных работ является описание института образования как стабильной, устойчивой формы организации человеческой деятельности в обозначенной сфере.
Структуру образования во всем ее многообразии в рамках системного подхода исследовали В.Н. Турченко, П.А. Владиславлев, А.И. Субетто11. Особую ценность для изучения института образования представляют подробное рассмотрение связи развития образовательной структуры с потребностями общества, и, в частности, молодежи, представляют труды В.С.Леднева12, М.Н. Руткевича, Л.Я. Рубиной13.
Наиболее подробно рассматривались в исследованиях отдельные аспекты функционирования института образования в обществе. Так, связи образования со сферой труда в условиях строительства социалистического 1 А общества были посвящены несколько сборников , а также труды В.Н.Шубкина15, М.Х. Титма16, ГЛ. Чередниченко17. Работы Н.В.Гончаровой18, А.В. Юпитова и А.Л. Зотова19 основываются на исследованиях, проведенных в 90-х гг.
Из зарубежных авторов свой взгляд на проблему высказывает М.Годе20. Он считает ошибочным увязывать уровень профессиональной подготовки и возможность получения работы, поскольку проблемы безработицы и занятости лежат в иной сфере.
Проблеме влияния образования на социальную структуру общества с конца 60-х гг. прошлого века уделялось пристальное внимание в зарубежной социологии. Серьезные исследования в этой области проводили французские ученые П. Бурдье21, Р. Будон22, Ш. Фурнье, С. Ханшэн, М. Ламбер и др.23; а также американцы К. Дэвис, У. Мур24, П. Кингстон25, Д. Мэйер26. Их интересовала прежде всего связь между образованием и социальной мобильностью, зависимость последней от уровня образования индивида. Существенный вклад в рассмотрение воздействия социальной структуры общества на образование внесли российские исследователи П.И.Сорокин27, Ф.Р. Филиппов28, В.В. Радаев, О.И. Шкаратан29, В.И.Чупров30, Д.Л.Константиновский31, А.А. Баранов и Н.Г. Иванова32.
Анализ кризиса образования в современном мире и необходимости его перестройки на новых принципах был дан в трудах Ф. Кумбса и Т. Хюсена33. Эти работы послужили основой при выработке нового взгляда на развитие института образования в дальнейшем. Анализу же кризиса российского образования и сопутствующим ему социальным проблемам посвящены работы В.Т. Лисовского и.Ф.Г. Зиятдиновой34.
Изменения, произошедшие в системе образования, процесс развития начального, среднего специального и высшего образования, подвергаются анализу в работах Ф.Э, Шереги, В.Г. Харчевой, В.В, Серикова35. Реформе общеобразовательной школы, ее результатам в связи усилившимся социальным расслоением российского общества, посвящено серьезное исследование Д.Л. Константиновского36 Особое внимание в научной литературе уделяется поиску путей развития образования. В качестве перспективного пути развития рассматривают необходимость движения по пути создания непрерывного образования зарубежные авторы Ж. Аллак37, А. Тейнман38, Д. Жело, К.Мини39, Л. Отала40. В 70 -х годах российские исследователи А.П.Владиславлев41, В.Г. Осипов42, СБ. Орлов43, В.В. Леднев44, занятые поисками выхода российского образования из состояния кризиса, обосновывали необходимость внедрения непрерывного образования в отечественную систему образования. Плановость социалистической экономики должна была способствовать успешной реализации перестройки советской школы на новых основах. Воплощение концепции непрерывного образования применительно к современным российским условиям находит свое отражение в работах G.C. Шевелевой45, Б.С. Гершунского46, Н.П. Ващекина, А.Д. Урсул47.
Процесс регионализации, охвативший российское образование в 90-е годы, проблемы, связанные с этим процессом, рассмотрен в работах Л.М. Андрюхиной48, В.М. Петровичева49, Н.П. Корнюшкина50, Н.В. Клинецкой51, СИ. Григорьева52, В.И. Загвязинского53. Процесс регионализации рассматривается здесь как управляемый, выдвигается комплекс управленческих действий, способных организовать деятельность образовательных структур в рамках региона. Выделяется среди всех работа B.C. Собкина и П.С Писарского54, посвященная анализу образовательных ситуаций в российских регионах, основанная на данных всероссийского исследования.
В последнее время многие работы посвящены интеграции российского образования в европейскую систему, изменениям вызванным этим процессом. Осхмыслению данного процесса посвятили свои работы В.И.Байденко55, В. Сенашенко56, Л. Гребнев57, В. Белов58, Л.С. Онокой59, Д.Пузанков 60.
Однако еще недостаточно изучены структурные изменения института образования в комплексе изменяющихся требований со стороны Ш общества и самого института.
Объектом данного исследования является функционирование социального института образования в современной России.
Предметом диссертации является выявление устойчивых и динамичных характеристик института образования в России.
Цель исследования - выявить тенденции структурных и функциональных изменений системы образования на современном этапе на примере Астраханской области.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Уточнить содержание понятия «институт образования», определить • структуру и функции института образования;
Выявить устойчивые и динамичные структурные компоненты института образования на современном этапе;
Определить характер институциональных изменений в системе образования в современной России;
Выявить тенденции, определяющие направленность институциональных изменений в системе образования.
Теоретико-методологическая основа Для выявления взаимосвязи системы образования с окружающей средой, различными социальными структурами, был использован институциональный подход, который позволяет не только выявить устойчивые связи между социальными институтами, их взаимные требования и ожидания, но и определить основные подсистемы института образования. Для определения характера функционирования подсистем института образования использовался также структурно-функциональный подход.
Эмпирическую базу диссертации составили:
Конкретное социологическое исследование, проведенное автором среди взрослого населения Астраханской области, студентов очного обучения высших учебных заведений г. Астрахани, студентов, продолжающих свое образование в вузах г. Астрахани в 2002-2003 гг. (анкетный опрос по случайной выборке, n = 500 человек).
Результаты исследований, проводимых кафедрой социологии и психологии АГТУ среди абитуриентов и студенческой молодежи.
Анализ статистических материалов, публикуемых администрацией Астраханской области61.
Научная новизна работы заключается в следующем:
проанализировано и уточнено понятие «институт образования» с учетом социальных изменений на современном этапе развития общества, новых институциональных требований, предъявляемых к качеству обучения, характеру функционирования института образования;
проведен анализ структуры института образования; выявлены t наиболее устойчивые и динамичные компоненты структуры; устойчивые -это основные подсистемы института образования, которые имеют прочные связи между собой и единую систему управления; динамичные - элементы внутри подсистем, подверженные наиболее значительным изменениям;
3. разработана система показателей состояния института образования. Она включает количественные и качественные показатели. К количественным показателям относятся: количество учебных заведений, количество специальностей, доли обучающихся в учебных заведениях различного профиля. Качественные показатели включают переход на западную систему многоуровневости образования (бакалавриат магистратура); введение новых форм обучения (очно-заочная, ускоренная и т.п.); изменение статуса высших учебных заведений.
4. Выявлены основные факторы, влияющие на направленность развития института образования. Этими факторами выступают управленческое воздействие со стороны государства, направленное на приведение российской системы образования в соответствие с общеевропейскими стандартами, а также интересы локальных социальных общностей в получении образовательных услуг и потребности регионов в специалистах определенного профиля.
Выводы, полученные автором в ходе исследования, представлены в виде положений, выносимых на защиту:
1. На современном этапе институт образования представляет собой устойчивую структуру по удовлетворению комплекса социально значимых потребностей. Институт образования состоит из 8 подсистем, каждая из которых, являясь частью института, находится в функциональной зависимости с другими подсистемами, и, в то же время, обладает некоторой автономией и самостоятельно взаимодействует с внешней средой, отвечая на требования последней по удовлетворению социально значимых потребностей в обучении и воспитании подрастающих поколений, подготовке профессиональных кадров для различных отраслей народного хозяйства, что находит свое выражения в функциях подсистем. Уровень эффективности института образования зависит от того, насколько его структура (включая органы управления) соответствует предъявляемым требованиям. Требования можно разделить на два вида: эндогенные - связанные с распределением функциональной нагрузки между структурными компонентами института образования (подсистемами и элементами данных подсистем) и экзогенные - исходящие от других социальных субъектов (институтов, социальных общностей и т.д.) и общества в целом. Несоответствие предъявляемым требованиям выступает причиной повышения дисфункциональное™ в деятельности института образования, и как следствие, необходимости изменения характера его функционирования.
Изменившиеся требования к системе образования приводят к изменению его структуры и характера функционирования. Данные изменения можно подразделить на случайные и устойчивые, имеющие характер тенденций, которые могут определять направление развития. Наиболее устойчивыми компонентами института образования являются его структурные подсистемы: дошкольное, школьное, начальное, среднее специальное и высшее образование, управление образованием, а также системообразующие связи между ними. Наиболее динамичными компонентами института образования являются элементы и связи внутри указанных подсистем, поскольку изменяющиеся требования социальной среды прежде всего затрагивают именно отдельные подсистемы и в меньшей степени институт в целом. При этом максимальные социальные требования и ожидания связаны деятельностью подсистемы высшего образования, что находит свое выражение в качественных и количественных изменениях характера ее функционирования.
Динамические изменения в институте образования в современном российском обществе происходят как стихийным образом (изменение конъюнктуры спроса и предложения, потребностях региона в специалистах определенного профиля, профессиональных ориентации абитуриентов), так и целенаправленно, путем внедрения в практику концепции непрерывного образования и перехода на общеевропейскую систему многоуровневого образования. Преобладают стихийные изменения, часть из которых приводит к появлению новых системообразующих связей. Управленческое воздействие со стороны государства также постепенно приводит к институциональным изменениям характера функционирования системы российского образования.
4. Основными факторами, обусловливающими структурные изменения в системе образования, являются разнонаправленные процессы регионализации (ориентация на удовлетворение потребностей местных социальных субъектов) и интеграции (включение в европейскую систему образования). В процессе регионализации возникают условия для установления новых горизонтальных связей в подсистемах. На основе горизонтальных связей в регионах со схожими условиями возникают новые структурные единицы, которые по-видимому станут неотъемлемой частью института образования. Процесс интеграции создает единые требования к нормативным основам института образования. Единые требования, к которым относятся качество образования, определенные формы обучения, на современном этапе воплощены в поэтапной реализации концепции непрерывного образования.
Научная и практическая значимость
Содержание и выводы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейших научных изысканий при исследовании социального института образования как на региональном уровне, так и на уровне всей страны, а также найти практическое применение при выработке образовательной политики как на региональном уровне, так и на уровне конкретных учебных заведений.
Основные положения могут быть использованы в преподавании общей социологии, социологии образования, разработке спецкурсов по актуальным проблемам непрерывного образования, социальной стратификации.
Апробация работы
При подготовке и написании диссертации основные положения и выводы были апробированы в выступлениях на различных научно-теоретических и научно-практических конференциях:
XLII науч. конференция профессорско-преподавательского состава, XLVIII студенческая науч. конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 18-19 апреля 1998. научно-практическая конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 14-15 апреля 1999.
Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века. Региональная научно-практическая конференция. - Волгоград, 28-29 апреля 1999.
Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий. Международная научная конференция. Волгоград, 3-5 октября 2000.
Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования. Межвузовская региональная научно-практическая конференция. - Ставрополь, 2000.
Россия: социальные силы и пути преодоления системного кризиса.
Международная научная конференция 23-24 марта 2000 г. в Москве.
Международная научная конференция, посвященная 70-летию АГТУ. - Астрахань, 21-22 апреля 2000. научно-практическая конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 2001.
Распад СССР: десять лет спустя. Международная научная конференция 21-24 июня 2001 г. в г. Москве.
10.Циклы. Шестая международная конференция. - Ставрополь, 2004. 11 .Международная научная конференция «АГТУ - 75 лет». - 18-22 апреля 2005 г. в г. Астрахани.
12.Россия и Восток. Обучающееся общество и социально устойчивое развитие Каспийского региона. III Международная научная ф конференция 21-22 апреля 2005 г. в г. Астрахани.
По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ.
Структура работы
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых разделена на 2 параграфа, заключения, списка литературы и 5 приложений.
Образование как социальный институт
Чтобы выявить характерные особенности образования как социального института, необходимо сначала дать определение понятиям «социальный институт» и «образование», обозначить их родовые признаки и эмпирические референты.
В литературе существует многообразие определений социального института. Так, в «Кратком словаре по социологии»62 предлагается под социальным институтом понимать исторически сложившиеся устойчивые формы организации совместной деятельности людей. В «Социологическом справочнике»63 социальный институт определен как форма закрепления и способ осуществления, деятельности, обеспечивающих стабильное функционирование общественных отношений с помощью социальных норм и санкций. Л.А. Седов в словаре «Современная западная социология»64 констатирует, что в западной социологии понятием «социальный институт» принято обозначать устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему. М.С. Комаров и A.M. Яковлев в «Энциклопедическом социологическом словаре»65 определяют социальные институты как относительно устойчивые типы и формы социальной практики, посредством которых организуется общественная жизнь, обеспечивается устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества.
Наибольшее распространение институциональный анализ получил в 20-50-е годы XX в. в англо-американской социологии. Даваемые англоамериканскими социологами определения социального института, несмотря на различные словесные толкования, по своей сути схожи. Ф. Чэпин трактует социальные институты как организационные модели установок поведения членов группы66. С точки зрения Т. Парсонса социальные институты есть образцы стандартизированных ожиданий, которые управляют поведением индивидов и социальными отношениями67. Л. Баллард полагает, что социальные институты есть формы организованных человеческих отношений с целью установления общей воли68. Для Константина Панунзио социальные институты являются определенными системами идей, обычаев, ассоциаций и инструментов, которые, возникнув из практики человечества, направляют и регулируют деятельность людей69. В интерпретации англо-американских социологов с социально-психологических и этических позиций социальные институты предстают механизмами внедрения в сознание человека рационалистических установок и норм поведения личности в обществе.
Польский социолог Ян Щепаньский отмечает, что термин «социальный институт» как в социологии, так и в других социальных науках выступает в нескольких значениях. Определения социального института Я. Щепаньский сводит к четырем основным: 1) определенная группа лиц, осуществляющих совместную деятельность; 2) определенная организация людей, которая выполняет комплекс функций от имени всей группы; 3) учреждений и средств деятельности, которые регулируют поведение членов группы; 4) некоторые социальные роли, особенно важные для группы.
Изменяющиеся элементы института образования
Современное общество развивается в направлении возрастающей интеллектуализации человека и человечества. К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Именно поэтому возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем и предотвращения глобальных кризисов, а также национальных и иных конфликтов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности всех членов общества.
Система образования сегодня находится в кризисном состоянии. Об этом свидетельствуют: появление и развитие функциональной неграмотности населения; повсеместное снижение качества образования; нарастание разрыва между образованиехМ и культурой, образованием и наукой; отчуждение обучающихся от процесса образования.
Суть мирового кризиса образования обычно видят в том, что система образования слишком медленно приспосабливается к стремительным изменениям в науке, технике, технологиях, в экономике и политике, вообще к новым социальным реалиям. Перемены, происходящие в различных отраслях общественной жизни, особенно в науке, технике, технологиях, в экономике становятся все стремительнее. В адрес школьного обучения, образования вообще, высказываются нарекания на все более увеличивающиеся сроки обучения, инертность, слабую склонность к переменам. Образование требует от общества все больше затрат, причем эти затраты не окупаются даже в богатых и успешно развивающихся странах.
Французский исследователь Ф. Кумбс выделяет четыре причины, приведшие мировую систему образования к состоянию кризиса. «Первая -резко возросшая тяга народных масс к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты. Вторая остро ощущающийся недостаток средств, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям. Третья - инертность, присущая системам образования, из-за которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является самой серьезной помехой. И четвертая - это инертность самого общества - тяжкий груз установившихся традиций, религиозных обычаев, соображений престижа и материальных стимулов, - все, что мешает наиболее рациональному использованию образования и образованных кадров в интересах национального развития»
Рассматривая процессы, переживаемые человечеством на рубеже столетий, ведущие теоретики в области образования говорят о необходимости осознания изменений в обществе и институте образования. По их мнению, подобное осознание позволяет видеть перспективы развития образования. А это позволяет, в свою очередь, применять управленческие воздействия для того, чтобы развитие института образования носило не стихийный, а поступательный, целенаправленный характер, что позволило бы внедрять необходимые инновации с меньшими затратами и с большей эффективностью. С 60-х годов прошлого столетия свое понимание дальнейшего развития общества и образования ведущими теоретиками излагается в концепциях возобновляемого и непрерывного образования.
Идея возобновляемого образования изначально была весьма близка концепции непрерывного образования. В то время как непрерывное образование предусматривало ряд финансовых, организационных, административных, дидактических и правовых компонентов для обеспечения и поощрения систематической учебы на протяжении всей жизни, возобновляемое образование было более ограниченным по своим масштабам и более утилитарным. Оно не только делало упор на взаимозависимость политики в образовательной, социальной и экономической сферах, но и предполагало паузы в процессе обучения в течение жизни. Следует подчеркнуть, что возобновляемое образование с самого начала рассматривалось как стратегия планирования непрерывного образованиям на первом этапе не выдвигалась в противовес непрерывному образованию. Тем не менее различие существовало: если первая ставила в центр внимания послеобязательное образование, то непрерывное образование охватывало базовое, высшее и образование взрослых. Однако, поскольку использование такого критерия, как включение или исключение формального образования для молодежи, оказалось непрактичным, для разграничения этих двух концепций в качестве главного классификационного принципа были взяты отличия между ними в профессиональной ориентации и в последствиях обоих подходов для политики в области образования1 .
Характер функционирования института образования в современной России
Необходимость модернизации образования назрела давно, еще в Советском Союзе данная проблема осознавалась, и велись поиски ее решения. Попытки государственного реформирования образования предпринимались в 60-е, 70-е, 80-е годы двадцатого века, в 1989 году была разработана и опубликована концепция непрерывного образования для нашей страны, однако все эти начинания не давали ожидаемых результатов.
Сокрушительный социально-экономический и политический кризис, поразивший Россию в 90-х годах прошлого столетия, осложнил ситуацию в российском образовании. Особая сложность ситуации в российском образовании обусловлена те м, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Это, с одной стороны, маскирует внутренние противоречия, назревшие в образовании. С другой стороны, в период коренных реформ образованию невозможно развиваться без руководства со стороны общества и государства.
В социальном институте образования произошли существенные изменения. Причем изменение общественного уклада сделало изменения в социальном институте образования еще более глубокими и масштабными, как по отношению к состоянию института образования в советское время, так и по отношению к образованию развитых западных государств.
Возникает необходимость разобраться, какие изменения были закономерны, какие же - случайны. Это позволит выявить тенденции развития института образования. Образование как социальный институт функционирует в тесной взаимосвязи со всеми остальными институтами общества. Процессы, протекающие в российском обществе вообще, и в Астраханской области, как части российского общества, оказали существенное влияние на развитие образования.
Переход к рыночной экономике определил серьезные изменения. Государственное финансирование осуществляется в катастрофически малых размерах, спад производства снизил платежеспособный спрос населения. Чтобы сохранить свое существование и иметь возможность расти и развиваться, образовательные учреждения вынуждены были вступить отношения, при которых каждое из них рассматривалось как самостоятельный относительно независимый производитель специфического товара «образовательные услуги».
В зависимости от того, насколько пользуются спросом предлагаемые «образовательные услуги», определяется место каждого из структурных подразделений института образования.
Положение дошкольного образования оказалось невыгодным.
Количество учреждений дошкольного образования в Астраханской области год от года уменьшалось (См. Приложение 1). Этот процесс явился следствием глубокого социально-экономического кризиса в нашей стране, и в Астраханском регионе в частности.
