Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Теоретико-методологическая основа исследования образования как социального института 14
Раздел 2. Отечественная система образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества 50
Раздел 3. Российская система образования в условиях постсоветской трансформации общества 82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Теоретико-методологическая основа исследования образования как социального института
- Отечественная система образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества
- Российская система образования в условиях постсоветской трансформации общества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование обеспечивает социальный прогресс общества. В условиях смены общественного строя России система образования и воспитания претерпела существенные изменения. Если в канун распада СССР образование в структуре наиболее приоритетных социальных ценностей занимало четвертое место, то к 1997 году - уже третье место1.
Любое общественное переустройство влечет за собой не только экономические и политические изменения, но и социокультурные, в том числе и образовательные.
Отечественная система образования в XX веке дважды пережила "прерыв в постепенности": в первый раз - вследствие революции (1917г.), когда были произведены субъективно организованный отказ от всего достигнутого опыта в этой социальной сфере и сомнительные революционные эксперименты с системой образования и воспитания Во второй раз - после распада СССР, когда был осуществлен поспешный отказ от определенных достижений предшествующего периода, насаждавшихся и утверждавшихся "советских" ценностей, взят ориентир на "рыночные ценности". Недостаточный акцент на преемственность образования, воспитания и постепенность преобразований в этой сфере вновь вызвали негативные социальные последствия и еще скажутся на социализации очередных двух-трех поколений. Кроме того, сам процесс трансформации кризисно развивающегося общества
Чупурнов В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социол. исслед. І998. -№3. -С. 104-105.
усугубил решение социальных, в том числе образовательно воспитательных проблем.
Как нельзя отрицать положительных достижений в сфере образо вания советского периода, так же представляется неправомерным отрицание намеченных положительных тенденций в системе образования и воспитания переходного российского общества.
Прослеживаются парадоксы:
1) в советский период образование являлось одним из приоритет
ных направлений развития общества. Одновременно произошла де
вальвация образования как социальной ценности: был налицо
"избыток" среднего образования во многих сферах трудовой деятель
ности, так как обязательность среднего образования привела к сниже
нию значимости документа о среднем образовании; произошло пере
производство специалистов с высшим образованием, особенно инже
нерно-технических: выпускники технических вузов трудоустраивались
на промышленных предприятиях на должности мастеров, т.е. занима
лись работой, не требующей высшего образования;
2) в начальный период реформирования постсоветского россий
ского общества было замечено снижение образования как ценности и
усиление значимости материального достатка, денег.
По мере углубления реформ рыночного типа выявляется резкий скачок в ценностных ориентациях - образование становится одной из значимых ценностей, определяющих место людей в социальном пространстве, средством восходящей социальной мобильности - прежде всего в сферах, актуализированных потребностями рынка. В частности в дореформенный период была плохо поставлена подготовка специалистов с высшим образованием для сферы услуг и торговли, что соответствовало самому неразвитому состоянию указанной сферы того времени. Невысокий уровень правовой культуры и правового сознания общества также вполне устраивали малочисленные вузы, ведущие
подготовку специалистов по праву и юриспруденции. Несложная экономическая система не испытывала потребности в высококвалифицированных кадрах экономистов, бухгалтеров, аудиторов, консультантов, референтов, менеджеров, программистов и т.п., тогда как усложнение экономической системы, развитие разных форм собственности востребовали подготовку именно вышеперечисленных специалистов.
Таким образом, с переориентацией экономики на рынок, с реформированием политической системы общества произошли существенные преобразования в структуре образования.
В системе образования, как одном из немаловажных социальных институтов, отразились все проблемы трансформирующегося общества.
В условиях смены парадигмы общественного устройства России значение образования и воспитания все больше возрастает. Современное кризисное состояние российского общества является не только причиной, но и во многом следствием кризиса образования и всей духовной жизни людей, результатом равнодушия властей к вопросу образования, науки и культуры.
В последние годы, несмотря на падение уровня и эффективности производства, наблюдаются определенные сдвиги в отношении общества к образованию. Возросли потребности людей в образовательных услугах, которые невозможно удовлетворять без развития, наряду с государственными, широкой сети альтернативных, инновационных образовательных учреждений.
В этих условиях становятся особенно важными определение стратегических целей российского общества в сфере образования и воспитания, изучение достижений зарубежного педагогического опыта, его использование, с учетом традиций отечественной системы образования.
Актуальность поставленной проблемы усиливается тем, что в социологической литературе недостаточно представлен концептуальный
анализ традиционного и инновационного в системе российского образования, мало научных трудов, в которых на социологическом языке рассматривались бы особенности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях.
Степень разработанности проблемы. На каждом этапе развития нашего общества перед образованием вставали вопросы: чему и как учить, каковы цели обучения и воспитания. Эти вопросы интересовали историков и педагогов в первую очередь. 20 - 30-е годы XX века стали началом формирования философии образования в СССР, однако социология образования в эти годы оставалась слабо разработанной.
В 1960-е годы в теории образования была выдвинута задача введения в педагогическую практику технократических форм - алгоритмизации (Л.Н.Ланда) и программирования обучения ( П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров)1.
В 1970-е годы в системе обучения внедрялся проблемный подход (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, М.И. Махмутов)2. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций - личностно-деятельностного (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и системно-деятельностного (Г.С.Батищев, Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдина) подхода. В 1980-е годы стали активно разрабатываться диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и куль-турологическая (А.Г. Асмолов, И.С.Кон) концепции образования.
Важным вкладом в непрерывное развивающее и личностно-ориентированное профессиональное образование стала концепция
1 Никандров Н.Д Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978.
-С. 33-34.
2 Лернер И.Я. Проблемы управления в больших системах. -М.: Педагогика, 1967.
-168 с. ; Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. -Казань: Тат.кн.изд.,
-1977.-143 с.
рефлексивной методологии (Н.Г. Алексеев, В.Т.Ополев, И.Н. Семенов) и педагогии творчества (Г.Н. Похмелкина, И Н. Семенов,С.Ю. Степанов).
Теоретическое осмысление образовательных систем рассматривались в работах Ф. Русинова, А. Журавлева, М. Куланова.
В 70-80-е гг. в СССР стали развиваться научные центры по исследованию проблем образования. Был создан исследовательский центр "Социология образования" при Международной социологической ассоциации (1970 г.), проводились конкретные социологические исследования учащейся и студенческой молодежи.
Однако в 60-80-е гг. при изучении проблем образования преобладал педагогический акцент
В 90-е гг стала интенсивно изучаться роль образования как фактора изменения социальной структуры советского общества и канала социальной мобильности (Л.М. Коган, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, Л.Я Рубина, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов).
Изменилась направленность социологических исследований проблем образования: стали изучаться роль образования в становлении российского предпринимательства (СИ. Хузина)1, динамика ценностных ориентации студенчества в условиях реформирования российского общества (ВТ. Харчева, Ф.Э Шереги, М.Б.Шмулевская)2, проблемы гуманизации и гуманитаризации образования (В С Лысенко, Е В Щепкина Н.С. Розов, В.П. Лежников)3, компьютеризации учебного процесса. Было
1 Хузина СИ. Роль образования в становлении российского предпринимательства.
Дисс. ...канд. филос. наук. -М., 1997. -150 с.
2 Шмулевская М.В. Динамика ценностных ориентации студенчества в условиях пре
образований российского общества. Дисс. ...канд. социол. наук. -М., 1997. -163 с.
Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол. ис
след. -1996. -№6. -С. 76-81.
3 Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования.
Дисс....кан. социол. н. -М., 1996. -145 с; Щепкина Е.В. Мотивация студентов на по-
признано, что формирование новых методов образования, как отмечает В.Воронина, способствует преодолению кризиса российской системы образования, обеспечивает принципиально новое качество обучения1.
В работах последних лет раскрыты исторические особенности ре
формирования образования (Т.А.Панкова, А.Я.Лебедева, Т.Л.Лиха
чева), гуманистические традиции Русской педагогики ( А Б Барановой и
др), критерии мотивации получения высшего образования
(Е.В Щепкина)2.
Появились работы, анализирующие образовательный процесс в негосударственных образовательных учреждениях, социально-психологические факторы обучения в альтернативных учебных заведениях (С А Грищенкова)1
При всем многообразии имеющихся работ по педагогике и социологии образования, на наш взгляд, они страдают одним главным недостатком в них либо характеризуются нерешенные проблемы современной российской системы образования, либо односторонне и некритически предлагается освоение зарубежной (западной) педагогики и культуры,
лучение высшего образования. Дисс. ...канд. социол. наук. -М., 1996. -145 с; Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Дисс. ...д-ра. филос. наук. -Новосибирск, 1993. -420 с.
1 Воронина Т.В. Философские проблемы образования в информационном общест
ве: Дисс. ...д-ра филос. наук. -М., 1995. -С.304.
2 Панкова T.A. Реформирование системы образования в России 90-х годов. Дисс.
...канд. соц. н:-М., 1997. -147 с; Лебедева А.Я. Социальные проблемы реформиро
вания высшего образования в России. Дисс. ...канд. социол. наук. -М., 1997. -148 с.;
Лихачева Т.Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреж-
цений в условиях переходного периода. Дисс. ...канд. социол. наук. -М., 1997. -153
с; Баранова А.Б. Гуманитаризация образования российского общества. Дисс.
..канд. филос. н. -М., 1996. -129 с.
отсутствует такой важный аспект, как преемственность в российской системе образования и воспитания.
Нуждаются в дальнейшем творческом развитии идеи русского ученого XIX века И.В.Киреевского, заметившего односторонний рационализм западной педагогики и культуры, настаивавшего на самобытности российской системы образования1.
Есть необходимость в сравнительных социологических исследованиях качества обучения и воспитания, социального состава обучающихся и их ценностных ориентации, мотивации получения высшего образования, как средства восходящей социальной мобильности, качества образования в государственной и негосударственной образовательной структурах.
Цель и задачи исследования. Цель исследования - определить сущность и содержание отечественной системы образования в период двух трансформаций общества, определить специфику процессов обучения и социализации личности в государственной и альтернативной структурах образования. В соответствии с указанной целью ставятся следующие задачи:
-представить ретроспективный анализ форм обучения и воспитания в отечественной системе образования;
-определить основные тенденции и противоречия развития системы альтернативного образования;
-раскрыть социокультурные функции института образования;
-обозначить социальные последствия реформирования отечественной системы образования.
Объект исследования и предмет исследования.
Киреевский И.В. Записки о направлении и методах первоначального образования арода в России. -М., 1979. -С.48.
-обозначить социальные последствия реформирования отечественной системы образования.
Объект исследования и предмет исследования. Объект исследования - развитие социального института образования в период структурных преобразований общества. Предмет исследования:
- изменение содержания и функций образования как социального института в послеоктябрьский (1917 г.) период трансформации общества;
-социальный институт образования в пореформенный (с 90-х гг.) период.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи просвещения и образования великих мыслителей прошлого (И- Киреевский, В. Розанов, С. Гессен, К. Насыри), собственно социологические концепции образования (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Р. Будон, П. Бурдье, М. Шиманьский и др.), а так же труды по социологии образования (И.В.Бестужев-Лада, В.М.Нечаев, Ф.Г.Зиятдинова, И.С.Кон, В.Лисовский, М.Н.Руткевич, Ф.Р. Филиппов, В.Г.Осипов, В.А. Харчева, Ф.Э. Шереги).
Работа базируется на системном, структурно-функциональном методе, в соответствии с которым образование как социальный институт общества имеет свою структуру и выполняет ряд социальных функций.
Использование в качестве метода исследования системного, структурно-функционального анализа позволило соискателю обращение и к марксизму. Соискатель считает, что возможности использования достижений марксистской социологии в отечественной социологии реализованы далеко не в полной мере. Марксизм для современных отечественных социологов так же нов, как и те теории и школы которые были введены в научный оборот российскими социологами лишь за по-
11 следнее десятилетие, так как в советский период эксплуатировался упрощенный вульгаризированный марксизм.
Эмпирическую базу исследования составляют: статистическая информация о состоянии системы образования РФ и РТ; результаты вторичного анализа материалов социологических исследований, проводившихся крупными российскими исследовательскими центрами (Центр социологических исследований при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации, Российский независимый институт социальных и национальных проблем, Всероссийский центр исследований общественного мнения и др.); данные собственных конкретных социологических исследований, проводившихся в 1995-1998 г.г. в школах и вузах г. Альметьевска Республики Татарстан.
В качестве методов сбора социологической информации соискателем были использованы анкетный опрос, наблюдения, стандартизированное интервью.
Собственные исследования были осуществлены по многоступенчатой квотной выборке. Всего было опрошено 765 человек, обучающихся в пяти школах, двух профессионально-технических учебных заведениях, двух вузах г. Альметьевска. При опросе были выделены три группы в молодежной среде:
-молодежь, обучающаяся в школах;
-молодежь, обучающаяся в вузах, техникумах, ПТУ;
-работающая молодежь.
Предполагалось в ходе исследования определить: социальный статус молодежи, материальное положение семей, в которых проживают молодые люди, основной род занятий городской молодежи, структуру свободного времени городской молодежи, отношение молодежи к политике и образованию, социальные девиации среди молодежи. Объем выборочной совокупности при заданных параметрах позво-
ляют считать полученные результаты достаточно репрезентативными, а информацию - валидной.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней:
- произведен анализ и дана условная классификация существую
щих концепций образования;
определены положительные и отрицательные социальные последствия преобразований отечественной системы образования и воспитания в периоды двух трансформаций российского общества;
произведена сравнительная характеристика специфики содержания, организационных форм, средств обучения и социализации учащихся в провинциальных государственных и альтернативных учебных заведениях;
проанализированы основные тенденции и перспективы раз-вития системы альтернативного образования в российской провинции;
- раскрыта особенность формирования ценностных ориентации
учащейся молодежи в государственных и негосударственных учебных
заведениях.
Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности государ-ственных и негосударственных учебных заведений, управленческих образовательных структурах Российской Федерации и Республики Татарстан , при разработке специальных социальных программ, направленных на защиту реальных прав на образование малоимущих и неимущих социальных слоев, обеспечение доступа к получению высшего образования выходцам из указанных слоев. Основные положения диссертации могут быть использованы при разработке спецкурсов "Социология образования", "Образование как фактор социальной стратификации и мобильности", "Институт образования в период реформирования общест-ва .
Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в сообщениях и докладах соискателя на шести межвузовских, региональных конференциях городов Казани и Альметьевска, в том числе двух международных, и в семи публикациях.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретико-методологическая основа исследования образования как социального института
Образование, воспитание, социализация личности проистекают как одномоментные по времени процессы. Если в период дошкольного развития предпочтительно говорить о воспитании, то в школьный период -об обучении, в период учебы в вузе - об образовании, а результаты образования уже используются индивидом в течение последующих периодов его жизнедеятельности.
При оперировании понятием "образование" как социологической категорией мы пользуемся двумя важнейшими смыслами, вкладываемыми в данное понятие:
а) учреждения образования как социальный институт, подсистема социальной системы (общества);
б) образование как взаимовлияющий и взаимосвязанный процесс воспитания, обучения, социализации личности.
И первый, и второй смыслы указанного понятия имеют социальное содержание и социальную направленность.
Любые преобразования в обществе влекут за собой такие же по значимости изменения в содержании образования и воспитания, на что обращал внимание еще Э. Дюркгейм. "Глубокие трансформации, которые испытывали или испытывают современные общества, писал он, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания"1.
Социальная среда, с одной стороны, выступает в качестве питательной почвы, на которой ведется образовательная деятельность, а с другой стороны, функционирует в качестве потребителя "продукции" этой деятельности. Социальное состояние общества влияет на педагогические цели и методы, а как "природа цели, отчасти влияет и на природу средств"1.
В социологии идея целесообразного соотношения общественных потребностей, с одной стороны, и образования, как социального института с другой, принимает свое конкретно-историческое воплощение, образование рассматривается как преобразующая сила общества, а вложения в образование - как ключ к экономическому и социальному прогрессу.
Выбранный соискателем в качестве методологической ориентации в исследовании поставленной проблемы системный, институциональный подход позволил ему использовать возможности как структурного функционализма, так и марксизма. При всей их принципиальной несхожести.
И структурный функционализм, и марксизм исходят из того, что:
а) социальная система (общество) характеризуется своими специфическими элементами. Качественное объяснение специфики элементов должно соотноситься с исследованием структуры системы;
б) следует изучать характер связи и взаимовлияний элементов системы (общества);
в) необходимо определить функции, роль и место элементов системы в функционировании и развитии самой социальной системы (общества).
Применительно к рассматриваемой в диссертации проблеме это значит, что образование - элемент функционирования всей социальной
16 системы, (то есть общества) и оно содержит в себе все внутренние многообразные связи общества. Какова сама социальная система - такова и система образования данного общества. В системе образования каждого общества находят отражение прошлое и настоящее его истории: каждый зигзаг исторического пути того или иного общества накладывает собственный отпечаток и на систему образования того периода. Ни одну социальную подсистему нельзя рассматривать без учета состояния и динамики материально-технической базы общества, его целевых установок. Этот марксистский тезис помог нам определиться в том, почему перед системой образования 20-х годов XX века в СССР ставились не иные, а именно такие задачи, как ликвидация неграмотности, создание ускоренными темпами собственной интеллигенции, отказ от духовного наследия предшествующего периода развития России. Иначе и быть не могло, так как господствующие политические силы с помощью официальной идеологии предприняли усилия слома старого общества и построения на его руинах нового общества.
Новая партийно-государственная номенклатура не могла воспользоваться в готовом, неизменном виде интеллектуальным багажом прошлого и услугами старой интеллигенции, которая была привязана к прежнему режиму и не приняла новый. Суждения о том, что следовало бы сохранить все лучшее, что было в прежней школе, дополняя, развивая его, беспочвенны уже потому, что сам политический режим, сама экономическая система общества полностью отвергла традиции прежнего общества в соответствии с официальной установкой на создание новой материально- технической базы и новой духовной основы общества.
Отечественная система образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества
При оценке преобразований отечественной системы образования в период послеоктябрьской (1917 г.) революционной трансформации общества возможно смещение акцентов:
а) в сторону идеализации достижений в сфере образования в дореволюционный период и соответственно описание советского периода и советского опыта в системе образования с крайне негативных позиций - как периода потерь, отката назад;
б) превознесение советского периода развития образования как периода величайших завоеваний социализма, крайне негативные оценки преобразований в системе образования в период пореформенной трансформации общества, ностальгия по советскому периоду.
Исследователь, исходящий из принципов «понимающей социологии», призван констатировать и достижения, и недостатки отечественной системы образования, сопоставлять, анализировать ее содержание, формы и социальные функции соответственно структурным преобразованиям, трансформациям общества - для того, чтобы определить и исторически ценное , и инновации в образовательной практике, сформулировать прогнозы дальнейшей эволюции института образования, детерминируемые прогнозами эволюции самого российского общества.
Выполнение поставленной исследовательской задачи - характеристики отечественной системы образования периода послеоктябрьской (1917 г.) трансформации российского общества - потребовала и исторического ретроспективного анализа публикаций ранне- советского периода по проблемам образования.
На рубеже XIX-XX вв. в предреволюционный период в России сформировалась сложная, многоукладная система образования. Основными факторами ее развития явились возросшие потребности в образовании в связи с коренной модернизацией экономики страны.
Социализация личности в дореволюционной России проходила в рамках определенных учебных программ для каждого социального слоя населения, утвержденных министерством народного просвещения.
Первую ступень образования в России составляло начальное образование. Образовательная политика в России была направлена на сдерживание развития начальной школы. Начальная школа оставалась многотипнои. В стране действовало около 60 типов начальных учебных заведений. Основными типами оставались начальные училища.
К 1896 г. в Казанской губернии было 776 школ с числом учащихся в 35 тысяч человек, 16 русско-татарских училищ на 442 учащегося1.
Начальная школа была вполне самостоятельным типом образовательного учреждения, слабо связанной со средней школой - каждая из них имела свою программу. Окончившие начальную школу не имели права поступления в высшие учебные заведения, продолжать обучение они могли лишь в ремесленных и технических училищах. Такая оторванность ступеней обучения отрицательно сказалась на развитии системы образования в целом.
К ведомству министерства народного просвещения относились и частные школы, где обучение велось по трем разрядам: к первому или высшему разряду были отнесены шестиклассные, ко второму -трехклассные и к третьему - одноклассные или двухклассные школы.
Развитие начальных народных школ и училищ не отвечало реальным общественным потребностям. На развитие массового образования и на качественное обучение в начальных народных училищах не уделялось должного внимания. В неблагоприятном положении находилось учительство. Российская система образования имела сослов-но-элитарную организацию, которая наглядно проявилась в привилегированном положении средних учебных заведений - гимназий.
В начале XX века стали создаваться коммерческие училища, новые школы по образцу зарубежных. Такой была, например, школа в Царском Селе, созданная по образцу английской Бидельской школы, гимназия в Новочеркасске и в Голицине, которые были аристократическими школами-интернатами, где совместно обучались мальчики и девочки.
Предпринимались усилия по организации образовательных учреждений, которые бы принципиально отличались от существующих и позволяли вести обучение и воспитание на основе развития творческих способностей детей, их активности и самодеятельности. Именно такой взгляд на обучение и воспитание, незаслуженно забытый, возрождается сейчас в экспериментальных инновационных концепциях образовательных учреждений, созданных в пореформенный период.
Российская система образования в условиях постсоветской трансформации общества
Переход к рыночным отношениям, становление нового, гражданского общества требует формирования новых знаний и определенных изменений в институтах образования. Трансформация общества требовала формирования динамичной и адаптивной системы образования, ориентации системы высшего образования на рыночную экономику. Реформирование российской системы образования адекватно процессу трансформации российского общества предусматривает
-диверсификацию типов вузов и учебных программ;
-постепенный переход от отраслевой к университетской системе высшего образования;
-децентрализацию и демократизацию системы управления высшим образованием, постепенную интеграцию вузов в региональные научно-технические, административно-управленческие и другие структуры.
Исходя из реальных социально-экономических условий, в РФ первоначально была выбрана стратегия сохранения и стабилизации системы образования. Рассматривая систему среднего образования необходимо учитывать ее масштабы. Здесь действуют более 70 тысяч образовательных учреждений, обучается свыше 21 миллиона учащихся и работает более 1,7 миллиона учителей1.
На период до 2000 года в государственном секторе высшей школы предусматривалась стабилизация числа обучаемых на уровне 2600 - 2700 тысяч человек и ниже этого уровня возможно разрушение высшей школы как системы образования. При этом нецелесообразно ограничение доступа к высшему образованию, из-за ограниченных возможностей трудоустройства выпускников вузов, так как высшее об
разование является не только фактором обеспечения высококвалифицированными специалистами, но и самоценностью.
В соответствии с принятой концепцией центр тяжести реформ переносится на места, повышается доля региональных бюджетов в финансировании подготовки и переподготовки кадров.
Чтобы представить масштабы, содержание и формы преобразований образования в целях достижения ее соответствия решаемым в период пореформенной трансформации общества задачам, произведем анализ ряда официальных документов об образовании.
Законом РФ «Об образовании» был декларирован демократический, общественно-государственный характер управления высшим образованием, автономность высших учебных заведений1. Федеральная программа развития образования в РФ предусматривала существенные преобразования всех уровней образовательной системы - от дошкольного до послевузовского.
Было введено положение о многоуровневой структуре высшего образования, многие государственные и новые негосударственные вузы начали подготовку специалистов по двухступенчатой системе, с присвоением квалификации бакалавра и магистра.
В оценке многоуровневой системы российского образования наблюдается разброс мнений, с одной стороны, преподавателей и студентов, и с другой стороны, вузовских руководителей.
В целом вузовские руководители, по данным Центра социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Российского независимого института социальных и национальных проблем, оценивают ход реформы гораздо выше, чем студенты и преподаватели, считая, что такая система «будет способ ствовать сближению российского образования с международными образовательными стандартами (19% руководителей вузов придерживаются такого мнения) и повысит качество обучения (23%)1.
Подвергнем более подробному вторичному анализу данные приводимые Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Сериковым:
Как видим, руководители вузов преисполнены большего оптимизма в сравнении с преподавателями (не будем здесь комментировать отношение студентов к новой системе, считая, что в указанный период они были менее компетентны в сравнение с преподавателями в своих оценках вводимых новшеств в вузах) в своих ожиданиях от реформ. Как нам представляется, причиной такого оптимизма руководителей и пессимизма преподавателей, является то, что руководители вузов реформирование системы высшего образования явно связывают с коммерциализацией образовательных услуг, тогда как преподаватели видят в этих новшествах иное - повышение учебных нагрузок у них (вводятся новые программы, новые учебные курсы, снижается качественный уровень абитуры из-за приема на платных условиях без конкурса) при сохранении существующей системы оплаты их труда.
По нашему мнению, такой фактор следует связывать не с консервативностью мышления преподавателей вузов, а с несовершенством системы оплаты их труда, что, несомненно, будет тормозить ход реформы в вузах. Однако этот фактор ни руководством вузов, ни правительственными структурами в расчет пока не берется.
