Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения профессионального самоопределения студенческой молодежи 18
1.1. Сущность и содержание профессионального самоопределения в трудах отечественных и зарубежных ученых 18
1.2. Мотивация и ценностные ориентации в структуре профессионального самоопределения 39
1.3. Этапы, структура и факторы профессионального самоопределения студентов 58
Выводы по первой главе 76
Глава II. Профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края 79
2.1. Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов 79
2.2. Динамика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов 97
2.3. Основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов 112
Выводы по второй главе 131
Заключение 133
Список использованной литературы 142
Приложения 158
- Сущность и содержание профессионального самоопределения в трудах отечественных и зарубежных ученых
- Этапы, структура и факторы профессионального самоопределения студентов
- Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов
- Основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Потребности современного образовательного пространства предполагают формирование нового типа личности учителя, ориентированного на преобразовательную деятельность, способного к самосовершенствованию и саморазвитию в сложных условиях профессиональной деятельности. Однако данный процесс имеет ряд противоречивых аспектов и осложняется рядом проблем, связанных, с одной стороны, с поступательным старением педагогического корпуса, с другой, с низкой закрепляемостью молодых учителей в школах. Таким образом, наметившиеся тенденции представляют угрозу для качественного и конкурентоспособного образования, сдерживают развитие инновационных процессов в современных условиях модернизации.
Анализ проблем профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов актуализируется в современных условиях, когда шестая часть учителей в российских школах являются лицами пенсионного возраста и лишь 7-12 % выпускников педагогических вузов приходят работать в школы. В общеобразовательных учреждениях Хабаровского края на 2010 год при увеличении доли молодых учителей в возрасте до 25 лет до 6,1%, доля учителей пенсионного возраста возросла до 23,3% . Омоложение педагогических кадров является первостепенной задачей Министерства образования и науки РФ: «Ротация учителей должна выйти на 4–5% в год, вместо нынешнего 1%» - отметил в очередном выступлении министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко.
Динамические изменения, происходящие в системе разделения общественного труда, сформировали практику, позволяющую человеку неоднократно совершать образовательные и социально-профессиональные выборы в течение своей активной жизнедеятельности. Молодое поколение вынуждено приспосабливаться к сложным условиям интеграции в общество, самоопределяться в личностных аспектах, адекватно оценивать и применять свои профессиональные интересы, устремления, способности. Потребности современно общества отражаются в сознании молодых людей в виде профессиональных планов, направленных на получение в вузе той профессии, которая дает право на занятие определенного социального положения. Трудности в реализации профессиональных предпочтений современной молодежи являются результатом стихийного профессионального самоопределения, происходящего несвоевременно в ситуации вынужденного принятия решения. Ликвидация данных затруднений предполагает решение целого ряда задач: организационных, экономических, правовых, методических, концептуальных по реализации новых образовательных подходов, что и предопределяет актуальность избранной темы.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена:
во-первых, потребностями теоретико-методологического анализа особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов;
во-вторых, необходимостью социологического анализа проблем и факторов, влияющих на профессиональное самоопределение студентов на этапе получения высшего педагогического образования;
в-третьих, разработкой основных направлений по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края.
Степень научной разработанности проблемы.
Концептуальные основы диссертационного исследования сформировались на основе анализа и переосмысления теоретико-методологических подходов, представленных в работах ученых по проблемам самоопределения личности, педагогического образования, студенчества, социально-профессионального статуса учительской группы.
В социологии обращение к категории «профессиональное самоопределение» нашло свое отражение в трудах Ф.Р. Филиппова, Д.Л. Константиновского, М.Х. Титмы, Л.И. Стариковой, Л.М. Сер, Г.В. Иванченко, И.С Помазковой. В работах данных авторов профессиональное самоопределение рассматривается в динамике через социально-профессиональную ориентацию молодежи, жизненные и профессиональные планы личности с учетом престижа и привлекательности профессии.
Результаты изучения профессионального самоопределения, как важнейшего аспекта социального и жизненного самоопределения личности, а также классификация условий и факторов, влияющих на выбор профессии и профессиональное самоопределение молодежи, в своих работах представили Е.И. Головаха, В.Л. Оссовский, Г.А. Чередниченко, А.В. Мордовская, М.А. Дьякова, Л.Э. Пробст.
Значительный интерес в рамках диссертационного исследования представляет рассмотрение категории «готовность к профессиональной деятельности». Совокупность социологического и психологического подходов к понятию отражены в работах Е.А.Орловой, Т.Ю. Семеновой, С.В Нужновой, готовность учителя к профессионально-педагогической деятельности рассматривается в исследованиях З.А. Абасова, В.А. Сластенина.
Содержательный аспект профессии как социального явления проиллюстрирован в работах Э. Дюркгейма, П. Сорокина, М.Вебера, Д. Марковича, Г.Б. Кораблевой.
При описании роли мотивационно-ценностных компонентов в структуре профессионального самоопределения мы опирались на труды П.Сорокина, Л.В Рожковой, Х. Хекхаузена, Т. Хлоповой, А.Г. Здравомыслова, В.Л. Оссовского, ценностные теории М. Вебера, Э. Дюркгейма, диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности В.А. Ядова. Взаимосвязь мотивации, ценностных ориентаций и потребностей как структурных компонентов профессиональной – трудовой деятельности личности в своих работах проиллюстрировали Р. К. Малинаускас, И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.Н. Сафин.
Результаты исследования в области ценностных ориентаций, профессиональных склонностей и установок на профессиональный труд молодежи рассмотрены в работах А.В. Петрова, А.В Кирьяковой, Л.А. Азы, А.И. Вишняка, А.М. Булынина.
Социологический анализ студенческой молодежи как особой социально-демографической группы, ее место и роль в профессионально-трудовой сфере, социально-профессиональные ориентации студенчества и их динамическое развитие в современных условиях, в также классификация их профессиональных интересов, потребностей и склонностей представлены в работах Ю.Р. Вишневского, В.Т. Лисовского, Г.А. Чередниченко, А.Б Гросс, А.Ю. Живага, Л.Я. Рубиной, Журавлевой Г.А.. На основе эмпирических исследований В.Н Шубкину и Г.А. Чередниченко удалось соотнести личные профессиональные планы молодежи и кадровые потребности общества в определенных профессиях как две пирамиды с противоположно направленными вершинами.
Изучением динамики профессионального самоопределения молодежи на этапе их обучения в учебных заведениях занимались Я.В. Дидковская, Л.Н.Старикова, Л.Э. Пробст, С. Ягуфарова.
Анализ факторов, влияющих на профессиональное самоопределение молодежи, представлен в работах И.С. Кона, В.Т. Лисовского, М.Х. Титмы, Д.И.Ляхова, М.В. Батыревой, Я.В. Дидковской.
К изучению учительства, как особой социально-профессиональной группе, рассмотрению ее социального положения, образа жизни, социального самочувствия в своих работах обращались Н.А. Хридина, В.В. Тумалев, К.Ш. Ахияров, В.Г. Вершловский, М.В.Игонина.
Подводя итог степени разработанности исследуемой проблематики, следует отметить, что в научной литературе накопился фундаментальный опыт изучения профессионального самоопределения российской молодежи. Вместе с тем, изучение профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов не получило достаточного рассмотрения в единстве теоретического и эмпирического анализа. Социологические исследования, посвящённые данной проблеме, в основном охватывают этап оптации выпускников общеобразовательных школ (выбор профессии и формирование профессиональных предпочтений), ограничивая, тем самым, изучение профессионального самоопределения на более поздних стадиях профессионализации личности, в том числе, на этапе получения высшего педагогического образования. Вместе с тем, научного решения требуют вопросы определения форм и средств повышения качества подготовки будущих специалистов, степени готовности к профессиональной деятельности, результативности профессионального развития и становления.
Объект исследования - процесс профессионального становления студенческой молодежи высших учебных заведений.
Предмет исследования – особенности профессионального самоопределения студентов на этапе получения высшего педагогического образования.
Цель исследования – социологический анализ процесса профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей высших учебных заведений Хабаровского края.
В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. проанализировать и обобщить основные теоретико-методологические подходы к исследованию профессионального самоопределения;
2. охарактеризовать структуру и этапы профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, выявить детерминирующие факторы;
3. изучить влияние ценностно-мотивационных компонентов на процесс профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов;
4. проанализировать динамику профессионального самоопределения студентов в условиях модернизации образования;
5. разработать основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края.
Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, полученных лично автором:
1. Социологический опрос на тему «Особенности профессиональное самоопределение студентов», 2008-2009гг. (n = 518). Генеральную совокупность составили студенты педагогических специальностей вузов очной формы обучения с 2 по 5 курсы г. Хабаровск (Дальневосточный государственный гуманитарный университет) и г. Комсомольск-на-Амуре (Амурский гуманитарно-педагогический государственного университет). Тип выборочной совокупности многоступенчатый, квотный (пол, курс, специальность, территориальная локализация), случайный на этапе отбора респондентов.
2. Мониторинговое исследование на тему «Особенности профессионального самоопределения студентов», 2008-2010гг., включающее несколько временных этапов:
1 этап - 2008 год, n = 244 (АмГПГУ – n = 133; ДВГГУ – n=111);
2 этап – 2009 год, n = 231 (АмГПГУ – n = 124; ДВГГУ – n=107);
3 этап – 2010 год, n = 239 (АмГПГУ – n = 130; ДВГГУ – n=109).
Тип выборочной совокупности многоступенчатый, квотный (пол, курс, специальность, группа, территориальная локализация), случайный на этапе отбора респондентов.
3. Анализ статистических данных Министерства образования и науки РФ, Министерства образования и науки Хабаровского края.
4. Анализ результатов исследований ведущих российских социологических центров (ВЦИОМ, Левада-центр, ФОМ) по проблемам развития российского образования, анализ нормативных правовых материалов в сфере развития образования и подготовки педагогических кадров.
Теоретическая база и методологические основы исследования.
Теоретической и методологической основой работы выступают положения структурно-функционального анализа профессионального самоопределения с учетом изучения составных элементов и их взаимосвязей в рамках целого процесса; системный подход к анализу социальных процессов и явлений, основанный на теориях ученых социологов, социальных психологов, педагогов; мотивационно-аксиологический подход, основанный на изучении мотивов, ценностных ориентаций и потребностей личности как структурных компонентов профессионального самоопределения.
Для достижения поставленной цели в работе использовались теоретические методы исследования (анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, аналогия), эмпирические методы исследования (опрос в форме анкетирования, метод наблюдения, метод анализа документов).
Научная новизна исследования определяется совокупностью поставленных в работе задач и выражается в следующем:
-
Проанализированы и обобщены теоретико-методологические подходы к изучению профессионального самоопределения, что позволило представить авторскую интерпретацию понятия в контексте социологического знания.
-
Выявлены особенности и проблемы профессионального самоопределения студентов на этапе получения высшего педагогического образования, проанализирована динамика профессионального самоопределения студентов от третьего курса к пятому.
-
Эмпирическим путем определена структура факторов, влияющих на профессиональное самоопределение и система эмпирических индикаторов для измерения уровней сформированности профессионального самоопределения студентов. В качестве индикаторов были рассмотрены: мотивы профессионального выбора, отношение к педагогической деятельности, профессиональные планы.
-
Разработаны и предложены рекомендации по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов в Хабаровском крае.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы позволяют составить целостное представление о структуре, этапах и особенностях профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, разработана система эмпирических индикаторов, свидетельствующих об уровнях сформированности профессионального самоопределения студентов, расширены представления о факторах, влияющих на профессиональное самоопределение студентов на этапе получения высшего педагогического образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения и выводы могут быть использованы при разработке региональных программ, направленных на формирование положительного имиджа профессии учителя на территории Хабаровского края. Комплекс мероприятий, предложенный автором по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, может быть использован в работе краевых органов исполнительной власти по делам молодежи и органов образования Хабаровского края, а также при организации профориентационных мероприятий по работе с молодежью в учреждениях профессионального образования. Ряд положений диссертационной работы могут быть использованы в учебном процессе при разработке и прочтении спецкурсов «Социология молодежи», «Социология образования», «Профессиональная социология», «Профессиональное самоопределение молодежи» в вузах Хабаровского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие профессионального самоопределения представлено как поэтапный и длительный процесс включения индивида в социально-трудовую структуру общества с учетом согласования своих внутренних профессиональных потребностей, соотнесения их с требованиями профессиональной деятельности, общественными предпочтениями и социально-экономическими условиями ее выполнения.
2. Профессиональное самоопределение с позиции становления молодого человека как профессионала подразделяется на ряд последовательных этапов: этап профессиональной ориентации (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией); этап сознательного и самостоятельного выбора профессии; этап профессионального обучения как активного освоения выбранной сферы профессиональной деятельности; этап профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий, связанных с официально выбранным профилем. Данный подход отражает длительный характер профессионального самоопределения, связанный с выбором конкретной профессии, но не оканчивающийся им.
3. Выбор профессии является кульминационным этапом профессионального самоопределения личности. Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей обусловлена системой мотивов профессионального выбора, характеризующих частичную педагогическую направленность, основанную на потребностях молодежи в частных моментах учительского труда, не связанных с реализацией целей самой профессионально-педагогической деятельности по обучению и воспитанию.
4. Социологический анализ уровня сформированности профессионального самоопределения студентов основан на оценке следующих показателей: осознанный профессиональный выбор, детерминированный мотивами, свидетельствующими о наличии действительной педагогической направленности субъекта, уровень удовлетворенности выбранной сферой деятельности, положительное отношение к профессии и устойчивый профессиональный интерес по мере перехода с одной ступени обучения на другую, идентификация себя в качестве субъекта будущей учительской деятельности, готовность к профессионально-педагогической работе.
5. Профессиональное самоопределение студентов неразрывно связано с изучением их готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности. Готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности включает в себя анализ взаимосвязанных элементов: избирательно-положительное отношение к профессии; наличие необходимых знаний, умений и навыков, обусловленных содержанием профессии учителя; самооценка своей профессиональной подготовленности; наличие устойчивого профессионального плана, обусловленного педагогической деятельностью; стремление включиться в профессию и самоактуализироваться в ней.
Апробация исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались автором на научно-практической конференции «Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы» - всероссийская конференция, ДВГГУ (Хабаровск, 2009); научно-практической конференции «Медико-психолого-педагогические аспекты социализации молодежи: кросс-культурный подход, ДВГГУ (Хабаровск, 2010), 13 Краевом конкурсе молодых ученых и аспирантов: секция общественные науки (Хабаровск, 2011). Основные теоретические выводы и практические результаты диссертационной работы изложены в трех научных публикациях, рекомендованных ВАК РФ и в пяти статьях в сборниках научных работ.
Структура диссертации. Структура работы соответствует поставленным задачам и отражает методологию диссертационного исследования. Диссертационная работа представлена введением, двумя главами, шестью параграфами, заключением, списком литературы и приложениями.
Сущность и содержание профессионального самоопределения в трудах отечественных и зарубежных ученых
В качестве исходного и концептуального понятия профессионального самоопределения следует рассматривать более широкую по смыслу категорию - самоопределение личности. Интерпретаций данного понятия достаточно много как в отечественных, так и в зарубежных источниках. Вместе с тем, однозначного подхода к пониманию самоопределения личности не сформировано, что свидетельствует об объективной необходимости детального анализа данной дефиниции.
В научной литературе проблема самоопределения личности изучается с различных точек зрения: философии, психологии, педагогики, социологии. Об этом пишет В. А. Ядов, подчеркивая, что при исследовании самоопределения личности «особенно ощущается плодотворность междисциплинарного подхода к проблеме». Вследствие этого следует выделить два основных подхода к пониманию самоопределения: социологический и психологический.
Особенность социологического подхода заключается в его комплексном характере, основанном на изучении общества, как целостной структуры во взаимосвязи с его различными элементами, социальными условиями и типами социальных связей. В социологии категория самоопределение характеризуется как понимание субъектом своей собственной природы, как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях21. С социологической точки зрения, самоопределение, как правило, наделяется признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и общественными отношениями. В данном контексте выделяют виды самоопределения, соответствующие социальным сферам жизнедеятельности человека, в которые личность интегрирует по мере взросления, усвоения социальных норм и ценностей, приобретая определенный жизненный и социальный опыт:
1. жизненное самоопределение, средствами которого выступает выбор профессии, процесс нахождения себя в общественно-политической жизни общества, формирование нравственных позиции, определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни;
2. конвенциально-ролевое самоопределение основывается на процессе осознания и соотнесения субъектом своих жизненных позиций относительно установленных требований и норм поведения межличностных отношений, утверждения себя в них по средствам поступков, манеры поведения, речи.
3. самоопределение личности в семейно-бытовой сфере представляет собой осознание и соотнесение субъектом своих жизненных позиций и норм поведения относительно системы семенных отношений;
4. социальное самоопределение связано с определением себя относительно выработанных критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, с занятием определенного места в социальной структуре общества и выбором определенного варианта образа жизни;
5. профессиональное самоопределение отображает процесс поиска и приобретения профессии.
Следовательно, каждый вид самоопределения в зависимости от своего объекта соотносится с определенной сферой жизнедеятельности личности, которую она осваивает. Ряд приверженцев данного подхода рассматривают самоопределение в качестве результата социализации человека, осуществляемого по средствам усвоения им определенных норм и образцов поведения, принятых в социальных структурах данного общества. В данном контексте самоопределение следует понимать как длительный и многоэтапный процесс социального развития человека.
Эстонский социолог М. Титма рассматривает самоопределение личности через призму жизненного самоопределения молодого человека и характеризует его, как возрастной процесс, обусловленный поэтапным включением молодого поколения в общественную жизнь. Этапы самоопределения различаются как по социальным условиям, в которые включается молодежь по мере своего взросления, так и по «социальному возрасту», характерному для конкретного этапа изучаемого процесса. Основными детерминирующими факторами самоопределения ученый выделяет следующие: существующая социальная структура, демографическая и образовательная ситуация, потребность в воспроизводстве определенных социальных общностей, политическая ситуация, определяющая направления молодежи в обществе. Кульминационным итогом самоопределения является позиция, занятая молодым человеком в определенной сфере общественной жизни .
В свою очередь, Рубина Л.Я рассматривает самоопределение личности через анализ социального самоопределения, связывая его с процессом выбора профессии и указывая на тесную взаимозависимость этих двух аспектов устройства жизни человека. В данном случае социальное самоопределение представляется, как стремление индивида занять определенное положение в рамках конкретной социальной группы. Это положение определяется местом человека в системе общественного производства и имеет своим главным признаком характер и содержание труда .
Предметом исследования психологического подхода является изучение индивидуально-личностных особенностей человека, а также механизмов, способствующих вхождению личности в социальную среду без учета социальных условий, которые принимаются как абстрактная "данность". В рамках данного подхода, ряд ученых рассматривают самоопределение с учетом ценностно-смыслового определения личностью своей позиции в системе общественных отношений, как определение своего жизненного пути и одновременно, как определение своего внутреннего «я», осознание своей индивидуальности. Как отмечает М.Р. Гринзбург, основой самоопределения личности выступает ценностно-смысловое определение, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью обоснования жизненной позиции. Он рассматривает самоопределение как содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя индивидуальные жизненные смыслы и пространство действования24.
Самоопределение личности с точки зрения формирования его жизненной позиции, как поиск своих социальных ролей и места в системе общественного разделения труда проиллюстрировано в работах К.А. Абульхановой - Славской . Автор рассматривает самоопределение, как процесс осознания личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы социальных отношений. Следовательно, автор выделяет собственную активность личности в стремлении занять определенную жизненную позицию. При этом она подчеркивает, что в зависимости от того, как складывается система отношений к себе как субъекту, к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим членам зависит уровень самоопределения и общественной активности личности. Из связи личности с профессией вытекает ее перспектива, а от характера этой связи зависит профессиональный выбор личности и ее профессиональное самоопределение.
По мнению В.Ф. Сафина в психологическом плане самоопределение является самостоятельным функционально-процессуальным ядром, обладающим способностью предвосхищать реальное развитие личности и организовывать ее поведение. Ученый рассматривает данный феномен как процесс поэтапного принятия решения, на основе которого возможно сочетание собственных предпочтений молодого человека и требований, предъявляемых к нему обществом. По его мнению, самоопределившаяся личность - это социально созревшая, устойчивая, способная адекватно понимать и осуществлять свои права и обязанности. Показателем самоопределения личности выступает не только ее осознание себя как субъекта, способного создавать предметы и совершать социально значимую деятельность, но и факт совершения данной деятельности. Для самоопределившейся личности, как отмечает ученый, важно не только то, что и как она делает, но и ради чего она делает, осознание личностью смысла своей жизнедеятельности . Следовательно, самоопределившаяся личность самостоятельно формирует свои жизненные цели, достигает их и несет всю полноту ответственности за результаты своей деятельности.
Следует отметить, что, по мнению ряда ученых, понятие самоопределение содержит в себе значение ограничения и может осмысливаться в качестве самоограничения, как постановка себе границ. Данная позиция нашла свое отражение в работах Е.А. Климова, определившего, что выбор человеком одной из множества альтернатив развития своего жизненного и профессионального пути, лишает его возможности «прожить» иные оставшиеся в стороне жизненные варианты, предоставляя в то же время новые, недоступные ранее возможности профессионального развития.
Этапы, структура и факторы профессионального самоопределения студентов
Центральное место в рамках исследования занимает изучение студенческой молодежи, как категории молодых людей, совершивших свой первый профессиональный выбор, ставший в дальнейшем одним из детерминирующих факторов в построении профессиональной карьеры. В научной литературе категорию студенчества принято определять как специфическую социально-демографическую группу, отличающуюся мобильностью, особыми условиями и формами организации своей жизнедеятельности, «локализацией» образа жизни в стенах вуза, системой ценностей и взглядов, преимущественно ориентируемых на выполнение социально-профессиональных ролей, относительной самостоятельностью в выборе способов деятельности в учебное и неученое время. Студенчество отличается от других социальных категорий повышенной социальной активностью, специфическими жизненными ценностями, учебно-профессиональной направленностью. Анализируя студенчество, как особую социально-демографическую группу общество, следует выделить две основные социально-профессиональные функции: во-первых, это систематическое накопление, усвоение, овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками с целью их дальнейшего практического применения в трудовой деятельности; во-вторых, это обновление социально-профессиональной структуры общества.
Я.В. Дидковская характеризует особенности профессионального самоопределения студенческой молодежи с позиции двойственного характера, проявляющего себя, с одной стороны, в качестве «идеального» намерения, основанного на интересе к специальности (освоить ее, реализовать свою профессиональную подготовку, найти соответствующую работу). С другой стороны, реализация профессиональных планов и интересов является затруднительной, в связи с чем, выпускники формируют в качестве реального, но менее привлекательного варианта поиск работы, не соответствующей профессиональному профилю, но обеспечивающей приемлемый доход и стабильный образ жизни. Как показывают исследования, для современной студенческой молодежи высшее образование не является средством профессионально-личностной самореализации, в большей степени, оно выполняет инструментальную функцию в реализации социально-экономических интересов и приобретении определенного профессионального статуса в структуре общественного разделения труда.
Профессиональное самоопределение следует рассматривать, как длительный и непрерывный процесс всей жизнедеятельности человека, который можно разделить на ряд последовательных этапов. В трудах ученых социологов и социальных психологов классификация этапов профессионального пути человека варьируется в зависимости от выбранного исследователем основного критерия. Дональд Сьюпер, рассматривая профессиональное развитие личности через выбор профессии с учетом склонностей и способностей индивида, выделил пять основных этапов75:
1. этап роста, охватывающий период от рождения до 14 летнего возраста. На данном этапе профессионального развития человека происходит формирование Я-концепции, по средствам игровой деятельности и практических занятий дети апробируют различные роли, тем самым, выясняя свои интересы, которые могут повлиять на будущее профессиональное самоопределение;
2. этап исследования, охватывающий период от 15 до 24 лет, в течение которого молодые люди определяются в своих потребностях, интересах, способностях, проектируют возможные варианты профессиональной карьеры. Окончанием данного этапа является профессиональный выбор и активное освоение профессии;
3. этап упрочения карьеры, включающий период от 25 до 44 лет, в течение которого работники стараются занять фундаментальное положение в выбранной им сфере профессиональной деятельности. Смена профессионального выбора, как отмечает автор, возможна лишь впервые годы данного этапа, во второй половине наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий.
4. этап сохранения достигнутого, охватывает период от 45 до 64 лет, работники стараются сохранить за собой то профессиональное положение, которого они добились на предыдущем этапе;
5. этап спада наступает после 65 лет, для него характерно уменьшение трудовой нагрузки в силу возрастных особенностей работника, и как результат - прекращение трудовой деятельности.
С точки зрения возрастного развития, И.С. Кон рассматривает профессиональное самоопределение, как процесс, соответствующий ранней юности. В соответствии с данным подходом, профессиональное самоопределение ученый разделяет на ряд этапов, продолжительность которых может варьироваться в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей молодого человека :
- первый этап — детская игра. В ходе данного периода ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения;
- второй этап — подростковая фантазия. Подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии;
- третий этап - предварительный выбор профессии. Этап охватывает весь подростковый период и большую часть юношеского возраста, в ходе которого осуществляется комплексная оценка подростком своих интересов и склонностей. Формирование оценки происходит на основе ценностных ориентации и объективных возможностей личности (материальных условий семьи, состояния здоровья, уровня учебной подготовки и др.);
- четвертый этап - практическое принятие решения. Этап включает в себя два главных компонента: выбор уровня квалификации будущей профессиональной деятельности и выбор специальности.
Последовательность компонентов может варьироваться в зависимости от конкретной ситуации выбора.
Анализ приведенных классификаций позволяет установить, что профессиональное самоопределение следует рассматривать как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности.
В своей теории О. Конт подчеркивает прямую зависимость профессионального самоопределения от уровня общественного развития: не индивиды создают общество, а общество и все процессы, протекающие в нем, определяют социальную природу личности. Однако, без самоопределения личности не возможно общественное развитие, именно через самоопределение возможен процесс накопления и получения знания - основного источника развития общества. Ученый отмечает, что профессиональное самоопределение человека, так же, как и развитие человека, охватывает три основные стадии 77:
1. теологическая стадия, когда ребенок искренне верит в то, что говорят ему окружающие;
2. метафизическая стадия, предусматривающая профессиональный выбор личности, основанный на воздействии внешних причин и стимулов, не понятных самому субъекту выбора;
3. позитивная стадия наступает, когда профессиональное самоопределение происходит сознательно и личность выбирает профессиональную деятельность, которой будет занимать на протяжении всего жизненного цикла.
Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова выделяют четыре основных этапа профессионального самоопределения личности: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. Предложенная классификация была дополнена Батыревой М.В., определившая в качестве пятого и шестого этапа -профессиональное обучение и профессионализацию .
Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов
В данном параграфе рассмотрены процессы профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов в процессе их активного освоения выбранной сферы деятельности. Анализируя особенности профессионального самоопределения студентов, в исследовании мы акцентируем внимание на изучении таких вопросах, как мотивация выбора профессии, удовлетворенность профессиональным выбором, отношение к профессии, профессиональные планы, уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности. Наиболее полного понимания в изучаемом контексте требует анализ мотивов профессионального выбора студентов.
Эмпирическую базу нашего исследования составили студенты педагогических специальностей вузов очной формы обучения с 2 по 5 курсы (п = 518) г. Хабаровск (Дальневосточный государственный гуманитарный университет) и г. Комсомольск-на-Амуре (Амурский гуманитарно-педагогический государственного университет). Тип выборочной совокупности многоступенчатый, квотный (пол, курс, специальность, территориальная локализация), случайный на этапе отбора респондентов.
Как было отмечено в первой главе, одним их структурных элементов профессионального самоопределения личности является мотивационный компонент. В своем исследовании мы опираемся на классификацию мотивов выбора педагогической профессии, предложенную В.А. Сластениным:
1. мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (потребность общения с детьми, интерес к учительской деятельности);
2. мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность, основанные на удовлетворении потребностей личности в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее основных целей по обучению и воспитанию (возможность интеллектуального роста и общекультурного развития, интерес к профилирующему предмету);
3. мотивы, не содержащие педагогической направленности (рекомендации родителей, советы друзей, возможность оказывать влияние на других людей, стремление избежать службы в армии, удобное месторасположение ВУЗа, престиж профессии, разнообразие труда).
Сравнительное социологическое исследование проиллюстрировало устойчивую тенденцию к доминированию в приведенной структуре предметных мотивов, свидетельствующих о частичной педагогической направленности субъектов выбора. На основе данных (рис. 1) можно проследить количественное соотношение студентов, руководствующихся при выборе профессии группой мотивов, свидетельствующих о действительной педагогической направленности. Лидирующие позиции разделили мотивы, иллюстрирующие заинтересованность студентов во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии, не связанных с содержанием самой профессионально-педагогической деятельности. В целом, «интерес к профилирующему предмету» или «предметный мотив» выступает как наиболее сущностный и является основополагающим, но не единственным мотивом профессионального выбора для 40 % респондентов.
В большинстве случаев, интерес к профильным предметам избираемого факультета не подкреплен конкретными представлениями о будущей профессиональной деятельности (о ее содержательной стороне, условиях работы, необходимых профессионально-личностных способностях, социально-психологических требованиях, предъявляемых к специалистам данного профиля, карьерных перспективах).
При выборе специальности 11 % студентов руководствовались «возможностью интеллектуального роста и общекультурного развития», рассматривая педагогическую профессию в качестве средства профессионально-личностной самореализации в стремлении развить свои потенциальные способности и получить общественное признание.
На профессиональную мотивацию доли респондентов оказали существенное влияние ближайшие референтные групп. Таким образом, 9% приняли решение при активном участии «рекомендаций родителей (родственников)» и выбор 1 % респондентов был продиктован «советами друзей».
Значительная часть студентов мотивировала свой профессиональный выбор доступностью получения высшего педагогического образования. Таким образом, для 7 % определяющим стал мотив «небольшой конкурс при поступлении». Следовательно, для данной категории респондентов характерен осознанный выбор, обусловленный, с одной стороны, финансовыми возможностями семьи, с другой, опасением факта непоступления на бюджетную форму обучения на специальности с высокими конкурсными испытаниями. Таким образом, 67% респондентов обучаются на бюджете, 20% по целевой контрактной подготовке и только 13% на коммерческой основе.
Материалы исследования показали, что 3% респондентов опирались в своем выборе на «удобное месторасположение вуза», в связи с чем, можно сделать вывод об отсутствии у данных студентов ценностно-профессиональных ориентации и превалировании социально-статусного компонента в мотивации получения высшего педагогического образования.
Для большей части респондентов существующий статус педагогической профессии не рассматривается, как средство достижения карьерного благополучия и профессионального успеха в жизни. В иерархической структуре приведенных мотивов, «престиж профессии» занимает восьмую позицию, только 2% респондентов обозначили его как определяющий. Данная ситуация обусловлена, тем что престиж профессии является чувствительным индикатором социально-экономических перемен в жизни общества. Следует предположить, что данные социально-профессиональные представления молодежи не являются результатом лишь их собственного опыта. В сознании респондентов, оценка привлекательности выбранного профессионального поля несет на себе печать современных общественных представлений, и формируется под воздействием шкалы престижа, существующей в обществе (согласно данным социологических опросов 65 % россиян считают профессию учителя непривлекательной и только 22 % назвали ее престижной)90. Следовательно, общественная оценка выражается, прежде всего, в форме наилучшего вознаграждения тому или иному социальному положению, самый высокий ранг получают те положения, которые имеют наибольшее значение для общества на современном этапе его развития.
По результатам исследования у 14 % респондентов было выявлено проявление полной индифферентности по отношения к избранному профессиональному полю. Преобладание в ответах позиции «было все равно» расценивается нами, как установка на неэффективное обучение, не ассоциирующаяся с будущими профессиональными успехами личности в выбранной профессии. Следовательно, профессиональная направленность не имеет принципиального значения, и педагогическая специальность рассматривается респондентами лишь в качестве инструмента для получения высшего образования, как залога будущего социального благополучия. Следует заключить, что решение студентов о получении высшего образования предшествовало выбору самой профессиональной направленности, в связи с чем, выбор социального положения у основной части респондентов предшествовал выбору профессиональному.
Ранжирование мотивов, свидетельствующих о действительной педагогической направленности личности (в нашем исследовании -«интерес к учительской деятельности» - 4% и «потребность общения с детьми» - 2%) занимают шестую и девятую позиции в общем списке.
Исследование выявило наличие ситуации, свидетельствующей о временном избрании респондентами профессии учителя как возможности «избежать службы в армии» - 1%; реализовывать свои прагматичные планы, основанные на долженствовании и желании руководить людьми «возможность оказывать влияние на других людей» - 1%; удовлетворить потребности в завоевании внимания и «уважение окружающих» - 1%.
Основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов
Результаты проведенного исследования проиллюстрировали потребность в разработке целостного механизма воздействия на профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов на территории Хабаровского края. Для решения вопросов профессионального комплектования общеобразовательных школ необходимыми кадрами, следует применять новые подходы, основанные на внедрении разнообразных форм работы для привлечения и закрепления молодых специалистов.
Нами были проанализированы правовые, организационные, ресурсные проблемы становления региональной системы профессиональной ориентации молодежи. На основе полученного исследовательского материала, нами был сделан вывод о том, что на сегодняшний день не создано единого и системного профориентационного пространство на территории г. Хабаровска и г. Комсомольск-на-Амуре.
Детальное изучение традиционных форм работы анализируемых вузов по формированию ранней ориентации учащихся на педагогическую профессию (наличие информационного сайта для абитуриентов, проведение дней открытых дверей, проведение социологических опросов о профессиональных намерениях молодежи, профессиональная диагностика личностно-профессиональных способностей школьников, участие в ярмарках учебных мест, выездные встречи с выпускниками школ в муниципальных районах края) свидетельствует об их недостаточно высокой эффективности. На наш взгляд, данные формы следует рассматривать лишь в качестве дополнительных мер в рамках совершенствования всей системы по формированию профессионального самоопределения студентов. Следует подчеркнуть, что в настоявшее время профессиональное самоопределение студентов осуществляется стихийно, что, в свою очередь, ведет к неуправляемости данным процессом на всех последующих стадиях. Дополнительные трудности по привлечению выпускников школ в педагогические вузы могут быть обусловлены ожидающимся в ближайшие годы демографическим спадом в возрастной группе, представляющей основной контингент абитуриентов. Следовательно, структурное уменьшение количества школьников по возрастам, актуализирует проблему уменьшения потребности в педагогических кадрах. В связи с этим, вузам педагогического профиля следует своевременно разрабатывать меры, позволяющие привлечь необходимое для конкурсного отбора количество абитуриентов, поступающих в конкретное высшее заведение с позиции осознанности и самостоятельности. Вместе с тем, следует отметить, что профессиональный отбор не может быть основан на поиске педагогически способных абитуриентов в готовом виде. В силу того, что профессионально значимые качества личности формируются постепенно и требуют большой подготовительной работы на ранних этапах профессионального самоопределения.
В данных условиях актуализируется потребность в организации последовательной, многоступенчатой и взаимодополняющей системы непрерывного педагогического образования. Непрерывное педагогическое образование следует рассматривать в качестве преемственной взаимосвязи допрофессиональной и профессиональной подготовки с последующим повышением педагогической квалификации. Целесообразным представляется разработка и внедрение в систему педагогического образования фундаментальной модели, состоящей из взаимосвязанных звеньев, функционирующих в органическом единстве по средствам объединения образовательных институтов в целостную систему учебно-педагогических комплексов на базе вузов педагогического профиля. Следует выделить основные структурные компоненты с учетом этапов профессионального самоопределения молодого человека:
1. довузовская подготовка в рамках модели «школа/педагогический колледж» на этапе профессиональной ориентации личности (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией). Итогом довузовской подготовки должен стать сознательный и самостоятельный профессиональный выбор оптанта.
2. подготовка в высшем учебном заведении педагогического профиля на этапе активного освоение выбранной сферы деятельности;
3. педагогическая интернатура (обязательная годичная педагогическая практика с последующим получением диплома о высшем педагогическом образовании).
4. система школьного наставничества (профессионально-трудовая адаптация молодых специалистов на этапе профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий).
Следует отметить, что отношения между элементами данной системы целесообразно выстраивать по принципу иерархии. Каждое последующее звено призвано давать образование более высокого уровня, в то же время звенья самостоятельны и существуют параллельно друг другу. Работа по данному направлению может быть успешной с учетом функционирования системы единого образовательного пространства «школа - Министерство образования и науки Хабаровского края - высшее учебное заведение педагогического профиля - школа». В представленной системе общеобразовательная школа является основным поставщиком и потребителем учительских кадров. Министерство образования и науки Хабаровского края выступает в качестве основного заказчика и координатора всех структурных подразделений системы, вуз педагогического профиля, как исполнитель государственного образовательного заказа и ответственное звено за качество его выполнения. Как показывает опыт, подготовку педагогических кадров в Хабаровском крае следует осуществлять на основе прогностического подхода с учетом объективных потребностей каждой конкретной школы.
1 этап. На этапе допрофессиональной общеобразовательной подготовки молодежь является участником педагогических отношений в школе, во внешкольных образовательно-воспитательных учреждениях, в неформальных общественных образованиях. Восприятие этих отношений происходит преимущественно на эмпирическом уровне, для более полного и глубокого осмысления педагогической действительности необходим высокий уровень информационного просвещения и специальные знания. Основным инструментом в преодолении данного противоречия может стать сочетание опыта участия школьников в педагогических процессах с изучением психолого-педагогических основ. Профессиональные интересы школьников формируются в процессе учебной деятельности и трансформируются в профессиональные склонности по средствам профессиональных проб. Основой профессиональных намерений выступают профессиональные мотивы. Результаты нашего исследования наглядно иллюстрируют тот факт, что у доминирующей части респондентов мотивы выбора педагогической профессии свидетельствуют о наличии либо частичной педагогической направленности, либо о полном ее отсутствии. Как результат, в процессе поступления в вуз большая часть студенчества имеет общие и иллюзорные представления об условиях учительской деятельности, возможностях профессионального роста, ее организации и содержании, заработке и тех требованиях, которые будет предъявлять к ним избранная сфера деятельности. Первоначальная мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс дальнейшего профессионального самоопределения студентов. Следовательно, на этапе довузовской подготовки целесообразным представляется формирование у оптантов педагогических мотивов, интересов, реальных предоставлений. Е.А. Климов справедливо отмечает, что подлинно свободный выбор - это выбор со знанием существенных обстоятельств дела, с учетом реальных возможностей и ограничений.
Данные направления, на наш взгляд, следует реализовывать по средствам создания в ДВГТУ и АмГПГУ специализированных структурных подразделений - управлений довузовской подготовкой (УДП), ориентированных на целенаправленную работу со школьной аудиторией, с целью качественной и квалифицированной подготовки абитуриентов для поступления в университет и их дальнейшего успешного обучения. Одной из эффективных форм работы с потенциальными студентами, на наш взгляд, может стать пролонгированная деятельность в рамках функционирования института школы будущих учителей (школы юных педагогов) на всех факультетах педагогического профиля. Мы разделяем позицию В.А. Сластенина, в том что, школа юного педагога представляет собой перспективную форму участия педагогических институтов в работе по целенаправленному изучению, отбору и воспитанию будущих учителей. Следует предположить, что данная форма интегрального взаимодействия педагогического вуза и общеобразовательных школ создаст комфортные условия для предварительного знакомства оптантов с особенности педагогической деятельности, проверки их способностей к педагогической деятельности.
Похожие диссертации на Особенности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов : на примере Хабаровского края
