Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования непрерывности системы образования 16
1.1. Непрерывное образование в работах зарубежных и отечественных авторов 16
1.2. Преемственность как основной принцип функционирования системы непрерывного образования 53
Глава 2. Подготовка к непрерывному образованию в системе «школа вуз» в современной России 68
2.1. Профилизация образования на старшей ступени школы как механизм подготовки к непрерывному образованию 68
2.2. Компетентностный подход в образовании как условие эффективной подготовки к продолжению образования 93
Глава 3. Оптимизация процесса функционирования системы «школа вуз» в непрерывном образовании 114
3.1. Региональные тенденции развития профильной школы 114
3.2 Обеспечение преемственности общего среднего (полного) и высшего профессионального образования 139
Заключение 175
Библиография
- Преемственность как основной принцип функционирования системы непрерывного образования
- Компетентностный подход в образовании как условие эффективной подготовки к продолжению образования
- Региональные тенденции развития профильной школы
- Обеспечение преемственности общего среднего (полного) и высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях гуманизации, гуманитаризации, информатизации современного общества образование становится наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальную мобильность, адаптивность, конкурентоспособность личности, что предопределяет необходимость всеобщности, доступности, непрерывности образования
Непрерывность образования особенно актуализируется в трансформирующихся обществах, к которым принадлежит современная Россия Ее интеграция в единое информационно-образовательное пространство детерминирует реализацию концепции непрерывного образования с учетом социокультурной специфики страны Непрерывное образование определено в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы как «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества»1
Подготовку к непрерывному образованию следует рассматривать как одну из основных социальных функций института образования Особенно важным является реализация этой функции на стадии перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию, поскольку на данном этапе формируются мотивы и необходимые компетентности для обучения в течение жизни В настоящее время институт образования в России не в полной мере выполняет обозначенную функцию, теоретические положения концепции не достаточно эффективно реализуются на практике, что обуславливает несоответствие качества подготовки выпускников школ тре-
Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы [Текст] // Народное образование - 2006 - № 1 - С 244
4 бованиям, предъявляемым на высшей ступени образования, снижает эффективность взаимодействия профессионального образования и рынка труда
Все вышеизложенное определяет теоретическую и практическую важность изучения подготовки к непрерывному образованию для оптимизации этого процесса в условиях трансформации современного российского общества
Степень научной разработанности Разнообразие подходов к изучаемой теме широко представлено в научной литературе, которую можно классифицировать следующим образом Первую группу составляют исследования теоретико-методологического плана, в которых рассматривается взаимосвязь образования с социально-экономическими и политическими процессами Существенное значение для понимания этой взаимосвязи имеет обращение к трудам основателей и классиков социологической науки М Вебера, Дж Дьюи, Э Дюркгейма, Р Мертона, Т Парсонса, П Сорокина2. Среди российских исследований можно выделить труды следующих ученых В.А. Дмитриенко, ДВ. Жаворонкова, ГЕ Зборовского, НА Люрья, Е А Недзвецкой, В Я Нечаева, Ф Р Филиппова и др3
2 Вебер, М Основные понятия стратификации [Текст] / М Вебер// Социс -1994 - № 5, Дьюи, Д Демократия и образование [Текст] / Д Дьюи - Пер с англ -М Педагогика-Пресс, 2000, Дюргейм, Э Социология образования [Текст] / Э Дюргейм / Пер с фр Т Г Астаховой, научн ред В С Собкин, В Я Нечаев - М ИНТОР, 1996, Мертон, Р Социальная теория и социальная структура [Текст] / Р Мертон// Социс - 1992
- № 2, Парсонс, Т Система координат и общая теория систем действия культура,
личность и место социальных систем [Текст] / Т Парсонс/ Американская социологическая
мысль сб тр /Под ред ВИ Добренькова - М Изд-во МГУ, 1994, Сорокин, ПА
Социальная стратификация и мобильность [Текст] / ПА Сорокин / Человек
Цивилизация Общество - М Политиздат, 1992
Дмитриенко, В А Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития) [Текст] / В А Дмитриенко, НА Люрья - Красноярск КГУ, 1989, Жаворонков, ДВ Образование в России институционально-функциональный анализ [Текст] / Д В Жаворонков автореф дис канд соц наук - М, 2005, Зборовский, Г Е Образование научные подходы к исследованию [Текст] / Г Е Зборовский// Социс - 2000
- № 6, Недзвецкая, Е А Образование как социальный институт специфика управления
[Текст] / Е А Недзвецкая// Вестник РУДН - Серия Социология - 2002 - № 1 (4),
Нечаев, В Я Новые подходы в социологии образования [Текст] / В Я Нечаев// Социс -
1999 - № 11, Филиппов, Ф Р Социология образования [Текст] / Ф Р Филиппов // Социс
-1994 -№8-9
Во второй группе представлены работы ученых, анализирующих
теоретические и организационные вопросы непрерывного образования
Основателем отечественной традиции является А П Владиславлев, который
предложил комплекс мероприятий по переустройству системы образования
взрослых в непрерывную Решению теоретических и практических проблем,
которые возникают в процессе развития системы непрерывного образования,
посвящены работы следующих исследователей Б С Гершунский,
Т В Гончаренко, Г П Зинченко, А М Новиков, В Г Онушкин, В Г Осипов, В Н Турченко и др 4
Третья группа включает в себя труды, посвященные принципу преемственности в образовании Социально-психологические аспекты реализации преемственности в обучении рассматриваются в работах Б Г Ананьева, Л И Божович, Ш И Ганелина, А Н Леонтьева и др.5 Взаимосвязь содержания общего и профессионального образования раскрывается в исследованиях С М Годника, Н В Гусельниковой, Ю А Кустова, А П Сманцера, Л О Филатовой и др б Теория и практика
4 Владиславлев, А П Непрерывное образование Проблемы и перспективы [Текст] /
АП Владиславлев — М Молодая гвардия, 1978, Гончаренко, Т В Педагогические осно
вы системы непрерьгеного многоуровнего профессионального образования [Текст] /
ТВ Гончаренко -Н Новгород ВГИПА, 2003, Зинченко, Г П Непрерывное образование в
советском обществе формирование концепции и проблемы ее реализации [Текст] Авто-
реф дисс д-ра филос наук/ГП Зинченко -М, 1990, Новиков, А М Российское об
разование в новой эпохе парадоксы наследия, векторы развития [Текст] /AM Новиков
- М Эгвес, 2000, Осипов, В Г Социально-философский анализ современной концепции
непрерывного образования [Текст] / В Г Осипов - Ереван Изд-во АНАрмССР, 1989,
Теоретические основы непрерывного образования [Текст] / Под ред В Г Онушкина —
М Педагогика, 1987, Турченко В Н Методологические проблемы развития системы не
прерывного образования [Текст] / В Н Турченко // Актуальные проблемы непрерывного
образования -М , 1983
5 Ананьев, Б Г Человек как предмет познания [Текст] / Б Г Ананьев - СПб Питер, 2001,
Божович, Л И Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] /ЛИ Божович -
М Просвещение, 1968, Ганелин, IIIИ Педагогические основы преемственности [Текст] /
ШИ Ганелин // Советская педагогика - 1955 - № 7, Леонтьев, АН Становление
психологии деятельности Ранние работы [Текст] /АН Леонтьев, под ред
А А Леонтьева [и др ] - М Смысл, 2003
6 Годник, С М Процесс преемственности высшей и средней школы [Текст] /СМ Годник
- Воронеж Изд-во Воронеж гос университета, 1981, Гусельникова, НВ
Преемственность допрофессиональной подготовки учащихся старших классов в системе
"школа-вуз" [Электронный ресурс] дис канд пед наук 13 00 01/Н В Гусельникова -
организации профильного обучения рассматривается в трудах М. Астапова, В И Блинова, И Бурцевой, О Б Даутовой, Д Ермакова, А А Кузнецова, В С Кукушина, Г В Пальчика, С А Писаревой, С А Терехиной, Н И Шевченко и др 7
Четвертая группа включает в себя работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании, основоположниками которого считаются Б. Оскарссон, Дж Равен, и др.8 Сформированность умений и навыков познавательной деятельности учащихся как подготовка к непрерывному образованию рассматривается в работах российских исследователей В Байденко, Е А Боярского, Э Ф Зеера, И А Зимней, А Г Каспаржака, СМ Коломиец, НВ Кузьминой, А К. Марковой,
Новосибирск, 2000 - Режим доступа http //www diss rsl ru, Кустов, Ю А Дидактический принцип преемственности и методика его реализации метод рекоменд для студентов-практикантов и учителей стажеров [Текст] / Ю А Кустов - Куйбышев КГПИ, 1987, Сманцер, АП Преемственность обучения в системе «средняя школа - вуз» [Текст] / А П Сманцер // Педагогика -1994 - № 4, Филатова, Л О Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы [Текст] / Л О Филатова - М - Лаборатория Базовых Знаний, 2005
7 Астапов, М Основные направления региональной образовательной политики [Текст] /
М Астапов // Вестник образования — 2007 - № 2, Блинов, В И Проблемы кадрового
обеспечения профильного обучения (результаты мониторингово-аналитического
исследования) [Текст] /ВИ Блинов // Профильная школа - 2005 - № 6, Бурцева, И
Внедрение профильного обучения опыт и проблемы [Текст] / И Бурцева, Д Ермаков //
Народное образование - 2006 - № 2, Даутова, О Б Самоопределение личности
школьника в профильном обучении [Текст] / под ред АП Тропицыной -
СПб КАРО, 2006, Кузнецов, А А. Основные результаты эксперимента по введению
профильного обучения [Текст] / А А Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании
— 2007 - № 2, Кукушин, В.С Профильные классы в средней школе организация и
функционирование [Текст] /ВС Кукушин - Ростов на Дону Феникс, 2006,
Пальчик, Г В Организационно-управленческие аспекты профильного обучения (по
результатам экспериментальных и мониторинговых исследований) [Текст] / Г В Пальчик
// Профильная школа - 2007 - № 3, Писарева, С А Профильное обучение как фактор
обеспечения доступности образования российское видение рекомендации по результатам
научных исследований [Текст] / С А Писарева - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена,
2006, Терехина, С А Опыт и проблемы профилизации [Текст] / С А Терехина // Директор
школы - 2007 - № 3, Шевченко, НИ Профильное обучение что мешает воплощению
конструктивной идеи [Текст] /НИ Шевченко // Народное образование - 2006 - № 1
8 Оскарссон, Б Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного
профессионального образования [Текст] / Б Оскарссон // Оценка качества
профессионального образования Докл 5 Май 2001/ под общ ред В И Байденко,
Д ван Зантворта - М, 2001, Равен, Дж Компетентность в современном обществе
выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж Равен / пер с англ -
М «Когито-Центр», 2002
8 Меськова, Л М Митиной, Л А Петровской, Ю Г Татура, А В Хуторского
и др9
Обзор научной литературы по рассматриваемой проблематике позволяет сделать вывод о достаточно полной разработанности вопросов, касающихся непрерывности образования и организации преемственности в обучении Однако явно недостаточно теоретико-прикладных исследованиях, касающихся вопросов подготовки к непрерывному обучению на стадии перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию в современном российском обществе, что и объясняет выбор темы
Объектом исследования выступает непрерывное образование как процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни
Предмет подготовка к непрерывному образованию как социальная функция института образования, реализуемая в системе «школа - вуз» в современной России
Цель исследования заключается в комплексном анализе процесса подготовки к непрерывному образованию в условиях трансформации современ-
9 Байденко, В Компетенции в профессиональном образовании (К освоению
компетентностного подхода) [Текст] / В Байденко // Высшее образование в России -
2004 - № 11, Боярский, Е А Компетенции от дифференциации к интеграции [Текст] /
Е А Боярский, С М Коломиец // Высшее образование сегодня - 2007 - № 1, Зеер, Э Ф
Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного
подхода [Текст] /ЭФ Зеер // Профессиональное образование Столица - 2007 - № 4,
Зимняя, И А Компетентностный подход Каково его место в системе современных
подходов к проблемам образования' (теоретико-методологический аспект) [Текст] /
И А Зимняя // Высшее образование сегодня — 2006 - № 8, Кузьмина, Н В
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]
/ Н В Кузьмина - М Высшая школа, 1990, Маркова, А К Психология профессионализма
[Текст] / А К Маркова - М Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996,
Меськов, В О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе [Текст] /
В Меськов, Ю Татур // Высшее образование в России - 2006 - № 8, Митина, ЛМ
Психология профессионального развития [Текст] / ЛМ Митина - М Флинта, 1998,
Петровская, Л А Компетентность в общении социально-психологический тренинг
[Текст] / Л А Петровская - М МГУ, 1989, Российская школа от PISA-2000 к PISA-2003
[Текст] / под общ ред А Г Каспржака, К Н Поливановой - М Логос, 2006, Татур, Ю Г
Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] /
Ю Г Татур // Высшее образование сегодня - 2004 - № 3, Хуторской, А В Ключевые
компетенции как компонент личностно-ориектированной парадигмы образования [Текст]
/ А В Хуторской // Народное образование - 2003 - № 2
8 ного российского общества для последующей выработки оптимальной модели перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию непрерывного образования в работах зарубежных и отечественных авторов,
охарактеризовать принцип преемственности в непрерывном образовании как эффективное условие перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию,
исследовать специфику функционирования профильной школы в условиях трансформационных процессов в РФ,
определить необходимые общеинтеллектуальные умения и навыки школьников, востребованные в современном мире, используя компетент-ностный подход;
выявить региональные тенденции развития профильной школы,
изучить региональные особенности преемственности системы «школа-вуз»
Основное направление научного исследования отражено автором в выдвинутой гипотезе. Трудности в реализации такой социальной функции института образования, как подготовка к непрерывному образованию в современной России вызваны как объективными, так и субъективными причинами К первым можно отнести незавершенность процесса реформирования системы образования в целом, ко вторым - преобладание традиционных форм и методов обучения над инновационными, развивающими компетентности, необходимые для продолжения образования Оптимизация процесса непрерывного образования в системе «школа-вуз» позволит российской системе образования интегрироваться в мировое образовательное пространство, а также обеспечит подготовку нового типа специалистов, востребованных на
9 современном рынке труда
Теоретико-методологические основы В основе диссертационного исследования лежат положения и выводы ведущих российских и западных ученых, специализирующихся в области непрерывного образования Анализ базировался на совокупности принципов, приемов и методов, применяемых в социологии, социальной педагогике, социальной психологии и социологии молодежи
Диссертантом использовались институциональный и структурно-функциональный подходы, сравнительный и системный анализы, а также такие методы исследования, как анализ статистических данных, вторичный анализ результатов исследования Сбор эмпирических данных осуществлялся методом опроса (массовый и экспертный), применялся также мегої анализа документов
Эмпирическую базу диссертационной работы составили социологические исследования, выполненные в 2000 - 2007 годах, в том числе при участии и под руководством автора
«Социально-педагогический мониторинг системы среднего образования г Тулы» (2001 — 2007 гг ) мониторинг (массовый опрос, анкетирование) Руководители ИВ Беляева, НА Кондратенко Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых - Информационно-аналитический центр Управления образования г Тулы (МОУ ДОВ -ИАЦ УО г Тулы) Общий массив опрошенных - 2000 человек Выборка репрезентативна по полу и возрасту Ошибка выборки не превышает 3 %
«Участие школьников г Тулы в конкурсах различного уровня в 2006 - 2007 учебном году» (2007 г) экспертный опрос. Руководители О И Подкопаева, Н А Кондратенко, МОУ ДОВ ИАЦ УО г Тулы Объем выборочной совокупности - 78 человек Ошибка выборки не превышает 3 %
«Социальная адаптация студентов к общественным переменам в России» (2001 - 2007 гг) мониторинг (массовый опрос, анкетирование) Руководитель И А Батанина Лаборатория социально-политических исследова-
10 ний ТулГУ Общий массив опрошенных - 1300 человек Выборка репрезентативна по полу и возрасту Ошибка выборки не превышает 3 %
«Оценка эффективности приоритетного национального проекта «Образование» в школах победивших в конкурсных отборах в 2006 - 2007 годах и внедряющих инновационные программы» (2007 г ) экспертный опрос Руководители А С. Панин, Н А Кондратенко МОУ ДОВ - ИАЦ УО г Тулы Объем выборочной совокупности - 16 человек Ошибка выборки не превышает 3 %
«Качественные и количественные показатели деятельности образовательных учреждений г Тулы» (2004 - 2006 гг ) мониторинг (экспертный опрос). Руководители- И В Беляева, Н А Кондратенко, МОУ ДОВ - ИАЦ УО г Тулы Общий массив опрошенных - 240 человек Ошибка выборки не превышает 3 %
«Вопросы преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в г Туле» (2006 г) массовый опрос (анкетирование) Руководители И А Батанина, И.В Беляева, Н.А Кондратенко, Лаборатория социально-политических исследований ТулГУ, МОУ ДОВ - ИАЦ УО г Тулы Объем выборочной совокупности -900 человек Выборка репрезентативна по полу и возрасту Ошибка выборки не превышает 3 %,
«Осуществление инновационной деятельности и использование современных образовательных технологий в общеобразовательных учреждениях г Тулы» (2006 г) экспертный опрос Руководители Л А Исаева, О И Подкопаева, Н А Кондратенко МОУ ДОВ - ИАЦ УО г Тулы Объем выборочной совокупности - 78 человек Ошибка выборки не превышает 3 %
«Современная система образования» (2004 г) массовый опрос (анкетирование) Руководитель Шумилова О Е Лаборатория социологических исследований и изучения общественного мнения МУ Центр социально-психологической помощи молодежи «Шанс» Объем выборочной совокупно-
ста — 248 человек Выборка репрезентативна по полу и возрасту Ошибка выборки не превышает 3 %
«Социально-психологический портрет абитуриента» (2000 - 2001 гг ) мониторинг Руководитель И А Батанина, лаборатория социально-политических исследований ТулГУ Общий массив опрошенных - 608 человек Выборка репрезентативна по полу и возрасту Ошибка выборки не превышает 3 %
Для комплексного освещения проблемы диссертационного исследования использовались также и другие источники информации
во-первых, данные федеральной и региональной статистики,
во-вторых, официальные документы федеральных и региональных органов власти Российской Федерации,
в-третьих, материалы межведомственных комиссий, аналитические доклады и записки по интересующей проблематике
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем
Разработаны меры оптимизации модели непрерывного образования в системе «школа - вуз», направленные на развитие профилизации, обеспечение преемственности и совершенствование институциональных и неинституциональных способов формирования компетентностей в современной России
Комплексный анализ организации преемственности обучения в современной России позволил выявить особенности ее многоуровневой структуры, которая включает в себя как «внутренние» (мотивационно-целевой, со-держательно-деятельностный, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный, организационно-планирующий), так и «внешние» (нормативный, организационно-методический, регулятивный, контрольный) элементы
3 На основе синтеза различных концепций зарубежных и
отечественных исследователей, предложено операциональное определение
компетентности субъектов образовательного пространства, сформулирован
12 список компетентностей с учетом требований, предъявляемых потребителями образовательных услуг
4 Использование результатов социологических исследований позволило определить уровень сформированности базовых навыков (навыки работы с информацией, навыки анализа проблемной ситуации, навыки самоорганизации и коммуникации), выявить региональную специфику реализации непрерывного обучения
Положения, выносимые на защиту:
Непрерывное образование представляет собой процесс комплексного формирования личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, непрерывное развитие способностей в соответствии с потребностями общества Подходы к структурированию непрерывного образования основываются на общих принципах функционирования системы таких, как поступательность, интегративность, самообразование Необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости образовательного процесса является принцип преемственности Преемственность образования может выражаться в двух аспектах содержательном и методологическом (формы и методы обучения, а также сформированные умения и навыки, необходимые для продолжения образования)
Важнейшим элементом подготовки к непрерывному образованию в системе «школа - вуз» выступает профильное обучения как связующее звено между общим среднем (полным) и высшим профессиональным образованием Профильная школа мотивирует учащихся на обучение в течение жизни, реализует потребности личности в изучении значимых предметов в большем объеме, а также готовит к осознанному выбору дальнейшего образовательного и профессионального пути Существуют трудности с реализацией этой модели обучения, среди которых можно выделить, несогласованность принципов профилизации и практики ЕГЭ, качество учебно-методического обес-
13 печения базового и профильного уровней, дефицит инновационных форм повышения квалификации учителей
Смена парадигмы образования в России обусловила переход к ком-петентностному подходу в обучении, который направлен на формирование таких профессиональных качеств, как мобильность, адаптивность, коммуникативность, инклюзивность и др Для чего необходимо использование инновационных институциональных и неинституциональных способов формирования компетентностей в современной России Отечественная система образования ориентирует учащихся, прежде всего, на применение стандартных способов решения в строго определенных ситуациях, что затрудняет формирование компетентностей, востребованных в мировой практике О чем свидетельствуют результаты исследования PISA (международной программы оценки знаний и умений) 2000 и 2003 гг
Подготовка к непрерывному образованию в ряде регионов РФ ориентирована на внедрение практики заключения договоров между школой и вузом, формирование профильных классов, развитие сетевого взаимодействия школ Однако, отсутствие единых институциональных механизмов самоорганизации и саморегуляции, низкая степень интегрированности отдельных сегментов и институтов, слабое информационное обеспечение, недостаточно эффективная организация контроля качества образовательных услуг затрудняют развитие системы В связи с чем, актуальным является мониторинг качества подготовки к непрерывному образованию
Преодоление барьеров формирования модели непрерывного образования в системе «школа - вуз» предполагает
построение единого образовательного пространства, включающего разработку и реализацию государственных образовательных стандартов нового поколения, '
создание сквозной стандартизации всех программ, которая основывается на единых целях всей системы непрерывного образования,
объединение учебных заведений различных ступеней образования в учебно-образовательные комплексы,
формирование связанных учебных планов и программ по родственным специальностям и осуществление совместного обучения,
внедрение краткосрочных программ, осваиваемых в течение одного, двух, трех лет, которые представляют собой завершенные модули, предлагаемые абитуриентам
Практическая значимость. Положения и выводы диссертации дополняют сферу научного познания о механизмах, формах, критериях эффективности и методах исследования такой социальной функции института образования, как подготовка к непрерывному образованию, позволяют расширить основу для дальнейших теоретических и практических разработок проблемы Выводы и предложения могут найти применение в практической деятельности образовательных учреждений Материалы диссертационного исследования могут быть использованы законодательными органами федерального, регионального при подготовке предложений по реформированию системы образования.
Результаты диссертационного исследования могут быть включены в разработку учебных курсов по общей и прикладной социологии, а также социологии образования и социологии молодежи
Тема исследования соответствует паспорту специальности 22 00 04 «Социальная структура, социальные институты и процессы» пункту 26 «Социальные функции системы образования, функциональность и дисфункцио-нальность профессионального образования Рынок труда и профессиональное образование»
Апробация работы. Материалы и выводы диссертации апробированы автором в следующих формах
- изложение основных положений и выводов диссертационного исследования в ряде статей, общим объемом 3,2 п л ,
выступления на научно-практических конференциях и семинарах XV Межвузовские студенческие чтения «XXI век гуманитарные и социально-экономические науки» (г Тула, 2006 г), XVI Всероссийские чтения студентов, аспирантов и молодых ученых «XXI век гуманитарные и социально-экономические науки» (г Тула, 2007 г), III Региональная научно-практическая конференция «Исследовательский потенциал молодых ученых взгляд в будущее» (г Тула, 2007 г ), Круглый стол «Российское образование сегодня» (г Москва 2007 г),
использование материалов исследования в процессе семинарских занятий со студентами Тульского государственного университета,
обсуждение вопросов диссертации на заседании кафедры социологии и политологии Тульского государственного университета
Структура диссертации определена целями и логикой решения поставленных задач Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка используемых источников
Преемственность как основной принцип функционирования системы непрерывного образования
К анализу проблем развития института образования и рассмотрению его социальных функций обращаются представители социальных и гуманитарных наук.
Силы исследователей социологической науки направлены на определение места и роли образования в обществе. Поэтому, особый интерес представляет взаимодействие образования с различными подсистемами общества: экономической, политической, социальной, культурной. Социологию интересуют взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями, а также вопросы эффективности образовательной деятельности, которая рассматривается в социально-экономической и культурно-нравственной сферах.
Социологический подход позволяет анализировать степень удовлетворенности образовательным процессом различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. В данном случае социологию интересует выявление социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторы социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для трансформирующихся обществ), готовность людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгое время. Социологическая наука рассматривает вопросы непрерывного образования как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Это проявляется в деятельности государственных и общественных структур, направленной на поощрение и финансирование организации дополнительных образовательных центров как за пределами институциализированных учреждений, так и на базе уже существующих учебных заведений для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей разновозрастного населения.
В исследовании процесса подготовки к непрерывному образованию доминирующим теоретическим основанием избрана методология институционального подхода. Однако применение других теоретических подходов к непрерывному образованию как объекту социологической науки также необходимо и оправдано. Этот синтез будет наиболее полезным для исследования. Рассмотрим сначала институциональные характеристики образования в трудах классиков социологии и других социальных наук.
Э.Дюркгейм в своих трудах большое внимание уделял вопросам образования. Проблематика социальной солидарности является центральной в социологии Э.Дюркгейма. Основным средством, с помощью которого достигается согласие и сплоченность в обществе, по мнению ученого, выступает система воспитания и образования, рассматриваемая как социальный институт. «Воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей естественные условия для своего собственного существования... Воспитание состоит в методической социализации молодого поколения»10. Таким образом, к основным функциям института образования французский ученый причислял социализирующую, социально-структурирующую и функцию профессиональной подготовки.
В это же время вопросами образования заинтересовался американский философ, теоретик прагматизма и педагог Джон Дьюи. Ученый рассматривал образование как «непрерывный процесс роста, имеющий целью появление на каждом его этапе дополнительных возможностей роста». Основные положения его работы сводились к следующим: 1. Человек развивается в социальной среде, поэтому содержание образования должно быть приближено к социальным процессам. 2. Образование - это сама жизнь. Человек должен непрерывно учиться на всем ее протяжении. 3. Образование должно строиться вокруг учащегося, он — центр учебно-воспитательного процесса. Учащийся сам определяет процедуру обучения. 4. Учитель отодвигается на второй план, он призван лишь давать ученику советы. 5. Процесс обучения должен быть направлен на решение проблемных задач, зазубривание порицается. 6. В процессе обучения должно быть обеспечено сотрудничество со сверстниками. Соперничество между учащимися допускается как исключение11.
Философ характеризовал непрерывное образование как атрибут современного индустриального общества и единственное эффективное средство предотвратить безработицу и социальный спад. Благодаря этому его «школы-общественные центры» имели курсы повышения квалификации и обучения взрослых.
Социолог М. Вебер образование рассматривает как один из критериев социального статуса. «Термином «социальный статус», — писал он, — мы будем обозначать реальные притязания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, если он основывается на одном или большем количестве следующих критериев: а) образ жизни; б) формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни; в) престиж рождения или профессии»12. Немецкий ученый отмечает, что формальное образование заключается не только в практическом и теоретическом обучении, но и в усвоении образа жизни. Следовательно, получаемое образование играет важную роль в социальном положении индивида, поскольку, с одной стороны, является источником социальной дифференциации членов общества, а с другой -сглаживает классовые различия.
Позднее П. Сорокин образование рассматривал в качестве основного фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе. Социальный порядок достигается с помощью таких социальных институтов, как семья, церковь, школа, политические, профессиональные организации и др. Школа, по мнению русско-американского социолога, осуществляет контролирующий процесс социального тестирования, отбора и распределения индивидов внутри различных страт, слоев. Целью социального контроля является распределение индивидов в соответствии с их возможностями успешного выполнения своих социальных функций. В работе «Социальная и культурная мобильность» П. Сорокин на примере китайской, индийской и английской школ прослеживает действие институтов образования как канала социальной вертикальной циркуляции13.
Компетентностный подход в образовании как условие эффективной подготовки к продолжению образования
В принципе непрерывности отражен главный ориентир совершенствования системы образования — достижение целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов и ступеней. Следующие за ним принципы являются как бы ступенями поэтапной конкретизации его содержания и раскрывают в иерархической последовательности основные грани проблемы.
Принцип поступательности предусматривает восходящий характер образовательного процесса, обеспечивающего последовательное движение человека от одной ступени социальной, гражданской и профессиональной зрелости к другой, более высокой. Принцип непрерывности подразумевает поступательность в развитии личности, последовательно нарастающую сложность подлежащих усвоению знаний, умений и навыков.
Плановость — это второй принцип непрерывного образования и главное условие достижения поступательности образовательного процесса. В качестве основного отличительного признака непрерывного образования рассматривается его протяженность во времени (непрерывность). Причем, непрерывность образовательного процесса может иметь стихийный или плановый характер.
Принцип интегративности предполагает внесение планового начала в непрерывно развивающийся по восходящей линии образовательный процесс, что возможно только тогда, когда он представляет собой не простую сумму базовой и последующей подготовки, а их интегральное целое. Интегративность выражает суть непрерывного образования. Для успешной реализации принципа интегративности необходимо решить проблему периодичности образовательного процесса в системе непрерывного образования. Так, одни ученые предлагают принять за основу периодизации сроки устаревания знаний. Другие считают, что периоды возобновления профессиональной учебы должны соответствовать периодам обновления основных фондов предприятия. И все же ни информационный, ни экономический взгляды на проблему периодичности не могут целиком удовлетворить практику. Они отражают частные задачи системы образования.
Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости и интегративности образовательного процесса. Реализация принципа преемственности — важнейший фактор повышения эффективности образования, обеспечивающий экономию средств и качественную подготовку работников в более короткие сроки. Преемственность предполагает максимальное использование на каждом этапе обучения достигнутого на предыдущих этапах. Это требует реализации межпредметных связей, последовательности изучения отдельных дисциплин, разделов и тем, соотношения в содержании образования общетеоретических, специальных и прикладных дисциплин, поэтапности усвоения трудовых операций и т. д.
Принцип преемственности относится к числу основополагающих принципов воспитательной деятельности. В системе непрерывного образования его значение многократно возрастает, заметно усложняются и задачи его практической реализации. Уже сегодня возникают известные трудности с достижением преемственности между общеобразовательной подготовкой в школе и последующим профессиональным обучением в вузе.
Действенным средством достижения преемственности различных ступеней образования и повышения профессиональной мобильности работника является дальнейшая фундаментализация образования, усиление общенаучной подготовки. Все многообразие социальных функций, целей и задач общеобразовательной подготовки в конечном счете имеет единую направленность — последовательное формирование научного и целостного мировоззрения, представляющего в современных условиях абсолютно необходимую предпосылку всестороннего развития личности, ее общественной активности и профессиональной компетентности. В этом смысле усвоенные человеком знания основ наук гуманитарного и естественнонаучного профиля представляют общий фундамент для успешного усвоения всего комплекса знаний, становления умений и навыков, необходимых для эффективного участия в самых разнообразных видах деятельности — трудовой, общественно-политической, культурной, досуго-бытовой. Иначе говоря, успех в реализации принципа преемственности на последующих ступенях образовательного процесса будет определяться качеством базовой подготовки работника, тем, насколько прочным окажется фундамент, заложенный в период, предшествующий трудовой деятельности. Реализация принципа преемственности — важное средство достижения поступательности в развитии личности. Система непрерывного образования предполагает наряду с горизонтальной преемственностью (межпредметные связи общего и специального образования) преемственность по вертикали — последовательно нарастающую сложность учебной деятельности.
Самообразование. Это пятый принцип непрерывности образования. Способность человека к самостоятельному обогащению своего личностного 5 (интеллектуального и т. п.) потенциала нельзя рассматривать, как универсальное средство. Самообразование выступает как связующее звено-между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся,;. восходящий, целостно-завершенный характер43.
Современный исследователь образовательных систем A.M. Новиков предлагает к рассмотрению следующие четыре принципа: базовое образование, многоуровневость, дополнительность и маневренность.
Принцип базового образования. Для того чтобы продолжить образование, свободно двигаться в дальнейшем в образовательном пространстве, ребенок, подросток должен получить определенную образовательную стартовую основу, базу (общеобразовательная и профессиональная).
Региональные тенденции развития профильной школы
Остановимся подробнее на такой форме организации обучения в школе и в вузе, как дистанционное образование, развившееся на основе компьютерных технологий. В отличие от заочного образования, оно позволяет более регулярно поддерживать через телекоммуникации интерактивный режим общения с преподавателем («тьютером»), а через Интернет входить в базы данных, пользоваться консультациями специалистов других учебных и научных центров и даже становиться участником международных семинаров («телеконференций»), Дистанционное образование развивается и как самостоятельная форма, и как дополнение к стационарному обучению, существенно расширяя возможности самообразования и развития систем непрерывного образования67.
В настоящее время существуют три основных технологии передачи знаний на расстоянии: 1. Сетевая, использующая сеть Интернет как транспортную среду; 2. Телевизионная, транслирующая электронный контент (учебный материал) в следующих возможных режимах: открытом, при котором передающий центр выдает видеосигнал, доступный для просмотра на большой территории вещания любому лицу, имеющему телевизионный приемник; адресном, при котором передаваемый цифровой электронный контент кодируется и может быть принят только в том случае, когда телевизионный приемник или компьютер оснащен соответствующим декодером; смешанном, при котором используются обе предыдущие технологии68. Довольно часто лицо, получающее образование на основе дистанционных технологий, имеет при себе полный набор печатной литературы по избранному направлению подготовки ("кейс"69), а также соответствующие методики (на CD-ROM), которые используются в индивидуальном режиме для углубленного тренинга и тестирования знаний.
Рассмотрим по пунктам основные действия по успешной организации дистанционного обучения в настоящее время: 1. организация транспортной среды; 2. создание технологий дистанционного образования, включая технологию электронного контента и методику процесса обучения; 3. подготовка электронного контента для обучения по дисциплинам; 4. организационно-методическое обеспечение процесса обучения на расстоянии для большого количества обучаемых; 5. контроль знаний и их сертификация; 6. контроль финансовых потоков и обеспечение безопасности информации.
Довольно часто вузы при создании контента идут по самому простому пути, сканируя учебные материалы и представляя их в виде гипертекстов со всевозможными ссылками и приложениями. Это весьма неэффективный путь, хотя бы потому, что печатный учебник читать легче и дешевле, чем считывать учебные материалы с экрана монитора. Электронный учебник должен быть новым интеллектуальным продуктом, который в сочетании с печатной книгой позволяет обучаемому лучше понять изучаемый курс за счет наличия в его составе: S "говорящей головы", - преподавателя, разъясняющего наиболее сложные проблемы изучаемого материала; "анимаций", дающих возможность видеть на экране монитора изучаемые процессы в динамике; S "виртуальной лаборатории", позволяющей обучаемому имитировать те или иные процессы и объекты в целях постановки и проведения с ними соответствующих экспериментов; S "тренинговых задач", обеспечивающих для обучаемого закрепление получаемых знаний путем решения типовых примеров по избранному курсу подготовки; / "тестовой системы" - системы контроля и оценки знаний, позволяющей обучаемому самостоятельно реально оценить состояние своей подготовки по данному предмету. Такое представление электронных учебников (контента) потребует серьезной работы по их изготовлению. В современных условиях речь должна идти об индустрии создания электронного контента70.
В соответствии с вышесказанным можно выделить преимущества и недостатки такой инновационной формы обучения, как дистанционное образование.
Преимущества: мобильность — ускорение процессов конструирования учебных средств, т.е. возможность быстрее их найти, удобнее расположить, скомпоновать, представить, ускорить тираж и т.д.; гиперструктура — организация многоуровневой подачи информации, т.е. способность расширить за счет иллюстраций контекстное содержание; увеличить за счет структурирования объем усваиваемой информации, превратить различные реальные модели в виртуальные; интерактивность - взаимодействие учебного средства с учащимся и даже его обслуживание посредством расширения сферы выбора и индивидуализации обучения, планирования и контроля, коррекции учебных действий, активности учащегося в изменении самого учебного средства (можно даже вносить предложения-коррективы в учебник); дистантностъ — возможность вступать посредством телекоммуникации в контакты с различными учебными центрами, базами данных, тьютерами, экспертами и пр.
Обеспечение преемственности общего среднего (полного) и высшего профессионального образования
Позже она же выделит специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности120. Л.М. Митина продолжает исследования Л.А. Петровской, делая упор на «конфликтологию» и коммуникативную компетенцию учителя121.
В работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих. В документах и материалах ЮНЕСКО компетенции уже рассматриваются как желаемый результат образования. Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Для того, чтобы научиться познавать, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общекультурный уровень прививает вкус к учению и является «пропуском» к непрерывному образованию. Научиться делать или работать означает приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями. Научиться жить вместе означает воспитывать понимание других людей, их традиций и образа мышления, осуществлять совместные проекта и быть готовым к мирному решению конфликтов. Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность122.
Между тем рассматривается также понятие «базовый навык», часто выступающий как синоним «компетентности». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки»123.
В 1996 году на Совете Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся для успешной работы и для продолжения обучения в высшей школе.
В. Хутмахер определяет 5 основных компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: «... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и
Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования [Текст] / Б. Оскарссон // Оценка качества профессионального образования; Докл. 5. Май 2001/ Под общ. Ред.: В.И. Байденко, Д. ван Зантворта. - М., 2001. - С. 42. сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»124.
В контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Оно включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Для упорядочения последующей трактовки компетентностеи авторы предлагают следующее разграничение компетентностеи по сферам: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговои деятельности . А.В. Хуторской также рассматривает содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, 124 Hutmacher, W. Key competencies for Europe [Text] / W. Hutmacher //Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. 125 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст].- М.: Мир книги, 2001. С. 14-15. общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция126. Э.Ф. Зеер выделяет инструментальные средства реализации компетентностного подхода в образовательной среде через метаобразовательные конструкты. К ним относятся: компетентности, компетенции и метакачества. Компетентности определяются как «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». Компетенции рассматриваются как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности». Метакачествами выступают «свойства, способности, обуславливающие продуктивность (успешность) выполнения любой деятельности». Ученый к ним относит следующие качества: обучаемость, самостоятельность, организованность, способность к самоконтролю, рефлексия, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, интеллект, социально-профессиональная мобильность, работоспособность, толерантность и другие127.
