Специфика учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ в системе интегрированного образования Кисляков Михаил Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Учебно-профессиональная установка в исследованиях по социальной психологии образования на современном этапе 12

1.1. Социально-психологические исследования в системе высшего профессионального образования 12

1.1.1. Профессиональное и личностное самоопределение студентов в процессе обучения 14

1.1.2. Психологические особенности формирования и развития личности в процессе образования 18

1.1.3. Уровни и этапы профессионального становления личности в процессе образования 24

1.1.4. Понятие и структура профессионально важных качеств 33

1.1.5. Исследование ценностно-смыслового пространства личности студента в процессе образования 36

1.2. Учебно-профессиональная установка как фактор субъективации профессиональной подготовки будущего специалиста 41

1.2.1. Исследования установки в общей и социальной психологии 43

1.2.2. Классификация, структура, функции и измерение социальной установки... 61

1.2.3. Учебно-профессиональная установка в образовании 83

1.3. Особенности профессиональной подготовки специалистов для системы МВД РФ 89

1.3.1. Специфика образовательных учреждений МВД РФ 89

1.3.2. Особенности профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов 92

Глава 2. Эмпирическое исследование учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ 99

2.1. Обоснование методов исследования и описание выборки 99

2.2. Исследование когнитивного компонента учебно-профессиональной установки 103

2.2.1. Целеполагание в структуре учебно-профессиональной установки курсантов 104

2.2.2. Прогнозируемые трудности будущей работы 109

2.2.3. Учебно-профессиональные экспектации курсантов в процессе обучения в вузе 113

2.2.4. Самооценка в структуре учебно-профессиональной установки курсантов 116

2.2.5. Содержание и структура предложений курсантов по совершенствованию учебного процесса в вузе 130

2.3. Исследование аффективного компонента учебно-профессиональной установки 135

2.3.1. Социально-психологическая оценка курсантов подготовки к профессиональной деятельности 136

2.3.2. Удовлетворенность учебой как показатель адаптированности курсантов 139

2.3.3. Исследование цветовых ассоциаций и предпочтений курсантов 143

2.4. Исследование поведенческого компонента учебно-профессиональной

установки 150

2.4.1. Направления субъектного включения курсантов в учебно-профессиональную деятельность 150

2.4.2. Профессиональные намерения как модальные проявления субъектных отношений курсантов к профессиональной подготовке 154

2.5. Исследование взаимосвязи между структурными компонентами учебно-профессиональной установки 157

Выводы 166

Заключение 169

Список используемой литературы 171

Приложение 185

• Социально-психологические исследования в системе высшего профессионального образования
• Учебно-профессиональная установка как фактор субъективации профессиональной подготовки будущего специалиста
• Обоснование методов исследования и описание выборки
• Исследование аффективного компонента учебно-профессиональной установки

Введение к работе

Коренные изменения общественно-экономических отношений в стране, формирование правового государства создают предпосылки для модернизации образования. В связи с этим возрастает актуальность социально-психологических исследований в области образования, а соответствующая проблематика находит все больше исследователей, являясь предметом изучения таких отечественных ученых, как Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан, М.Г.Рогов, Д.И.Фельдштейн, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и другие. В их исследованиях затрагиваются различные социально-психологические аспекты обучения и воспитания, в том числе целеобразование и мотивы образования, профессиональное и личностное самоопределение учащихся, активное социально-психологическое обучение и др.

В социально-психологических исследованиях высшего образования (1980-2004 гг.) выявлена эмпирическая структура учебно-профессионального сознания будущих специалистов, показана ее инвариантность относительно профиля (специальности) и этапа вузовской подготовки, определены количественные характеристики различных составляющих структуры учебно-профессионального сознания, изучены учебно-профессиональные установки студентов в контексте их смысложизненных ориентации, исследованы особенности формирования учебно-профессиональных установок студентов в образовательных учреждениях разного типа и профиля (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева, О.Ю.Шевченко, Т.П.Варфоломеева и др.). Вместе с тем еще недостаточно исследованы вопросы взаимосвязи жизненного и профессионального пути и учебно-профессиональных установок личности, социального продвижения или социальной депривации обучающихся, включенных в учебный процесс тех или иных образовательных учреждений, значение соответствующей микросреды личности и т.д. Весьма незначительно представлены исследования, связанные с психологической спецификой обучения в высших военных училищах, образовательных учреждениях системы МВД РФ и т.д.

Актуальность исследования проблем профессионального становления будущих офицеров-юристов МВД России обусловлена объективной необходимостью формирования высокопрофессионального, высокоответственного кадрового корпуса органов внутренних дел, способного эффективно решать правоохранительные задачи. В связи с этим перед высшими учебными заведениями МВД РФ поставлена важная задача - подготовка профессионально грамотных специалистов, имеющих высокий уровень профессиональной квалификации, личностной интеграции и социальной зрелости, обладающих эмоционально-волевой устойчивостью, развитым интеллектом, гибким творческим мышлением, смелостью, решительностью, уверенностью в себе, настойчивостью, высоким уровнем самоконтроля, а также хорошим физическим здоровьем и высокой работоспособностью.

Изучение учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ и особенностей ее формирования в процессе обучения позволяет разработать качественно новые методы повышения эффективности вузовской подготовки, системно и целенаправленно управлять процессом профессионального становления будущих офицеров МВД, особенно в части формирования у них системы профессиональных ценностей, уверенности в себе как субъекте профессиональной правоохранительной деятельности. Ин-тегрированность среднего и высшего профессионального образования является специфической особенностью подготовки специалистов в вузах МВД РФ.

В связи с обозначенной реальностью объектом нашего исследования являются социально-психологические особенности высшего профессионального образования в системе МВД РФ.

Предмет исследования - учебно-профессиональная установка курсантов юридического института МВД, находящихся на разных уровнях (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) и этапах обучения.

Цсль исследования - изучение специфики учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ, находящихся на разных уровнях (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) и этапах обучения, что позволит разработать качественно новые методы повышения эффективности вузовской подготовки, системно и целенаправленно управлять процессом профессионального становления будущих офицеров МВД.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику учебного процесса в вузах МВД РФ на разных уровнях подготовки (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) специалистов.

2. Уточнить содержание понятия учебно-профессиональной установки как совокупности представлений, суждений и отношений курсантов к учебе и профессиональной деятельности.

3. Определить комплекс методов исследования структурных компонентов (когнитивный, аффективный и поведенческий) учебно-профессиональной установки.

4. Выявить специфику структурных компонентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ, находящихся на разных уровнях (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) и этапах профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Существуют определенные различия в характеристиках когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов учебно-профессиональной установки будущих офицеров МВД, находящихся на разных уровнях (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) и этапах обучения.

Методологические и теоретические основы исследования: - теории и положения отечественных и зарубежных авторов, изучавших установочные явления (А.Г.Асмолов, Л.Я.Гозман, В.С.Магун,

-7-В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов, Ф.Олпорт, Г.Олпорт, М.Рокич, Л.Фес-тингер, Д.Майерс, Д.Кац, Ф.Зимбардо, М.Ляйпе и др.);

работы, посвященные изучению профессиональной деятельности, определяющие профессионально-личностное развитие специалиста и закономерности формирования профессионализма (Б.Г.Ананьев, В.Л.Васильев, А.А.Климов, А.В.Карпов, В.Д.Шадриков, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов и др.);

работы по психологическим проблемам современного высшего образования (Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, Т.В.Кудрявцев, М.Г.Рогов, В.Д.Шадриков и др.);

работы, посвященные изучению профессиональных и учебно-профессиональных установок (Г.В.Акопов, Т.П.Варфоломеева, А.В.Горбачева, И.М.Кондаков, Г.О.Митина, Э.С.Чугунова, О.Б.Шептенко и др.)

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования и проверки гипотетических положений использовалась совокупность общенаучных и психологических методов: метод теоретического анализа и синтеза; методы сбора эмпирических данных - интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ документов (на этапе пилотажных исследований); методики эмпирического исследования (анкета Г.В.Акопова - выявление уровня и качества профессиональной подготовки для изучения учебно-профессиональной установки как составляющей профессионального сознания субъектов учения), проективная методика ЦТО (углубленное исследование эмоционального компонента учебно-профессиональной установки); методы количественной и качественной обработки эмпирических данных, математико-статистические методы анализа данных (группировочные таблицы, вычисление коэффициентов различий между группами и признаками (хи-квадрат Пирсона, угловое преобразование Фишера), выявление связи между структурными компонентами и составляющими (метод ранговой корреляции Спирмена).

База исследования - Самарский филиал Саратовского юридического института МВД РФ. Исследование проводилось в 1999-2003 гг. Экспериментальная выборка составила 691 респондента в возрасте 17-24 лет, которые обучались на разных курсах и на разных уровнях профессиональной подготовки (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование).

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечиваются теоретико-методологической проработанностью проблемы; применением апробированных и надежных методик психологического исследования, адекватных целям, задачам и предмету исследования; взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов; лонгитюдным методом; взаимопроверкой результатов, получаемых с помощью анкеты и методики ЦТО; применением математических и статистических методов; репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов; тщательной обработкой и соотнесением полученных результатов с релевантными результатами других исследований.

Научная новизна исследования.

Уточнена и расширена интегративная характеристика учебно-профессиональной установки, представляющей собой структурную совокупность представлений, суждений и оценочных отношений к учебе и будущей профессиональной деятельности, проявляющейся в готовности индивида воспринимать, оценивать, осознавать и профессионально интерпретировать условия учебной деятельности в период подготовки к профессиональной деятельности и действовать определенным образом. Учебно-профессиональная установка, определена и исследована нами как фактор включенности курсантов в учебно-профессиональную деятельность на этапе их профессионального становления.

Выявлены особенности когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ, зависящие от уровня их подготовки (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование).

Определена специфика проявления учебно-профессиональной установки в юридическом институте МВД РФ, которая заключается в высокой профессиональной направленности курсантов.

Определены направленность и закономерности изменений когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов учебно-профессиональной установки курсантов, находящихся на разных уровнях (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) и этапах обучения.

Более углубленно исследован аффективный компонент учебно-профессиональной установки, знание о котором позволяет оказывать определенное воздействие на формирование профессионального сознания и становление будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования определяется расширением имеющихся представлений о социальной установке, формируемой в условиях профессиональной подготовки в системе МВД РФ, и ее типах. Дана инте-гративная характеристика понятия «учебно-профессиональная установка» как совокупности представлений, суждений и оценочных отношений курсантов к учебе и профессиональной деятельности, выделены составляющие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в структуре учебно-профессиональной установки. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с социальной психологией высшего образования.

Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования полученных результатов в совершенствовании организации профессиональной подготовки офицеров-юристов в период их обучения в вузе МВД РФ. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с подготовкой офицеров-юристов правоохранительных органов. Решаемые в исследовании вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами профессионального обучения и становления будущего офицера правоохранительных органов. Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации профессиональной

-10-подготовки в вузе сотрудников правоохранительных органов и позволяют усовершенствовать технологии обучения. Выводы и материалы могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях с курсантами и студентами, а также с преподавателями высших учебных заведений, осуществляющих подготовку кадров для правоохранительных органов. На основе полученных результатов планируется комплекс рекомендаций и методических указаний по повышению эффективности подготовки офицеров для правоохранительных органов. Положения, выносимые на защиту:

5. Учебно-профессиональная установка курсантов является базовой, интегративной характеристикой сознания курсантов и представляет собой структурную совокупность представлений, суждений и оценочных отношений к учебе и будущей профессиональной деятельности. Она проявляется в готовности индивида воспринимать, оценивать, осознавать и профессионально интерпретировать условия учебной деятельности в период подготовки к профессиональной деятельности и действовать определенным образом.

6. Психологические особенности и закономерности формирования учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ определяются типом вуза, этапом и уровнем (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование) профессиональной подготовки.

7. Взаимосвязь между составляющими структурных компонентов (когнитивный, аффективный, поведенческий) учебно-профессиональной установки обусловлена релятивно-функциональными особенностями.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Самарского государственного педагогического университета, на Международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество; условия формирования позиции ненасилия» (г. Уфа, 1999 г.); на П-ой Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое знание - база развивающего образования»

(г. Пятигорск, 1999 г.); на Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Практическая психология: история и состояние» (г. Пятигорск, 2001 г.); на Второй Всероссийской конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (г. Москва, 2005 г.). По результатам исследования было опубликовано 6 статей. Материалы и выводы исследования использовались в учебно-воспитательном процессе Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ и Самарского государственного педагогического университета.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 193 наименования, а также приложений.

ГЛ ABA 1.

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТАНОВКА

В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

1.1. Социально-психологические исследования в системе высшего профессионального образования

Подготовка специалистов сегодня осуществляется в новом типе социокультурной реальности, которая существует не только в России, но и во всех развитых странах мирового сообщества. Исходя из наличия социокультурной реальности нового типа, прежде всего, необходимо разрабатывать соответствующие модели специалиста, которые будут основой для создания образовательных стандартов нового поколения и построения учебного процесса в системе профессионального образования.

В системе образования следует обеспечить два взаимообусловленных процесса - это профессиональное обучение и развитие личности студента. Огромное поле социально-психологических исследований связано с личностью в учебном и педагогическом коллективе. Это, в частности, вопросы социальной адаптации, социальных ролей в образовании и их воздействия на психологию личности, а также вопросы социально-нормативной регуляции поведения личности в учебном заведении. К последнему примыкают проблемы социальных мотивов образования, соревновательных мотивов учебной деятельности, социальной психологии личности как объекта и субъекта образования и др. [5]

Целый комплекс вопросов связан с социальной психологией управления системой образования, а также с социально-психологическими проблемами учебной коммуникации. Современной высшей школе приходится действовать динамично в изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Одновременно с этим вне- и внутри высшей шко-

-13-лы появляются педагогические, управленческие новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы. Все это приводит к усложнению задач управления высшей школой и порождает потребность в новых научно обоснованных способах их решения.

В последние годы значительно более широко разрабатываются социально-психологические особенности форм, средств и методов обучения (учебное взаимодействие, педагогика сотрудничества, активное социально-психологическое обучение и др.) и связанные с этим качества личности педагога (педагогическая перцепция, профессионально-педагогические установки и т.д.). Наконец, можно назвать ставшие вполне традиционными многочисленные социально-психологические исследования личности, особенностей общения, межличностных отношений учащихся, исследования учебных групп. Однако мало изучен в целом весь комплекс взаимосвязанных составляющих образования (цель, содержание, социально-психологические аспекты организации учебного процесса). Жизненная важность отмеченной проблематики связана с интенсивной перестройкой системы образования, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных. Каковы целевые установки различных образовательных учреждений и, если они разнокачествен-ны, то каков спектр целей, чем он определяется, насколько благоприятствует решению экономических, социальных и других проблем?

Поиск смысла жизни в той профессиональной области труда, в которой занят человек, изучение развития личности специалиста как субъекта своей профессиональной подготовки и деятельности, разрешение вопросов реализации регуляторной функции смысла жизни в целостной жизнедеятельности человека, стали в последние годы объектом исследований ученых различных областей знаний (Анцыферова Л.И. [15], Вайзер Г.А. [38], Карпова Н.Л. [76], Леонтьев Д.А. [104, 105], Чудновский В.Э. [165] и др.).

-14-1.1.1. Профессиональное и личностное самоопределение студентов в процессе обучения

На всех этапах жизненного пути человек постоянно взаимодействует с окружающим его миром, с людьми, обладающими различными, нередко диаметрально противоположными жизненными установками, уровнем образования и культуры. В самоопределении человек соединяет в смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе, определяя смысл своего существования.

Проблема самоопределения в современной психологии занимает все большее место. Она является предметом исследования таких отечественных психологов, как К.А.Абульханова-Славская [2], Л.И.Анцыферова [15], Л.И.Божович [33], М.Р.Гинзбург [50], В.И.Журавлев [61], В.К.Зарецкий [64], Л.М.Карнозова [75], Н.Э.Касаткина [78], И.С.Кон [87], В.И.Красиков [95], А.К.Маркова [112], И.О.Мартынюк [113], В.Ф.Сафин [146], Л.Солонько [150], Д.И.Фельдштейн [156], А.В.Юпитов [183] и др. Самоопределение рассматривается с точки зрения направленности личности (К.А.Абульханова-Славская [2], И.С.Кон [88], В.Ф.Сафин [146]); характеристики процесса развития личности (О.С.Анисимов [13], С.Б.Крайчинская [94], Г.П.Щедровицкий [175] и др.); анализа ситуации самоопределения (Л.И.Анцыферова [15], Г.П.Щедровицкий [176], А.В.Юпитов [183]); трудностей самоопределения (В.К.Зарецкий [64], И.С.Кон [90]); этапов и сфер самоопределения (А.К.Маркова [112]); типов самоопределения (Л.М.Карнозова [75], Г.П.Щедровицкий [176]).

Обобщая подходы к исследованию самоопределения В.А.Байметова [19], Р.Бернса [23], М.Р.Гинзбурга [50], И.С.Кона [86], Т.В.Кудрявцева [96], Г.П.Никова [146], Н.С.Пряжникова [135], В.Ф.Сафина [145], В.В.Столина [152] и других, А.К.Маркова рассматривает виды самоопределения в зависимости от сферы жизни [112].

Жизненное самоопределение - это определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения.

Личностное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев.

Индивидуальное самоопределение - определение себя и степени своей автономности, уникальности, типичности.

Социальное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых конкретным человеком) критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий.

Семейное самоопределение - это определение человеком себя относительно семьи, норм семейной жизни. При этом происходит оценка своей способности строить семью, вписаться в контекст семьи.

Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых конкретным человеком) критериев профессионализма. Проблема профессионального самоопределения представлена в психологических исследованиях В.А.Байметова [19], С.Л.Богомаза [28], В.Г.Каневец [123], И.С.Кона [88], А.М.Кухарчук [99], Б.Д.Лыскова [109], Л.М.Митиной [118], Л.Г.Перетятько [128], Т.В.Рогачевои [138], П.А.Шавира [168] и др. Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни.

В психологических исследованиях самоопределения существуют два подхода. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий в основном как личностное новообразование (Л.И.Божович [32], М.Р.Гинзбург [50], Дубровина И.В. [59], И.С.Кон [85], В.Ф.Сафин [145]); другой подход рас-

сматривает самоопределение как искусственно организуемый процесс (О.С.Анисимов [13], Л.М.Карнозова [75], Т.В.Кудрявцев [96], Т.Е.Резник [137], Г.А.Цукерман [164] и В.Ю.Шегуров [96]).

И.С.Кон представляет социологический подход к пониманию самоопределения, т.е. самоопределение выступает как результат процесса идентификации в отношении выбора профессии, как результат поисков себя. Задача социального и личностного самоопределения стоит перед людьми в юношеском возрасте [86]. К важнейшим аспектам социального самоопределения И.С.Кон относит вопрос о смысле жизни, выборе профессии. Возможными трудностями самоопределения И.С.Кон называет отсутствие осознания своей зависимости от окружающих или отношение к ней, как к помехе собственной свободы, поиск себя не в практической трудовой деятельности, а путем углубленного самоанализа [85].

В.Ф.Сафин жизненное самоопределение считает «относительно самостоятельным этапом социализации, сущность которого заключается в формировании ответственности, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих целей, планов, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к индивиду со стороны окружающих и общества» [146, с. 73.].

Формирование жизненного самоопределения В.Ф.Сафин связывает с формированием его компонентов: ролевого самоопределения личности (идентификация) в группе; социального самоопределения; самоопределения в семейно-бытовой сфере; профессионального самоопределения. Каждый компонент взаимообусловлен другими и имеет эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты. Когнитивным аспектом самоопределения, одним из его механизмов выступает самосознание личности [146].

Другой же подход к самоопределению как искусственно организуемому процессу включает рассмотрение его как задачи образования. Под самоопределением понимается нахождение «места для себя в пространстве деятельности» [65], его осуществление рассматривается как шаг развития.

-17-Рассматривая самоопределение как искусственно организуемый процесс, исследователи видят своей задачей создание методик и выявление условий организации процесса самоопределения.

По мнению Д.А.Иванова [69], одним из главных условий, содействующих самоопределению, является формирование тех способностей, умений и в целом определенных структур сознания, которые необходимы для осуществления самоопределения.

Л.М.Карнозова [75], рассматривая самоопределение профессионалов, считает, что самоопределение в мире деятельности возможно лишь при выходе в рефлексивное пространство, причем рефлексия выступает как специально организуемое действие.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социальное самоопределение тесно связано с социальной идентификацией. Роль самоидентификации с определенными человеческими общностями подчеркивается при формировании ценностных ориентации. Иными словами, самоопределение - это сложный многоступенчатый процесс развития, отражающий способность человека быть субъектом отношений к людям, к миру, назначению и перспективам групп, общества (социальное самоопределение), к своей деятельности, собственной жизни в целом (индивидуальное самоопределение). Успешность самоопределения характеризуется наличием насыщенного ценностно-смыслового ядра и пространства самореализации.

Итак, в понятие «самоопределение» человек вкладывает как в единую смысловую систему обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего существования. Самоопределение нельзя сводить к самосознанию, так как «можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения того, что человек может и что от него требуется» [145, с. 67.]. Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек (в какой мере среда стимулирует подобные размышления) и от зрелости личности, готовности, мотивации человека.

1.1.2. Психологические особенности формирования и развития личности в процессе образования

Выбор профессии - это не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии. В психологической литературе нет единого взгляда на то, как осуществляется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора профессии. Ряд исследователей [80, 101, 132, 183] придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой - характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развития субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности [8, 9]. Однако этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего. В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения о том, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [7, 41,49, 71]. Несомненно, этот подход более продуктивен, так как утверждает активность самого субъекта в выборе профессии.

Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я», определяя, в конечном счете, течение жизни. Такой подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих

-19-на выбор профессии. Кроме того, он позволяет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например, в личной жизни [54, 88, 97, 158,168].

Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией (в т.ч., ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т.п.). Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности [92, 169]. Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л.И.Божович, обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т.п. [32].

Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие «отношение к профессии» само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. В основе положительного отношения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.

Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. П.А.Шавир подчеркивает, что «выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда на то, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности» [169, с. 49.]. Соответствие ведущего мотива основному содержанию избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль принадлежит преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Таким образом, задача обучения состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, т.е. единства - совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек-профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы

-21-воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данное отношение приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом подразумевает полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанное соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [59, 74, 175]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком. Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия [73]. Более детально условия возникновения, развития и разрешения данного противоречия рассматривает М.Х.Титма [153]. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения. Эти же авторы выделяют три уровня качественно своеобразных форм несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существен-

-22-ными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Подобные случаи П.А.Шавир [168] определяет как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотива-ционную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор вуза имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в вузе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональная направленность» просто теряет смысл.

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.Т.Ростуновым [142], на примере студентов вузов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Как показывает эта модель, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются

-23-мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собой непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности и обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает Т.В.Корнилова [93], равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого осознания перспективы и трансформации возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

В истории развития психологии характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы отрочества и юности. Зрелость рассматривалась как стабильный период [77,115, 163, 179].

Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Как подчеркивал Б.Г.Ананьев [11], связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта.

В период ранней зрелости строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды социальной активности. В период средней зрелости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей [144]. В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности. Так, В.Т.Лисовский [108] выяснял жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективными условиями

-24-жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е.Ф.Рыбалко [144] провела исследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов.

Особая значимость периода зрелости, как отмечает Е.Ф.Рыбалко, заключается в том, что, «включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходят интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характеро-образования начинается еще в детском возрасте» [144, С. 228].

Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль принадлежит преобладающему мотиву.

1.1.3. Уровни и этапы профессионального становления личности в процессе образования

М.Р.Гинзбург в своих работах показывает, что человек является двойственным существом. Описывая жизненное поле личности, автор отмечает: «Эта двойственность является порождающим противоречием, задающим его собственно человеческое существование, причем вневременной и внепро-

-25-странственный аспект является носителем смыслов и осмысляющим основанием временного и пространственного» [51, с. 21]. Жизненное поле личности М.Р.Гинзбург определяет как совокупность ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее. С психологической точки зрения прошлое существует как опыт, будущее - как проект, а настоящее - как действительность. Они несут различные функции и находятся между собой в сложном взаимодействии, собственно, и конструирующем жизненное поле личности. Функции компонентов жизненного поля личности можно определить следующим образом: психологическое настоящее - саморазвитие (самопознание и самореализация); психологическое прошлое - воплощение прошлого опыта; психологическое будущее — обеспечение смысловой и временной перспективы [51].

Как было показано выше, природа человека двойственна, и его жизнь разворачивается одновременно в двух плоскостях - пространственно-временной и ценностно-смысловой. Для человека пространственно-временная плоскость является полем реального действования (актуального и потенциального), вторая плоскость - полем ценностей и смыслов. Психологическое настоящее, прошлое и будущее, составляющие жизненное поле личности, неотъемлемо принадлежат к обоим планам.

Функция психологического настоящего - это саморазвитие, включающее в себя самопознание и самореализацию. Потребность в саморазвитии представляет собой потребность в формировании определенной смысловой системы. Поэтому самопознание рассматривается как ориентация в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания, т.е. присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных, а самореализация как воплощение этих ценностей в определенных видах деятельности. В соответствии с этим выделяют в качестве структурных компонентов психологического настоящего ценностно-смысловое ядро (как поле осуществления самопознания) и собственно самореализацию.

Успешное самопознание характеризуется наличием достаточно широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей («ценностная насыщенность»); а неуспешное - их узким спектром или отсутствием («ценностная пустота»). Субъективно успешное самопознание характеризуется переживанием осмысленности собственной жизни, а неуспешное - переживанием ее бессмысленности [27].

Второй компонент психологического настоящего - самореализация. В качестве первого основного параметра, характеризующего самореализацию, рассмотрим пространство самореализации, которое на позитивном, полюсе характеризуется как широкое (широта областей самореализации), а на негативном - как узкое (узость областей самореализации). Вторым параметром, характеризующим самореализацию, является ее характер (на позитивном полюсе - творческий, на негативном - репродуктивный).

Психологическое будущее обеспечивает смысловую (личностное проецирование себя в будущее) и временную (собственно планирование) перспективу личности. Таким образом, для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности обучающихся, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека [5].

Человек становится профессионалом не сразу, он проходит через большие и малые этапы на этом пути. В профессиональной жизни каждой отдельной личности возможны и повторы, и возвращения на предыдущие уровни, а также кризисы. «Траектории пути к профессионализму у разных людей могут очень отличаться друг от друга» [112, с. 49]. Тем не менее, можно выделить в общем виде уровни профессионализма, которые так или иначе проходит любой человек в течение профессиональной жизни. Классификация уровней профессионализма, составленная и описанная А.К.Марковой [111], включает в себя следующее.

Уровень допрофессионализма - человек осуществляет некоторую работу, не овладев еще нормами и правилами профессии, не обладая качествами профессионала.

Профессионализм — на этом уровне человек последовательно овладевает качествами профессионала, усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции, затем приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает самоутверждаться в профессии, развивать себя ее средствами.

Послепрофессионализм - через этот уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста.

Непрофессионализм - этот уровень не совпадает с уровнем допрофессионализма, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения, на уровне непрофессионализма человек осуществляет, как правило, внешне активную трудовую деятельность, но при этом - либо человек выполняет неэффективную деятельность, либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое профессиональное и личностное развитие на нет.

Также еще ряд авторов описывает кризис профессионального становления: так, Р.Р.Бибрих [27] в числе трудностей, с которыми сталкиваются студенты первого курса, отмечает неверные представления о будущей профессии, неопределенность профессиональных целей, неверную субъективную модель учебной деятельности. Любопытно, что пик профессионального несоответствия личности в период обучения, по данным В.А.Сонина, приходится на второй год [151]. Специфика психологической картины текущей учебы и будущей профессии у студентов 2-го года обучения приобрела образное обозначение «кризиса» второго курса. В работе В.Т.Лисовского отмечается, что даже студентам III курса оказываются подчас неизвестными структура деятельности и ролевые функции инженера. Профессиональная

-28-осведомленность студентов развивается медленно, «складываясь» лишь к старшим курсам [107, 108].

Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего, ими могут быть постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный либо на качественно новый уровень выполнения деятельности. Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления, может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы [66].

Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут стать социально-экономические условия жизнедеятельности человека. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями, синдромом «эмоционального сгорания» [161]. Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении специалистов в новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов. Наконец, одним из факторов возникновения длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях с коллегами.

Кризисные явления могут сопровождаться осознанием недостаточного уровня компетентности и профессиональной беспомощности. Иногда кризисные явления могут наблюдаться даже при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие, у специалиста возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.

В профессиональном становлении личности следует выделить следующие стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство [66]. Переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами.

На стадии профессионального образования многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство при изучении отдельных предметов, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, снижается интерес к учебе. Наблюдается так называемый кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность будущей профессией [66].

После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Кардинально изменяется ситуация профессионального развития: молодой человек становится членом нового разновозрастного коллектива, возникают незнакомые социально-профессиональные ценности, определяются иные социальная роль и иерархическая система производственных отношений, принципиально новый вид текущей деятельности - профессиональной.

Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В профессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. Наступает время реального выполнения профессиональных функций. Первые недели, месяцы работы, как правило, вызывают у молодого специалиста довольно большие трудности. Но они не становятся факторами кризисных явлений. Основная причина - психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие профессиональной действительности ожиданиям молодого специалиста вызывает кризис профессиональных экспектаций. Переживание этого кризиса выражается в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.

Возможны два варианта разрешения создавшегося кризиса [42]:

конструктивный (активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы);

деструктивный (увольнение, смена специальности, неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций).

Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 3-5 лет работы. К этому времени специалист уже, как правило, освоил и продуктивно выполняет нормативно одобряемую деятельность, определил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений. Динамика прошлого опыта, инерция профессионального развития, потребность в самоутверждении у многих вызывает протест, неудовлетворенность профессиональной жизнью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте. При отсутствии его перспектив у человека возникают внутренний дискомфорт, психическая напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене профессии. Кризис профессионального роста может временно

-31-компенсироваться досуговыми видами деятельности, бытовыми заботами или же кардинально решаться путем ухода из своей профессии. Но вряд ли такое разрешение кризиса можно считать продуктивным [66].

Дальнейшее профессиональное развитие специалиста приводит к его вторичной профессионализации. Особенностью этой стадии является высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности. Способы ее реализации имеют отчетливо выраженный индивидуальный характер. На данном этапе специалист уже становится профессионалом. Ему присущи социально-профессиональная позиция, устойчивая профессиональная самооценка [66]. Кардинально перестраиваются социально-профессиональные ценности и отношения, изменяются способы выполнения профессиональной деятельности, что свидетельствует о переходе специалиста на новую стадию профессионального развития, так как такие изменения приводят к существенному преобразованию и социальной ситуации, а также и ведущей деятельности.

Стабилизация всех сторон профессиональной жизни может способствовать профессиональной стагнации личности, смирению и профессиональной апатии.

Во многих случаях качественное и продуктивное выполнение деятельности приводит к тому, что личность как бы «перерастает» свою профессию. Усиливается неудовлетворенность собой, своим профессиональным положением. Сформировавшееся к этому времени профессиональное самосознание подсказывает альтернативные сценарии дальнейшей карьеры и не обязательно в рамках полученной профессии. Личность начинает испытывать потребность в самоопределении и самоорганизации. Противоречия между желаемой карьерой и ее реальными перспективами приводят к развитию кризиса профессиональной карьеры. При этом серьезной ревизии подвергается «Я-концепция», вносятся коррективы в сложившиеся производственные отношения. Можно констатировать: идет перестройка профессиональной ситуации развития.

Один из продуктивных вариантов снятия кризиса - переход на следующую стадию профессионального становления, стадию мастерства.

Следующая стадия характеризуется творческим и инновационным уровнем выполнения профессиональной деятельности. Движущим фактором дальнейшего профессионального развития личности становится потребность в самореализации. Профессиональная самоактуализация личности приводит к неудовлетворенности собой, окружающими людьми, обстоятельствами и профессией.

Кризис нереализованных возможностей или точнее кризис социально-профессиональной самоактуализации - это глубокая неудовлетворенность собой. Продуктивный выход из этого состояния - новаторство, изобретательство, стремительная карьера, социальная и профессиональная сверхнормативная активность. Данный кризис не относится к нормативным, так как не каждый профессионал способен подняться на следующий уровень мастерства.

Исходя из изложенного вышеназванными авторами, личностную форму можно представить себе так: структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы в рамках той же профессии [159]. Таким образом, развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации), что, в свою очередь, наполняет профессиональную деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием. Следовательно, ключевые ценности субъекта выполняют функцию конечного обоснования выбора тех предметов, средств и способов, которые и образуют целостную деятельность. Поэтому-то саморазвитие человека и

-33-стимулирует преобразование профессиональной деятельности, которая в дальнейшем является одной из побудительных сил развития личности.

1.1.4. Понятие и структура профессионально важных качеств

Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психических качеств, необходимых для конкретной профессии.

Под профессионально важными качествами (ПВК) личности, как уже общепринято, будем понимать «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [112, с. 84.]. ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности, однако они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе трудовой деятельности изменяет и самого себя. В качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемонические), психические состояния, а также мотивы отношения (к труду, к другим людям). К ПВК относятся и способности. Так, В.Д.Шадриков считает, что «определенные качества индивида и есть способности», и далее «способность выступает и как существенное функциональное качество объекта, и как его функциональное свойство» [169, с. 158]. Способности как профессионально значимые качества личности рассматривают также В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, С.В.Надбаева и др. [4].

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Множество работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде [40, 65, 80, 108, 170]. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление

-34-этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на трудовой процесс и полученный результат работы. Зачастую характер исследования этого направления идет от запросов практики. Они посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК личности [116]. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценность подтверждена широким опытом внедрения [82, 119].

Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Здесь прослеживается попытка преодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко отграничивать от другого направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, - от изучения целостной личности в профессиональной деятельности.

В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [54, 100, 116], привели к пониманию необходимости применения синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.

В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению о том, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, изучение путей становления личности профессионала.

При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, вы-

-35-ступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это, в первую очередь, ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические - эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску.

Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [11], целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [169]. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки [130] и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.

Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и т.д. [163]. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки [131].

Важная роль самооценки в профессиональной деятельности подтверждена в ряде работ [131, 163]. Общая успешность деятельности коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоцио-

-36-нального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [56].

Широкий спектр способностей (умений), характеризующих субъекта профессиональной деятельности, В.А.Якунин [185] определяет как умение: самостоятельно определять цели и задачи своей профессиональной деятельности; обеспечивать информационную основу своей профессиональной деятельности; прогнозировать возможные результаты собственной деятельности; реализовывать принятые решения, организовывать других людей и устанавливать с ними целесообразные деловые и личные отношения; адекватно оценивать достигаемые результаты; корректировать и перестраивать деятельность.

Большинство других личностных качеств, являющихся более специфическими, важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Суммируя результаты экспериментальных работ, мы можем предположить, что особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

1.1.5. Исследование ценностно-смыслового пространства личности студента в процессе образования

В психологии общепризнанно, что человек как целостная система с разноуровневой иерархической организацией психических функций, процессов, свойств личности [11] включает в себя и определенную систему отношений к многообразию окружающего мира, которая не является постоянной для разных возрастных периодов жизни человека и все время находится в динамике.

При характеристике отношения человека к миру применяют понятие «ценность»,' взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны. Ценность как бы распределена между человеком и окружающим его миром, она существует только в их отношении. Носителем ценности могут выступать любая личность, любой предмет, явление, которые втянуты во

-37-взаимодействие с сознанием человека. Социальные ценности функционально выполняют определенные роли. Так, с одной стороны, они служат основой для формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают человеку выразить свою точку зрения, занять определенную позицию, дать оценку. В таком случае ценности становятся частью сознания. В этом процессе ценности являются своеобразным началом отсчета в личностной шкале оценок человеком объектов, людей, вещей, идей и ситуаций.

Одновременно, с другой стороны, ценности выступают в преобразованном виде как мотив деятельности и поведения, ибо ориентация человека в мире и стремление к достижению определенных целей строго соотносятся с ценностями, вошедшими в личностную структуру. Поэтому ценности, можно сказать, указывают на состояние, которое определяется целью деятельности и поведения человека. Они помогают найти в реальной жизни и привлекающие и отталкивающие стороны и строить свою целенаправленную деятельность с учетом познанного и ожидаемого. Отсюда следует, что благодаря опыту ценности становятся фактом сознания. Но из-за двойственности природы опыта - социальной и одновременно индивидуальной - ценности тоже приобретают двойственный характер. Поэтому здесь возникает сложная психологическая особенность. Так, с одной стороны, они социальны, ибо обусловлены опытом в связи с положением человека в обществе, системой социализации и воспитания, системой усвоенных им от окружения значений. С другой же стороны, они одновременно индивидуальны, в них сосредоточены неповторимый жизненный опыт человека, своеобразие его интересов и потребностей, его привычки [111, 149]. Эти ценностные значения становятся объектом передачи во времени и пространстве благодаря общению и коммуникации, которая вносит момент ценностной регуляции в системы различного уровня от личности до общества. Ценности, уже объединенные в систему, являются важным элементом в структуре личности, создавая у человека предрасположение к определенному поведению и основания для его оценки.

Все большее распространение получают сегодня те классификации, в которых ценности увязываются с основными жизненными сферами (Л.С.Кравченко, И.Г.Сенин, Б.С.Алишев), в которых определенная ценность будет преобладающей. Ценности обладают различной степенью значимости в жизненных сферах, где личность проявляет свою активность - физическую, психическую, социальную [5].

В работах Л.И.Анцыферовой сфера истинного бытия человека в качестве личности определяется как «сфера его выхода за пределы себя» [15, с. 15]. Личность экстраполирует себя в свое будущее, а будущее проецирует в настоящее. Будущее переживается человеком в виде «страстного стремления к своим целям и идеалам, как тяга к обогащению ценностно-смыслового пространства собственной жизни оценочными позициями и уникальными взглядами на мир других людей» [там же, с. 4-5]. Отсюда следует, что становление смысла жизни определяется тем, как относится человек к прошлому и будущему, как происходит преломление мира других через отношение к себе.

В исследованиях М.Г.Рогова [139], изучающих ценности и мотивы человека в процессе профессиональной подготовки, выявлены обобщенные, объединяющие все типы учебных заведений (ПТУ, ССУЗ, ВУЗ), социально-психологические характеристики, которые определяются степенью включенности обучающегося в систему социального взаимодействия с другими людьми; внушающей силой коллективных представлений, норм, ценностей. М.Г.Роговым определены следующие различия в зависимости от этапа профессионализации, которые проявляются в иерархии выраженности ценностей и мотивов учения. В ценностной структуре личности учащихся ПТУ «ядро» ценностей составляют только «свобода» и «удовольствие», тогда как у студентов ССУЗ оно значительно крупнее - это «деньги», «продуктивность», «успех», «познание», «свобода» и «интересная работа». «Ценностное ядро» студентов ВУЗов составляет значительно больше ценностей, но основная у них - «успех».

Такая же специфика присуща выраженности мотивов поступления и мотивов учения личности. У учащихся ПТУ в центре мотивационной сферы личности расположился только один мотив познавательного блока, отражающий их стремление к знаниям, с помощью которых можно достичь успеха в жизни. У студентов ССУЗов «ядром» такой плеяды являются уже четыре познавательных мотива, отражающие значимость освоения профессиональных знаний, самореализацию в профессиональном плане, стремление стать человеком, достойным уважения. У студентов высшей школы заметно повышается значимость мотивов развития личности, стремление к профессиональным знаниям и возможность профессионального роста.

Также, М.Г.Роговым ценностно-мотивационная сфера рассмотрена как система, обладающая определенной целостностью. На каждом этапе профессионального обучения ценностно-мотивационной сфере личности обучающихся присущи следующие особенности: у учащихся ПТУ основные терминальные ценности имеют отрицательные взаимосвязи с основными мотивами учения; у студентов ССУЗ, такие ценности, как «самостоятельность», «уверенность в себе», «познание» имеют значимые взаимосвязи с мотивами, побуждающими их к освоению знаний, успеху и развитию личности; у студентов ВУЗов в центре находятся следующие ценности - «развитие», «свобода» и «успех», взаимосвязаны с основными мотивами всех блоков мотивации. М.Г.Роговым выявлено, что личность, в зависимости от ее места в системе профессионального образования, присуща специфика в проявлении не только ценностей и мотивов, но и в структуре их взаимосвязи [139].

Таким образом, становится понятным, что ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, именно в ценностных ориентациях как бы аккумулируются весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, все следы внешних воздействий со стороны природы и общества. Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные

-40-склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение. В процессе психического развития происходит иерархизация ценностей, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смысловое пространство личности, выстраивается единая жизненная линия и определяются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, формируется направленность на цели, связанные с отдаленным будущим, т.е. появляется смысл жизни.

В социально-психологических исследованиях высшего образования, проводимых с 1980 года, выявлена эмпирическая структура учебно-профессионального сознания будущих специалистов, показана ее инвариантность относительно профиля (специальности) и этапа вузовской подготовки, определены количественные характеристики различных составляющих структуры группового учебно-профессионального сознания, изучены учебно-профессиональные установки студентов в контексте их смысложизненных ориентации; исследованы особенности формирования учебно-профессиональных установок студентов в образовательных учреждениях разного типа и профиля (Г.В.Акопов [4], А.В.Горбачева [5], О.Ю.Шевченко [172], Т.П.Варфоломеева [38] и др.). Вместе с тем еще недостаточно исследованы вопросы взаимосвязи жизненного и профессионального пути и учебно-профессиональных установок личности, социального продвижения или социальной депривации в связи с включенностью в те или иные образовательные учреждения, значение соответствующей микросреды личности и т.д. Весьма незначительно представлены исследования связанные с психологической спецификой обучения в высших военных училищах МО РФ, образовательных учреждениях системы МВД РФ и т.д. [4, 5, 38, 172]

Актуальность исследования проблем профессионального становления будущих офицеров-юристов МВД России обусловлено объективной необходимостью формирования высокопрофессионального, высокоответственного кадрового корпуса органов внутренних дел, способного эффективно решать правоохранительные задачи. В связи с этим, перед высшими учебными заве-

..РОССИЙСКАЯ І . 41 - I БИБЛИОТЕКА

дениями МВД РФ поставлена важная задача - подготовка профессионально грамотных специалистов, имеющих высокий уровень профессиональной адаптивности, личностной интеграции, социальной зрелости, обладающих эмоционально-волевой устойчивостью, развитым интеллектом, гибким творческим мышлением, смелостью, решительностью, уверенностью в себе, настойчивостью при поддержании высокого уровня самоконтроля, а так же хорошим физическим здоровьем, высокой работоспособностью.

Социально-психологические исследования в системе высшего профессионального образования

Подготовка специалистов сегодня осуществляется в новом типе социокультурной реальности, которая существует не только в России, но и во всех развитых странах мирового сообщества. Исходя из наличия социокультурной реальности нового типа, прежде всего, необходимо разрабатывать соответствующие модели специалиста, которые будут основой для создания образовательных стандартов нового поколения и построения учебного процесса в системе профессионального образования.

В системе образования следует обеспечить два взаимообусловленных процесса - это профессиональное обучение и развитие личности студента. Огромное поле социально-психологических исследований связано с личностью в учебном и педагогическом коллективе. Это, в частности, вопросы социальной адаптации, социальных ролей в образовании и их воздействия на психологию личности, а также вопросы социально-нормативной регуляции поведения личности в учебном заведении. К последнему примыкают проблемы социальных мотивов образования, соревновательных мотивов учебной деятельности, социальной психологии личности как объекта и субъекта образования и др. [5]

Целый комплекс вопросов связан с социальной психологией управления системой образования, а также с социально-психологическими проблемами учебной коммуникации. Современной высшей школе приходится действовать динамично в изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Одновременно с этим вне- и внутри высшей шко- лы появляются педагогические, управленческие новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы. Все это приводит к усложнению задач управления высшей школой и порождает потребность в новых научно обоснованных способах их решения.

В последние годы значительно более широко разрабатываются социально-психологические особенности форм, средств и методов обучения (учебное взаимодействие, педагогика сотрудничества, активное социально-психологическое обучение и др.) и связанные с этим качества личности педагога (педагогическая перцепция, профессионально-педагогические установки и т.д.). Наконец, можно назвать ставшие вполне традиционными многочисленные социально-психологические исследования личности, особенностей общения, межличностных отношений учащихся, исследования учебных групп. Однако мало изучен в целом весь комплекс взаимосвязанных составляющих образования (цель, содержание, социально-психологические аспекты организации учебного процесса). Жизненная важность отмеченной проблематики связана с интенсивной перестройкой системы образования, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных. Каковы целевые установки различных образовательных учреждений и, если они разнокачествен-ны, то каков спектр целей, чем он определяется, насколько благоприятствует решению экономических, социальных и других проблем?

Поиск смысла жизни в той профессиональной области труда, в которой занят человек, изучение развития личности специалиста как субъекта своей профессиональной подготовки и деятельности, разрешение вопросов реализации регуляторной функции смысла жизни в целостной жизнедеятельности человека, стали в последние годы объектом исследований ученых различных областей знаний (Анцыферова Л.И. [15], Вайзер Г.А. [38], Карпова Н.Л. [76], Леонтьев Д.А. [104, 105], Чудновский В.Э. [165] и др.).

На всех этапах жизненного пути человек постоянно взаимодействует с окружающим его миром, с людьми, обладающими различными, нередко диаметрально противоположными жизненными установками, уровнем образования и культуры. В самоопределении человек соединяет в смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе, определяя смысл своего существования.

Проблема самоопределения в современной психологии занимает все большее место. Она является предметом исследования таких отечественных психологов, как К.А.Абульханова-Славская [2], Л.И.Анцыферова [15], Л.И.Божович [33], М.Р.Гинзбург [50], В.И.Журавлев [61], В.К.Зарецкий [64], Л.М.Карнозова [75], Н.Э.Касаткина [78], И.С.Кон [87], В.И.Красиков [95], А.К.Маркова [112], И.О.Мартынюк [113], В.Ф.Сафин [146], Л.Солонько [150], Д.И.Фельдштейн [156], А.В.Юпитов [183] и др. Самоопределение рассматривается с точки зрения направленности личности (К.А.Абульханова-Славская [2], И.С.Кон [88], В.Ф.Сафин [146]); характеристики процесса развития личности (О.С.Анисимов [13], С.Б.Крайчинская [94], Г.П.Щедровицкий [175] и др.); анализа ситуации самоопределения (Л.И.Анцыферова [15], Г.П.Щедровицкий [176], А.В.Юпитов [183]); трудностей самоопределения (В.К.Зарецкий [64], И.С.Кон [90]); этапов и сфер самоопределения (А.К.Маркова [112]); типов самоопределения (Л.М.Карнозова [75], Г.П.Щедровицкий [176]).

Обобщая подходы к исследованию самоопределения В.А.Байметова [19], Р.Бернса [23], М.Р.Гинзбурга [50], И.С.Кона [86], Т.В.Кудрявцева [96], Г.П.Никова [146], Н.С.Пряжникова [135], В.Ф.Сафина [145], В.В.Столина [152] и других, А.К.Маркова рассматривает виды самоопределения в зависимости от сферы жизни [112].

Учебно-профессиональная установка как фактор субъективации профессиональной подготовки будущего специалиста

Понятие «установка» имеет длительную историю формирования и широко варьируется по своему содержанию, оставаясь одним из самых загадочных и таинственных в психологи, что и обуславливает определенные трудности ее исследования. Основной причиной этому является многоликость стоящего за этим понятием психологического феномена. Достаточно привести перечень терминов, нередко рассматриваемых в качестве синонимов этого понятия: установка (Einstellung или set), поза, ожидание, намерение, нервная установка, подготовительная установка, моторная установка, сенсорная установка, установка сознания (Bewussteislsge или conscious attitude), предиспо-зиция, детерминирующая тенденция, целевая установка (goal set), заданная установка (Aufgabe или task-set), квазипотребность, информационная модель, вероятностное прогнозирование, антиципация, гипотеза, схема, валентность, вектор, функциональная фиксированность, доминанта, акцептор действия, ригидная установка, социальная установка (attitude), ценностная ориентация, черта, установка личности и т.д.

Асмолов А.Г., называя чрезмерную «эластичность» и перегруженность понятия «установка», считает ее состоянием готовности к реагированию, которое проявляется в форме синонимов установки, адекватных концептуальному аппарату различных теорий и направлений [17, с. 8]. Д.Н.Узнадзе под черкивал значение установки как готовности субъекта к определенной деятельности. Ж.Пайар указывая, что при всем разнообразии смысловых оттенков категорий, применяемых для выражения идеи установки, неизменным для них остается указание на «предрасположение» субъекта ориентировать свою деятельность в каком-то определенном направлении. Ф.В.Бассин понимал установку как фактор, интимно включенный в функциональную структуру действия, придающего определенную значимость результату «сличения» и тем самым влияющему на дальнейшее развертывание реакций [21].

Такое совпадение подходов имеет в значительной мере формальный и поверхностный характер. Действительно, за согласием, что установка представляет собой «готовность», могут скрываться самые широкие расхождения по поводу существа этого феномена, например, по поводу того, какие системы в эту «готовность» вовлекаются; имеют ли дело с активацией только частных психологических и физиологических функций или с более глубокими и глобальными сдвигами, затрагивающими личность субъекта; как следует представлять взаимоотношения установок, симультанно или сукцессивно возникающих в разных областях приспособительной деятельности; является ли установка категорией только описательной или также объясняющей; какое место установка занимает установка в структуре деятельности - предваряет ли она неизбежным образом действие или же сама лишь постепенно формируется в процессе целенаправленной деятельности; какова связь между установкой как готовностью к избирательному реагированию и рефлексом как реализацией этой готовности; является ли установка актом сознания или ее следует, напротив, понимать как компонент только неосознаваемой приспособительной деятельности; каковы критерии разграничения между понятием установки и близкими к нему категориями мотивации, привыкания, динамического стереотипа, «роли»; каковы качественные особенности типической установки - закономерности ее образования, пластических перестроек, угасания и т.д. [21].

Впервые термин «установка» вводится Г.Спенсером во второй половине XIX века. Установка, по мнению Спенсера, выражает позицию человека при рассмотрении определенного вопроса и является, следовательно, феноменом интеллектуальной активности для защиты и постижения истины [174].

Физиологическое объяснение явления установки, или точнее, сведение явления установки к определенным физиологическим процессам, появилось задолго до того, когда встал вопрос о собственно психологической природе установки и ее роли в регуляции деятельности (поведения). Это объяснение родилось в рамках физиологической психологии еще в школе В.Вундта.

Первоначально термин установка использовался в психологии для обозначения психофизиологической готовности организма реагировать на те или иные стимулы. Сам этот термин впервые появился в экспериментальной психологии: в конце XIX в. немецкие психологи Л.Ланге, Г.Мюллер и Т.Шуман обнаружили, что в процессе повторения одних и тех же действий у человека вырабатывается определенная предрасположенность, готовность к восприятию и реагированию на конкретную внешнюю ситуацию. Это явление и получило название «установка» [17].

К пониманию важной роли установки пришли и психологи, изучавшие процессы мышления. Это были представители Вюрцбургской школы. Они воспользовались для объяснения своих экспериментальных фактов введенным Мюллером термином «установка», но с целью обозначить явления другого порядка. Опыты показали, что действительное своеобразие умственного процесса определяется тем, что происходит в подготовительный период реакции, то есть до того, как осознается раздражитель, в ответ на который она производится.

В российской психофизиологии существует целый ряд направлений, в которых анализируются вопросы о физиологической природе готовности к действию. Среди них, прежде всего, нужно упомянуть исследования

А.А.Ухтомского, развившего представления об «оперативном покое» - особом состоянии нервных механизмов, осуществляющих функцию управления движениями, а также идеи о доминанте и ее роли в организации направленного поведения [155]. Большое внимание анализу установочных явлений уделял классик отечественной науки Н.А.Бернштейн [24]. Он подчеркивал, что процессам афферентации помимо пусковой роли принадлежит еще очень важная инициативная установочная роль. С его точки зрения установочные явления принадлежат к широкому классу процессов, основанных на «загля-дывании в будущее». Не обошел своим вниманием явления установки и такой известный советский ученый, как П.К.Анохин. Им были развиты представления об «акцепторе действия» как о заготовленном комплексе возбуждений. Анохин сближает понятия «акцептор действия» и «установка» [14].

Оставаясь неосознанной при совершении действия, установка, тем не менее, незримо его регулирует. Здесь первые исследователи установки натолкнулись на непреодолимые трудности. Ведь они считали, что единственный предмет психологии - сознание, ее единственный законный метод -внутреннее наблюдение (интроспекция). Все, что находится за пределами сознания, относилось к физиологии. Но установка явно выступала как истинно психологический фактор. Пришлось прибегать к «обходным маневрам».

Обоснование методов исследования и описание выборки

Исследование проводилось в 1999-2003 гг. на базе Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ. Экспериментальная выборка составила 691 респондента в возрасте 17-24 лет, которые обучались на разных курсах и на разных уровнях профессиональной подготовки (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование).

Для исследования специфики учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ и ее изменения в ходе профессиональной подготовки в вузе были использованы следующие методики: диагностическая анкета профессионального сознания (Г.В.Акопов) и методика ЦТО (цветовой тест отношений), удовлетворяющие существующим требованиям валидности и надежности. Подбор вопросов и понятий, используемых методик, позволил исследовать структурные компоненты (когнитивный, аффективный и поведенческий) учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД.

Само эмпирическое исследование, исходя из поставленных задач, проводилось в несколько этапов. На первом этапе основная работа была связана с формированием выборки. На втором этапе было проведено обследование курсантов Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ, находящихся на разных уровнях обучения (интегрированное среднее и высшее профессиональное образование), при помощи анкеты открытого типа «Студенты о профессиональной подготовке» и методики ЦТО. Диагностика потенциально осознаваемых и неосознаваемых явлений обеспечивалась процедурами построения обследования.

В методике Г.В.Акопова «Студенты о профессиональной подготовке» представлены содержательные вопросы, диагностирующие функции профессионального целеполагания («Что является главным в подготовке в вузе?» и др., отношения («Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в вузе?»; «Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения? Что именно?»); знаний («Каковы трудности будущей работы?»); идентификации (качества личности) и др. Последовательность вопросов соответствует известным рекомендациям: в частности, содержательные вопросы чередуются с фильтрами, контактными и контрольными вопросами, используются функционально-психологические вопросы и др. в стилистическом и логическом оформлении анкеты учтены образовательный и культурный уровень респондентов, организация процедуры опроса. Надежность методики оценивалась по согласованности ответов на соотносящиеся вопросы анкеты (внутренняя состоятельность). Надежность методики косвенно оценивалась по сходству результатов опроса на двух близких по специальности отделениях одного и того же факультета. О валидности (обоснованности) применяемой нами методики можно судить по естественности классификации ответов респондентов и релевантности выделенных классов теоретической структуры, а также по результатам соотнесения показателей профессионального сознания и продуктов учебно-профессиональной деятельности. Косвенным подтверждением валидности методики Г.В.Акопова служат результаты наблюдений и групповых дискуссий [5].

Выявленная структура представлений курсантов о профессии включает в себя такие компоненты, как основная специальность (знания по специальности), методы профессиональной деятельности (организационно-практические умения и опыт), психологические аспекты профессиональной деятельности (работа с людьми), а также личностные особенности специалиста (ПВК). При инвариантности структур учебно-профессиональных установок уровень профессиональной социализации и готовности к будущей профессиональной деятельности курсантов может диагностироваться количественным распределением ответов с различным «наполнением» структуры [4, 5].

Как известно, один из центральных компонентов социально-психологической структуры личности составляют ее отношения к самой себе, к людям и объектам, составляющим ее непосредственное социальное окружение. Согласно теории отношений В.Н.Мясищева, система отношений, развиваясь в течение всей жизни человека, оказывает решающее влияние на социальное функционирование личности [120]. Естественно поэтому, что среди методов социально-психологического исследования личности важное место принадлежит способам изучения ее отношений со значимыми другими. Однако, применяемые в психодиагностике методы исследования отношений (анкеты, шкалы, семантический дифференциал и т.п.), как правило, отражают лишь осознаваемый, доступный вербализации слой отношений. К тому же подобные методы оказываются практически неприменимы в работе с такими контингентами, вербальный контакт с которыми по тем или иным причинам затруднен.

Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, объектам и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений [125, 162]. Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания. При разработке ЦТО был использован набор цветовых стимулов из восьмицветового теста М.Люшера. Также были разработаны интерпретации, исследованы валид-ность и оценка диагностических возможностей ЦТО [162].

В серии экспериментов было выявлено, что люди закономерно, статистически значимо связывают цвета с эмоционально-личностными характеристиками. Каждый цвет обладает своим характерологическим содержанием, отличным от содержания других цветов, причем разные личностные характеристики, приписываемые определенному цвету, как правило, складываются в ясную, осмысленную картину (табл. № 1).

Исследование аффективного компонента учебно-профессиональной установки

Аффективный компонент состоит из всех чувств или эмоций человека по отношению к объекту, особенно позитивных или негативных оценок. Составляющие аффективного компонента учебно-профессиональной установки в нашем исследовании следующие: оценка подготовки, удовлетворенность учебой. Для более глубокого анализа аффективного компонента учебно-профессиональной установки и для определения взаимосвязи осознаваемых (вопросы анкеты) и частично неосознаваемых (понятия по ЦТО) оценочных суждений об учебе и профессии нами была применена проективная методика ЦТО (Цветовой тест отношений), где курсанты характеризовали цветами определенные понятия. Все понятия были разбиты на следующие блоки: отношение ко времени («Мое прошлое», «Мое настоящее», «Мое будущее») -изучение цвето-временной перспективы респондентов; отношение к личности и статусу человека («Личность», «Я», «Начальник», «Подчиненный») -изучение учебно-профессиональной установки к личности и статусу человека; отношение к учебно-профессиональной деятельности («Мой вуз», «Моя учеба в вузе», «Моя будущая работа», «Моя профессия») - изучение учебно-профессиональной установки к учебно-профессиональной деятельности.

Оценка самими респондентами (курсантами и студентами) подготовки к профессиональной деятельности, получаемой в вузе, служит одной из социально-психологических характеристик социально-перцептивных явлений. Мы рассматриваем социальную перцепцию в широком смысле как восприятие, оценку и понимание различных социальных объектов (явлений).

Как видно из таблицы № 28, курсанты, в целом, оценивают подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в вузе, довольно-таки не высоко. Однако в зависимости от курса и срока обучения имеются различия в оценках. Наиболее высоко, в сравнении с другими, оценивают получаемую подготовку курсанты I курса, как при четырехгодичном сроке обучения, так и при двух годичном. Наиболее низкую оценку дают курсанты II курса с двухгодичным сроком обучения. Дополнительный анализ по курсам и срокам обучения позволяет уточнить структуру оценочных отношений.

В лонгитюдном исследовании курсантов с четырехгодичным сроком обучения (1-Й в 1999 г., Н-Ш в 2000 г.) динамика изменения оценок подготовки такая же, как и в поперечных срезах (табл. № 19). От первого ко второму курсу возрастает доля хороших (с 38,9 % до 48,6 %) и удовлетвори тельных (с 24,5 % до 40,0 %) оценок, а доля остальных оценок уменьшается (высокие - с 29,3 % до 11,4 %; неудовлетворительные - с 7,3 % до 0,0 %). При переходе от первого ко второму курсу значимо изменяются высокие, удовлетворительные и неудовлетворительные оценки (Приложение, табл. №№ 1-4). От второго к третьему курсу возрастает доля высоких (с 6,0 % до 15,2 %) и неудовлетворительных (с 1,2 % до 3,4 %) оценок за счет уменьшения хороших (с 48,8 % до 39,0 %) и удовлетворительных (с 44,0 % до 42,4 %). При переходе от второго к третьему курсу значимо изменились только высокие оценки.

При двухлетнем сроке обучения распределение оценок несколько иное, чем при четырехлетнем (Табл. № 18). Курсанты первого курса достаточно высоко оценивают подготовку к профессиональной деятельности (83,8 % хороших и высоких оценок). Распределение оценок на втором курсе значимо отличается как от оценок первого курса при двухгодичном сроке обучения, так и от оценок I-III курсов при четырехлетнем сроке обучения ((Приложение, табл. №№ 1-4). На втором курсе значительно уменьшается доля хороших оценок (9,3 %) и увеличивается доля удовлетворительных (59,0 %) (табл.№ 18).

В лонгитюдном исследовании (I курс - 1999 г.; II курс - 2000 г.) наблюдается тенденция, выявленная при поперечных срезах, т.е. от первого курса ко второму значимо увеличивается доля удовлетворительных (с 23,2 % до 62,4 %) за счет уменьшения доли хороших (с 45,5 % до 10,6 %), количество высоких и неудовлетворительных оценок практически не изменилось (табл.№ 19).

Из полученных данных следует, что в период адаптации (I курс) структура оценки курсантов подготовки к профессиональной деятельности, получаемой в вузе при четырехлетнем сроке обучения, изменяется. Ближе к выпуску наблюдается увеличение доли удовлетворительных оценок за счет снижения неудовлетворительных и очень хороших. Оценки курсантов наиболее стабильны на втором (промежуточном) этапе обучения.

Похожие диссертации на Специфика учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ в системе интегрированного образования

Взаимосвязь акцентуаций характера и учебно-профессиональных установок курсантов юридического института МВД РоссииКорепанова Юлия Николаевна

Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте (В условиях вариативной системы образования) Балыкина Ольга Сергеевна

Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования Гаврилова Ольга Владимировна

Социально-психологическая детерминация здоровья студенчества в системе открытого образования Барышева Евгения Викторовна

Психология продвижения образовательных услуг в системе открытого образованияКарпов Евгений Борисович

Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования Рогов Михаил Георгиевич

Развитие психологической устойчивости преподавателей системы дополнительного профессионального образованияТалызина, Елена Николаевна

Ценностно-смысловая направленность личности сотрудников уголовно-исполнительной системыИцкович Марк Матусович

Социально-психологические условия формирования профессиональных установок у курсантов вуза МВД РоссииРезепин Андрей Владимирович

Социально-психологические условия формирования профессиональных установок у курсантов вуза МВД РоссииРезепин, Андрей Владимирович