Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личность и деятельность студента в системе многоуровневой подготовки высшей школы
1.1. Студенчество как специфическая социальная группа 9
1.2. Ценностно-мотивационные особенности личности студента 29
1.3. Удовлетворенность как социально-психологическая категория 45
1.4. Теоретические позиции исследования, гипотеза, задачи и методики исследования
Глава 2. Исследование удовлетворенности и мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки
2.1. Ценностные ориентации студентов современной высшей школы 74
2.2. Исследование мотивации учебной деятельности студентов 84
2.3. Исследование удовлетворенности студентов обучением 96
2.4. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации студентов профессиональной подготовкой в вузе
Глава 3. Мотивация и удовлетворенность студентов учебной деятельностью в зависимости от их уровня обучения
3.1. Ценностно-мотивационные особенности студентов в зависимости от уровня профессионализации (бакалавриат, магистратура, инженерная подготовка)
3.2. Исследование особенностей удовлетворенности студентов разных уровней профессионализации
3.3. Взаимосвязь мотивации и удовлетворенности на каждом этапе обучения... 159
Заключение.
Библиографический список использованной литературы 177
Приложения
- Студенчество как специфическая социальная группа
- Ценностно-мотивационные особенности личности студента
- Ценностные ориентации студентов современной высшей школы
- Ценностно-мотивационные особенности студентов в зависимости от уровня профессионализации (бакалавриат, магистратура, инженерная подготовка)
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика психологических проблем современного периода развития общества определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Высшие учебные заведения не остались в стороне от преобразований, происходящих в обществе. Основной проблемой высшей школы стала разработка и внедрение новой концепции высшего образования, одним из положений которой является введение многоуровневой структуры обучения. Основная задача новой системы обучения - повышение уровня профессионализации и развития личности. Она лояльна к свободному выбору личности и, главное, многоуровневая структура обеспечивает максимальную осознанность выбора специальности. А это увеличивает эффективность высшего образования и уменьшает возможность, как материальных потерь, так и разочарований выпускников вуза.
Но здесь появляются проблемы на которые обращает внимание ряд ученых. Так, Ю.Р.Вишневский и Л.Я.Рубина [24], Н.В.Гончарова [28], Э.Ф.Зеер и Э.Э.Сыманюк [43], А.В.Юпитов и А А.Зотов [156] отмечают рассогласование между задачей повышения эффективности подготовки вузами молодых специалистов и существующей системой вузовской подготовки. Отсюда вытекает важность исследований направленных на разрешение проблем развития высшего профессионального образования. Одним из основных условий повышения качества профессиональной подготовки является учет социально-психологических факторов, в особенности ценностно-мотивационных и смыслообразующих, которые во многом определяют процесс формирования личности специалиста.
Многие авторы (Г.В.Акопов[2], А.Г.Здравомыслов[41,42], Т.А.Китвель[52,53], В.Н.Мясищев[83], Н.Н. Обозов[89], КШ.Орлов[93], М.Г.Рогов[114,115], А.Л.Свенцицкий[125], В.Д.Шадриков[149г150], Р.Х.Шакуров[152], В.А.Ядов[124] и др.) связывают эффективность деятельности с отношением к ней, выражающееся в удовлетворенности ряда мотивационно-потребкостных компонентов. Существуют работы, посвященные изучению мотивации учебной деятельности студентов вузов (А.К. Маркова[147], В.А.Якунин [160] и др.). Есть исследования проблем удовлетворенности деятельностью, в том числе учебной (Г.В.Акопов[2], Ю.М.Орлов[93] и др.). В то же время анализ связи мотивации и удовлетворенности недостаточно изучен, а в рамках многоуровневой структуры высшего профессионального образования и вовсе не затронут.
В настоящее время существуют множество проблем, порожденных изменениями, происходящими в образе жизни российского общества в целом и, студенчества, как
большой социальной группы, в частности. Студенчество включено в многочисленные процессы социальных и экономических изменений происходящих в обществе. Многие исследователи (А.В. Петровский, В.В. Шпалинский [100], Б.Г.Рубин, Ю.С.Колесников
[119], К.Штарке [153], Г.П.Давидюк [138], СН.Иконникова [47], В.Г.Лисовский [90] и
др.) придерживаются той точки зрения, что ценности, мотивы, отношения, установки и другие проявления личности студентов необходимо рассматривать сквозь призму присущего им образа жизни. Однако, несмотря на обилие работ, посвященных изучению особенностей социализации и профессионализации личности в студенческих группах, аспекты, касающиеся взаимосвязи ценностно-мотивационной сферы и отношения к учебной деятельности недостаточно исследованы. Отсутствует единая трактовка понятий «ценности», «мотивация», «удовлетворенность». В приложении к социально-психологическим исследованиям особенностей личности студентов, преломляющейся в специфике их деятельности, нет однозначных дефиниций этих
базисных понятий.
что в процессе профессиональной подготовки и, в особенности, переподготовки в структуре мотивации возрастает роль профессиональных и общественно значимых мотивов и уменьшается роль научно-познавательных. Развитие и становление мотивации учебной деятельности зависит от подкрепления в виде результата и успеха выполнения этой деятельности. Осознание того, что полученная профессиональная подготовка является основой конкурентоспособности на рынке труда, приводит к удовлетворенности студентами процессом обучения.
Проведенный анализ существующих концепций удовлетворенности позволяет сделать вывод, что нет единой теории, объясняющей этот феномен. Феномен удовлетворенности студентов современной высшей школы, а особенно в условиях многоуровневого образования, практически не изучен в литературе. В основном представлена эмоциональная удовлетворенность студента как группой, окружением (Г.П.Давидюк[138], В.Т.Лисовский[90]), так и обучением (Г.В.Акопов[2]). В
анализируемой научной литературе нет достоверных данных о связи удовлетворенности с ценностными ориентациями и мотивацией деятельности, их взаимовлияния в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Таким образом, изучения проблем взаимосвязи удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования, и определило его цель.
Цель исследования в научном плане заключается в изучении взаимосвязи мотивов учебной деятельности студентов с их удовлетворенностью содержанием и процессом профессиональной подготовки как системного единства, а в практическом -определить основные направления совершенствования деятельности преподавателей высшей школы по формированию мотивации учения студентов и повышения уровня их удовлетворенности содержанием и процессом профессионализации на каждом ее уровне.
Объект исследования: студенты высшей школы на разных этапах профессиональной подготовки, как большая социальная группа.
Предмет исследования: мотивационная сфера личности студентов и удовлетворенность процессом и содержанием профессиональной подготовки в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что компоненты ценностно-мотивационной сферы и удовлетворенности студентов содержанием и процессом обучения, оказывают непосредственное взаимное воздействие друг на друга.
Отсюда, частными гипотезами являются:
1) Изменение значимости мотивов и факторов удовлетворенность обуславливается изменением ведущих ценностей в процессе углубления профессионализации. В основе развития мотивационной сферы лежат познавательные мотивы учения, являющиеся детерминантами для остальных мотивов. Удовлетворенность социальных потребностей растет по мере прохождения студентами по этапам профессионализации, а удовлетворенность достижением конкурентоспособности снижается при приближении выхода студентов на рынок труда.
2) Характер взаимосвязи мотивов и факторов удовлетворенности изменяется в зависимости от уровня профессионализации. Удовлетворенность первокурсников выбранным вузом и специальностью повышает мотивацию выпускников реализовать полученную подготовку в профессиональной деятельности.
3) В содержании и характере взаимосвязей мотивов и факторов удовлетворенности бакалавров, магистров и специалистов (инженеров) имеются как общие, так и специфические моменты, обусловленные особенностями процесса профессионализации.
Реализация цели исследования и проверка поставленных гипотез осуществлялась в ходе решения следующих взаимосвязанных задач:
1) теоретический анализ социально-психологических, социальных и общепсихологических феноменов, характеризующих ценностно-мотивационную сферу
развития личности специалиста в процессе профессиональной подготовки и удовлетворенность студентов учебной деятельностью;
2) изучение ценностных ориентации студентов на разных уровнях профессиональной подготовки;
3) исследование удовлетворенности студентов процессом и содержанием обучения в процессе их профессионализации;
4) изучение мотивации поступления, обучения и дальнейшей реализации полученной подготовки в профессиональной деятельности;
5) исследование специфики взаимосвязи мотивов и факторов удовлетворенности учебной деятельности на различных этапах профессионализации.
Методологической основой работы явились положения о социальной обусловленности психики, единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.), принципы системно-деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, В.В.Давьщов, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков). Теоретической основой исследования послужили концептуальные идеи социально-психологических теорий личности, больших и малых
социальных групп (Г.В.Акопов, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, Е.С.Кузьмин, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин, А.В,Петровский, А.Л.Свенцицкий, В.Е.Семенов, Е.В.Шорохова, В.А.Ядов). В основу исследования положены разрабатываемые различными авторами концепции
представления феномена удовлетворенности трудом (В.Врум, А.Г.Здравомыслов, Т.А.Китвель, А.А.Мурутар, В.Н.Мясищев, АЛ.Свенцицкий, Дж.Эткинсон, В.А.Ядов и др). Существенное значение имели психологические теории отечественных и зарубежных ученых, рассматривающие проблемы ценностей, отношений и мотивации (АА.Бодалев, Л.И.Божович, Ф.Герцберг, К.Д.Давыдова, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, А.Н Леонтьев, КЛевин, В.Н.Мясищев, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.Б.Ольшанский, А.О.Прохоров, М.Г.Рогов, З.И.Файнбург, Р.Х.Шакуров, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон
Методы исследования включали в себя теоретический анализ проблемы, методы сбора эмпирической информации (анкеты, беседы, интервью). Главным инструментом для сбора эмпирического материала исследования было выбрано комплексное анкетирование. В основу положена методика исследования ценностей и мотивов профессиональной подготовки, разработанная М.Г.Роговым и адаптированная нами с учетом специфики объекта. Кроме того, была разработана методика изучения удовлетворенности студентов обучением в вузе.
Достоверность результатов обеспечивалась использованием методологических
позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватно отвечающих предмету, цели и объекту исследования; проверкой методов исследования на надежность и валидность; применением математического и статистического аппарата
обработки данных, а также качественным анализом результатов исследования с опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения психологической науки.
Выборка исследования состояла из 734 студентов вузов г.Казани и г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) Выявлена специфика мотивации учения студентов разных уровней и форм обучения в системе многоуровневой профессиональной подготовки
2) Изучены взаимосвязи компонентов мотивационной сферы студентов высших учебных заведений в рамках многоуровневой структуры вузовской подготовки.
3) Обнаружены существенные отличия в степени удовлетворенности обучением в вузе у студентов бакалавриата, магистратуры и специальной подготовки.
4) Впервые установлена специфика взаимосвязи мотивационных компонентов учебной деятельности и удовлетворенности студентов обучением в вузе на разных этапах профессионализации.
Теоретическая значимость.
Результаты исследования взаимосвязей мотивов учения студентов с их удовлетворенностью содержанием и процессом профессиональной подготовки на различных ее этапах вносят вклад в дальнейшее развитие теории учебной деятельности и мотивации в той ее части, которая касается ценностно-мотивационной сферы личности.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные новые данные позволяют определить актуальные направления, связанные с развитием процесса профессиональной подготовки в вузе с учетом мотивации обучения студентов высшей школы. Обнаруженная специфика ценностно-мотивационной сферы может быть использована при построении методов и программ обучения в высших учебных заведениях. Исследованные особенности формирования отношения студентов к обучению в вузе и получаемой профессии дают возможность корректировать степень удовлетворенности и повышать положительное отношение к труду по полученной профессии.
Апробация результатов исследования. Отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах. Результаты исследования обсуждались на следующих конференциях: П-ом съезде Российского Психологического Общества «Психология и практика» (Ярославль, 1998); научно-практической конференции
«Ананьевские чтения - 98» (С.-Петербург, 1998); всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998); региональной научно-методической конференции
«Актуальность проблемы непрерывного образования в современных условиях»
(Казань, 1999); межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (С.-Петербург, 1999); международный симпозиум «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 1999); методологических семинарах кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского Государственного Технологического Университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Взаимосвязь мотивов и факторов удовлетворенности, которые имеют специфический характер на каждом уровне профессиональной подготовки. Мотивация учения бакалавров наиболее тесно коррелирует с удовлетворенностью познавательных потребностей. На мотивацию реализации полученной профессии магистров сильнее всего оказывает влияние удовлетворенность потребностей в материальном благополучии, а на мотивацию специалистов - удовлетворенность социальных и познавательных потребностей.
2. Общие и специфические факторы как ценностно-мотивационной сферы, так и удовлетворенности у студентов бакалавриата, магистратуры и специальной подготовки. Внутренние мотивы и компоненты удовлетворенности становятся детерминантами развития опосредованных, относительно учебной деятельности, мотивов и компонентов удовлетворенности.
3. Мотивация учения бакалавров обусловлена в первую очередь непосредственными мотивами, магистров - непосредственными и опосредованными в равной степени, а специалистов - опосредованными.
4. Удовлетворенность первокурсников избранной профессией обуславливает более устойчивую и значимую мотивацию магистров и специалистов реализовать полученную профессиональную подготовку.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержит 270 страниц: 185 страниц основного текста, приложения, список литературы, который включает 189 наименований. В работе имеются 14 таблиц, 12 рисунков.
Студенчество как специфическая социальная группа
Как известно, в социальной ПСИХОЛОГИИ личность рассматривается в совокупности различных общностей, групп. В настоящем параграфе мы хотим остановиться на анализе существующих представлений о социальной группе, их многочисленных классификаций и тех психологических явлений, которые происходят в ней. Это позволит понять каким образом стоит подходить к исследованию процессов происходящих в студенческих группах и выработать соответствующие методы их изучения.
А.К.Уледов отмечает, что личность в социальной психологии представляют как «носитель, выразитель общего начала - деятельности, отношений и сознания коллектива, общества в целом, их интересов, взглядов, убеждений, традиций, надежд, стремлений и т.д.» [141;117]. Причем, в анализе точкой отсчета является не личность как таковая, а те социальные группы, в которых развертывается её жизнедеятельность, действуют социальные и социально-психологические закономерности, механизмы становления жизненного пути личности. Мы согласны с мнением, высказанным Е.И.Головахой, которая пишет, что «за многообразием групповых социально-психологических явлений лежит сущность реальной социальной группы как субъекта определенных видов деятельности, обусловленных конкретными общественными отношениями» [27;40]. Г.М.Андреева указывает на то, что участие человека в жизнедеятельности имеет определяет объективное место личности в системе социальной действительности, с другой - сказывается на формировании сознания личности» [8; 138]. В анализе структуры психологии больших социальных групп автор указывает на существование двух видов образований людей: это случайно возникшие, кратковременно существующие общности и устойчивые группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества. К последнему виду автором отнесены социальные классы, этнические группы, профессиональные группы, половозрастные группы. Причем в больших группах существуют особые регуляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это - нравы, обычаи и традиции. Г.МАндреева также говорит, что группа становиться социально-психологическим феноменом при условии формирования в процессе совместной деятельности психологической общности между людьми, подчеркивая тем самым важность деятельности в анализе группы.
Е.С.Кузьмин относит к большим социальным группам классы, слои, нации, народности, также партии, общественные движения, коллективы предприятий и учреждений, аудитории зрелищ и т.п. Отличительной характеристикой больших социальных групп является многоступенчатый опосредованный характер контактов между членами группы и с уполномоченными лицами большой группы. «На этом уровне с ними регулярно и непосредственно общаются лишь уполномоченные представители средних и иногда малых групп, входящих в большие» [133; 189].
А.В.Петровский определяет социальную группу как «общность людей, объединенных на основании некоторого или некоторых общих признаков, относящихся к осуществляемой ими совместной деятельности, в том числе общению» [100;51]. Ведущим признаком классификации групп называются опосредование групповых взаимоотношений содержанием совместной деятельности.
Под социальной деятельностью Л.П.Буевой понимается комплекс действий, направленных на реализацию общественных (групповых) потребностей, интересов и целей членов определенных социальных групп. Каждый член группы в разной степени осознает их и усваивает в формах личных потребностей, интересов и целей. Эта разная степень «принятия», как справедливо считает автор, отражается в разных уровнях социальной активности личностей. Л.П.Буева пишет, что «общность в образе жизни порождает общность и в образе мыслей, хотя здесь нельзя установить линейную связь, это - процесс диалектического взаимодействия между ними» [21:97].
А.Н.Сухов так определяет общность людей: «социальная общность - это совокупность людей, которую характеризуют условия их жизнедеятельности, общие для данной группы; принадлежность к исторически сложившимся территориальным, культурным, религиозным, профессиональным образованиям; к тем или иным социальным организациям и институтам» [95; 147]. В качестве признаков общности выступают общие цели, интересы, условия жизнедеятельности, демографические показатели, принадлежность к одной культуре, образ, качество и стиль жизни, социальный статус и т.п. Под социальным институтом понимается устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, ценностей, норм, установок, которые регулируют функционирование социальных групп. С содержательной стороны социальный институт представляет собой «набор целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в конкретных ситуациях»[95;152].
Существенный вклад в исследование психологии больших социальных групп внесен концепцией «социальных представлений», разработанной французской психологической школой С.Московиси [79]. Под социальным представлением понимается обыденное представление какой-либо группы о тех или иных социальных реальностей, т.е. способ интерпретации и осмысления повседневной реальности. При помощи социальных представлений каждая группа строит определенный образ социального мира, его институтов, власти, законов, норм. Таким образом, социальные представления - это инструмент группового социального познания, так как они вырабатываются на основе опыта деятельности группы.
Мы будем придерживаться в своем исследовании следующего обобщенного понимание сущности социальной группы, которое приводит А.И.Донцов. Итак, социальная группа представляется в виде «относительно устойчивой совокупности людей, исторически связанных общностью ценностей, целей, средств либо условий социальной жизнедеятельности» [35;20]. В заключение анализа различных представлений социальной группы, можно привести следующие главные отличительные признаки этого явления: 1) включенность человеческой общности в более широкую систему общественных отношений, определяющих смысл и пределы существования группы и задающих модели, нормы и правила поведения и взаимоотношений; 2) наличие у членов группы значимого основания сообща находиться в ней, отвечающего интересам всех его участников и способствующего реализации потребностей каждого; 3) сходство условий жизнедеятельности, в силу чего участники группы обладают общностью впечатлений и переживаний; 4) длительность существования, достаточная для возникновения не только специфического языка и каналов внутренней коммуникации, но и коллективных историй и культуры, оказывающих унифицирующее воздействие на мироощущение членов группы; 5) разделение и дифференцирование функциональных ролей между членами группы или её подгруппами; 6) наличие органов планирования, координации, контроля групповой жизнедеятельности; 7) осознание участниками своей принадлежности к группе, возникновение на этой основе чувства «МЫ» и «ОНИ»; 8) признание данной человеческой общности как группы её социальным окружением.
Ценностно-мотивационные особенности личности студента
В процессе учебной деятельности перед студентами ставятся определенные задачи обучения. Их эффективное выполнение зависит от личного интереса, проявляемого студентами к процессу обучения. Главная цель вуза заключается в том, чтобы обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения. Такое слияние иногда называют «мотивационно-целевым резонансом» [61]. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии, по мнению Н.В.Кузьминой, является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность ею заниматься. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею [62].
Как справедливо указывает В.А.Якунин, цели обучения и учения чаще всего не совпадают, так как принадлежат к внешнему и внутреннему слою ценностной структуры. «Отношение к учению как к средству достижения целей обучения (т.е. к учебной деятельности) образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию. Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей» [ 160; 15-16]. Проведя психолого-педагогическое исследование мотивационно-целевой направленности студентов санкт-петербургских вузов, автор пришел к следующим выводам. Основные ценности-цели имеют стабильный и независимый характер в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе и дальнейшей самостоятельной деятельности в качестве молодых специалистов. «Иерархия цели-ценности выглядит таким образом: любовь и счастливая семейная жизнь (1); наличие хороших и верных друзей (2); интересная работа (3); общая хорошая обстановка в стране (4); активная жиінь (5); здоровье (6); познание (7); свобода (8); творчество (9); красота в природе (10)» [160;20].
Понятие ценность широко используется во многих науках. В социальной психологии помимо ценностей, оперируют понятием ценностные ориентации. В общем виде под ними понимают «отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров» [56; 436].
Одним из первых понятие «ценностные ориентации» описал В.Б.Ольшанский. Понимая под ценностной ориентацией цели, стремления и жизненные идеалы, он рассматривает их в виде системы определенных норм, принятых в групповом сознании. «Индивидуальные отклонения от системы ценностей группы отражаются в поведении индивида. Это определяет отношение к нему в коллективе... Это отношение, однако, может выступать и как детерминант, в соответствии с которым человек меняет свою ценностную ориентацию»[92;509]. Б.Г.Ананьев определял ценностные ориентации как направленность личности на те или иные ценности окружающего его мира. [6;301].
А.Г.Здравомыслов и В,А.Ядов, анализируя отношение к труду, под ценностными ориентациями понимали «установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества...Это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» [42; 199]. Причем установка рассматривалась ими, вслед за Д.Н.Узнадзе, в качестве связующего звена между потребностью субъекта и объективной ситуацией удовлетворения і потребностей. Позже А.Г.Здравомыслов и В.А.Ядов были вынуждены на базе теории установки формулировать новые понятия, так как непосредственный перенос «ценностных ориентации» на установку оказался невозможным. В силу того, что социально-психологическое понятие - ценностные ориентации и общепсихологические - установка и фиксированная установка - существуют лишь параллельно, не входя в единую систему.
В.А.Ядов справедливо указывает на то, что «формирование ценностных ориентации отвечает высшим социальным потребностям личности в саморазвитии и самовыражении, притом в социально-конкретных, исторически обусловленных формах жизнедеятельности, характерных для образа жизни общества и социальных групп, к которым принадлежит индивид и с которыми себя идентифицирует, а следовательно -мировоззрение, идеологию и образ мыслей которых он разделяет» [124; 23].
К.Д.Давыдова соотносит понятия "социальная установка" и "ценностная ориентаци" через понятие «ценностная установка». Во-первых, социальная установка определяется ею как «фиксированная установка на социальные объекты, формирующаяся на основе единства потребности, среды и социальных ожиданий. В основу социальной установки положены прошлый опыт общества (группы) и настоящий опыт индивида. Социальная установка включает в себя отношение, которое как феномен осознания возникает на основе осознания селективности установок. Отношение всегда имеет оценочную сторону и может быть выражено принятием, непринятием, индифферентностью; 2) ценностная установка - социальная установка, направленная на значимую для субъекта и общества ценность - объект материальной и духовной культуры общества; 3) ценностная ориентация - это система ценностных установок личности, которая характеризует избирательное отношение личности к ценностям. Она составляет определенную иерархически организованную структуру и определяет направленность личности» [32,96].
Ценностные ориентации как сложную систему понимают психологи, изучающие ценностное единство групп и коллективов. В рамках концепции деятельностного опосредования межличностных отношений, разрабатываемой А.В.Петровским, ценостно-ориентационное единство в качестве показателя групповой сплоченности выступает как «интегральная характеристика системы внутригрупповых связей, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осуществления целей деятельности группы и реализации в этой деятельности ее ценностных ориентаций»[99;193].
Ценностные ориентации студентов современной высшей школы
Ценностные ориентации, являясь отражением представлений индивида о ближних и дальних целях, характеризуют субъектно-объективные отношения к окружающей среде, совершаемой или планируемой деятельности. Ценностные ориентации студентов складываются под влиянием определенного образа жизни, характерного для студенчества как особой социальной группы. Иерархическая структура ценностных ориентации описывает направленность (по Б.Г.Ананьеву) на различные ценности, формируя отношение к учебной деятельности и мотивацию к обучению.
Рассмотрим, какова же структура ценностных ориентации современных студентов высшей технической школы (см. приложение 4).
Среди терминальных ценностей наиболее значимыми для всех студентов оказались такие, как «уверенность в себе» (средний вес по всей выборке - 4,74), «интересная работа» (средний вес - 4,62), «успех» (средний вес - 4,54), «свобода» (4,44), «развитие, самосовершенствование» (4,44). В исследованиях М.Г. Рогова и М.М. Соколовой получен тот же результат [115; 196], [131; 16].
Выбор данных ценностей в качестве главнейших для студентов вполне очевиден и вытекает из специфики их основной деятельности и образа жизни. Когда, как не в период профессиональной подготовки, учебы, стремиться к самосовершенствованию и успеху. Современный студент стремиться достичь уверенности в себе, приобрести свободу действий. Чем же могут поступиться молодые люди ради своих главных целей? Выяснилось, что наименее значимыми терминальными ценностями студенты назвали «власть над людьми» (2,92), «руководящую работу» (3,52), «равенство, справедливость для всех» (3,80), «творчество» (3,83), «конкурентоспособность» (3,92). Хотя эти ценности имеют последние пять рангов, средний вес позволяет предполагать, что «творчество», «равенство» и «конкурентоспособность», все же значимы для современных студентов, и нельзя утверждать, что они не существенны.
Все остальные ценности-цели имеют средние ранги и мы поговорим о них, рассматривая корреляционные связи. Хотелось бы заметить, что в число наиболее значимых ценностей не вошли «познания» (9 ранг) и «продуктивность» (11 ранг). Но вошли такие, как «деньги» (6 ранг) и «признание, уважение» (7 ранг). Это свидетельствует об изменении ценностей у молодежи, характеризует предпочтительный образ жизни, связанный со свободой, самостоятельностью, признанием и деньгами. Ценность познания, творчества снижается, ее место все больше занимает образованность как средство достижения успеха.
Проанализируем, какие же еще средства для достижения целей выбирают современные студенты (см. приложение 5). Предпочтение было отдано «образованности» (4,64), «умению довести любое дело до успешного конца» (4,59), «эффективности в делах» (4,51), «общению с людьми близкими по духу» (4,49) и «твердой воле» (4,43). В исследовании М.Г.Рогова обнаружена несколько иная иерархическая верхушка инструментальных ценностей, а именно, «образование» занимает лишь четвертый ранг, ценность общения гораздо выше (1 ранг). В первую пятерку входит «независимость» (5 ранг) и отсутствует «твердая воля»[115; 197]. В целом, данные очень близки нашим, что подтверждает надежность методики и еще раз доказывает тезис об устойчивости ценностных ориентации конкретных социальных групп. Наименее важными инструментальными ценностями названы «авторитаризм» (3,12), «высокие запросы» (3,57), «лидерство» (3,63) (девятнадцатый, восемнадцатый и семнадцатый ранги соответственно). Ранги таких ценностей, как «предприимчивость» (шестнадцатый ранг; 3,90) и «инициативный» (пятнадцатый ранг; 4,00), также не велики, но достаточно большие веса говорят о важности этих ценностей для студентов.
Проведенный анализ ранговой корреляции показал, что значимых различий между структурами ценностных ориентации студентов различных уровней профессиональной подготовки нет (коэффициенты корреляции равны 0,82,0,87 и 0,73, что говорит о наличии высокой корреляционной связи между признаками). Данный факт подтверждает вывод о том, что ценностные ориентации являются стабильным и глубинным образованием, независящим от этапа обучения, а характерного для студенчества в целом, выступающего как особая социальная группа. И все же нельзя не отметить несколько различий в структурах ценностей.
Так, из сравнительного анализа рангов ценностей значимых для студентов первого и третьего уровней обучения видно, что больше отличий обнаружено в структуре терминальных ценностей. Это, очевидно, отражает тот факт, что в процессе обучения в вузе молодые люди развиваются как личности, приобретают новый опыт, изменяется их отношение к жизни и целям, которые они перед собой ставят. Формирующееся в процессе профессиональной подготовки отношение к профессии, влияет на эти изменения. Поэтому так важно положительное отношение студентов к приобретаемой профессии.
Разберем более подробно, какие изменения в структурах ценностей мы обнаружили. Такие ценности как «признание, уважение», «удовольствия», «широкий круг общения», которые можно отнести к социальным отношениям, снижают свою значимость для студентов, заканчивающих вуз (разница в ранга существенная - 6,6 и 10 соответственно). А такие ценности, как «познание», «самостоятельность», «продуктивность», относимые к личностно значимым, наоборот, становятся более важными (разница в рангах - 5,6,8 соответственно). Интересные сдвиги рангов происходят у ценности «конкурентоспособности». Поступающие в вуз первокурсники оценивают её достаточно высоко - девятый ранг, что связано с целью получения образования для профессионального роста, развития, повышения статуса и т.п. Затем на втором уровне значимость этой ценности падает, всего лишь восемнадцатый ранг. Нескорая перспектива начала самостоятельной трудовой деятельности отодвигает «конкурентоспособность» от значимых ценностей. С приближением же окончания вуза значимость ее вновь возрастает - до одиннадцатого ранга.
В структуре инструментальных ценностей происходит меньше изменений. Они более устойчивы в своей значимости. Здесь, в отличии от терминальных ценностей, более важными становятся ценности относимые к характеристикам взаимоотношений с другими людьми - такие, как «широта взглядов» и «честность» (разница в рангах - 7,7 соответственно). А такие ценности, как «рационализм», «смелость» и «предприимчивость», характеризующие личностные качества, снижают в процессе подготовки свою ценность для студентов (разница в рангах - 9,7,6 соответственно). Стоит заметить, что изменение значимости «предприимчивости», относимой к средствам достижения «конкурентоспособности», также имеют нелинейный характер. Ко второму уровню подготовки ранг «предприимчивости» снижается до восемнадцати, а затем несколько вырастает до шестнадцатого ранга.
Ценностно-мотивационные особенности студентов в зависимости от уровня профессионализации (бакалавриат, магистратура, инженерная подготовка)
Настоящая глава посвящена описанию обнаруженных нами в исследовании особенностей мотивационной структуры и отношения к учебной деятельности студентов разных уровней профессиональной подготовки. В ней приведен сравнительный анализ ценностно-мотивационной сферы личности студентов бакалавриата, магистратуры и студентов специальной подготовки. Как известно, многоуровневая структура профессиональной подготовки подразумевает разбиение обучения на несколько уровней. Каждый из них характеризуется разной глубиной профессионализации и фундаментализации обучения. Так, второй уровень обучения -бакалавриат - включает в себя более фундаментальную, начальную профессиональную подготовку по выбранной профессии. Третий уровень - магистратура или специальная подготовка - отличается большей глубиной профессионализации, большей направленности обучения на специфику осваиваемой специальности.
Оговорим, что в дальнейшем будем условно называть студентов четвертого курса обучения - бакалаврами, студентов магистратуры - магистрами, а студентов проходящих специализированную (инженерную) подготовку - специалистами.
Безусловно, особенности каждого уровня обучения предъявляют свои требования к студентам и по-своему сказываются на удовлетворенности учебной деятельностью и мотивацию. Необходимо отметить, что если объяснение отличиям между студентами второго и третьего уровней обучения, нужно искать в разных уровнях профессионализации, то отличия студентов магистратуры и специальной подготовки обусловлены еще и различиями, связанными со спецификой отбора студентов. В рамках исследования, мы изучили особенности студентов разных уровней. Так, студентам был задан вопрос, ответ на который характеризует привлекательность вуза. Выяснилось, что 31,6% студентов бакалавриата не считают свой вуз привлекательным для себя и по тем или иным причинам сменили бы учебное заведение. В числе будущих магистров таких студентов меньше - 25%, а среди студентов специальной подготовки их уже 52%. То есть большая часть будущих специалистов не довольны своим вузом, профессией, которую они получили. Среди бакалавров и магистров таких студентов почти в два раза меньше.
Если сравнивать студентов по уровню успеваемости, то и здесь будущие магистры смотрятся более выгодно по сравнению с другими студентами. Круглых отличников среди бакалавров - 4,7%, среди специалистов - 0,02%, а среди магистров -32%. В целом, в магистратуре на «хорошо» и «отлично» учатся 96 % студентов. Среди специалистов также много студентов, получающих хорошие оценки, но значительно меньше, чем в магистратуре - 56%. В бакалавриате - 38,5% студентов учатся на «хорошо» и «отлично».
Как видно из таблицы 10, основная часть бакалавров не принимают активного участия в жизни вуза, реализуя свои потребности вне его стен, либо сами потребности не актуализированы. Как магистры, так и специалисты более конкретны в выборе занятий в свободное от учебы время, среди них меньше студентов не участвующих в мероприятиях и кружках вуза. Привлекательными оказываются не всегда те занятия, в которых студенты принимают участие, но все же особо сильных расхождений не обнаружено.
В последнее время сложилось мнение, что все студенты где-то подрабатывают во время учебы или вместо нее. Каким-то образом, безусловно, это влияет на качество подготовки. Полученные нами данные сведены в таблицу 11. В первой графе мы просили студентов отметить то, чем они занимаются, а во второй то, что их привлекает.
Большая часть магистров подрабатывает на работе, не связанной со специальностью и мечтает о подработке по специальности. Для них одинаково привлекательны как дополнительное образование, получаемое в своем вузе, так и городские развлечения. Лишь малое число магистров получает дополнительное образование вне вуза. Другая картина у специалистов. Отметим, что среди специалистов гораздо меньше студентов занимается, а также считает это привлекательным, работой параллельно учебе. Наиболее активно они участвуют в развлекательной жизни города или получают дополнительное образование. Более всего привлекает специалистов получение дополнительного образования вне родного вуза. Это может являться следствием того, что студенты ищут возможность изменить свою специальность, получить подготовку по другой профессии, так как не нашли себя в основной профессии, получаемой в собственном вузе или не уверены в своей конкурентоспособности, как специалистов в данной области. Анализ мотивов их учебной деятельности поможет достоверно ответить на этот вопрос. Как показывают наши данные, дополнительное образование является значительной составляющей подготовки для почти половины бакалавров и каждого четвертого магистра или специалиста. Безусловно, дополнительное образование расширяет спектр рынка труда, в котором молодые люди могут принять участие и это повышает их конкурентоспособность и востребованность после окончания вуза. Но не менее важно то, что таким образом студенты находят способ удовлетворения потребностей, нереализованных в процессе основной программы обучения.
При сравнении ближайших планов выпускников на дальнейшую профессиональную деятельность (табл.12) оказалось, что и магистры и специалисты предпочитают работу на коммерческом предприятии, поскольку она больше связана с материальным достатком. Но если магистры предпочли бы работать по специальности, то специалисты выбирают работу не связанную с полученной специальностью. Вполне естественен выбор магистрами научно-исследовательской работы, которая отвергается специалистами. Однако преподавательская деятельность не привлекает ни магистров, ни специалистов.
Таким образом, можно констатировать существование различий как в предпочтениях студентов разных уровней обучения, так и в успеваемости, и в способах удовлетворения потребностей. Выяснилось, что магистры более успешны в учебе, предпочитают вне учебную деятельность, которая каким-либо образом связана с получаемой профессией, имеют установку на работу по специальности в коммерческом предприятии либо в науке. У специалистов ниже успеваемость, их привлекают в большей степени активный отдых. Они меньше связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с полученной специальностью. Бакалавры учатся не так хорошо, как студенты старших курсов. Они более активно подрабатывают на работе не связанной с будущей профессией и получают дополнительное образование. Приведенные выше данные подтверждают наличие особенностей времяпрепровождения у студентов разных уровней обучения. Каким образом, эти особенности проявляются в мотивационной структуре и в отношении к получаемой профессии или исходят из них, мы рассмотрим в следующих параграфах.
