Содержание к диссертации
Введение
1. Ценности и мотивы личности в профессиональной подготовки и переподготовки 18
1.1. Личность в больших социальных группах 19
1.2. Ценности и мотивы личности в структуре деятельности 43
1.3. Социально - психологические проблемы гуманизации непрерывного профессионального образования 68
2. Теоретические основания изучения ценностей и мотивов личности в процессе профессиональной подготовки и переподготовки 98
2.1. Ценностно - мотивационные особенности личности на каждом этапе непрерывного профессионального образования 99
2.2. Системно-деятельностный подход к исследованию ценностно-мотивационной сферы личности 120
2.3. Гипотеза, задачи и методика исследования 149
3. Исследование ценностно-мотивационной сферы личности на каждом этапе ее профессионализации 162
3.1. Ценностно-мотивационные особенности учащихся системы начального профессионального образования 163
3.2. Ценностно-мотивационные особенности студентов средних специальных учебных заведений 180
3.3. Ценностно-мотивационные особенности студентов высшей школы 195
3.4. Исследование ценносто-мотивационной сферы личности преподавателей в процессе профессиональной переподготовки 208
3.5 Исследование ценностно-мотивационной сферы личности безработных в процессе их профессиональной переподготовки 224
4. Динамика ценностно-мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации 245
4.1. Динамика ценностей обучающихся на разных этапах системы непрерывного профессионального образования 246
4.2. Специфика взаимосвязи мотивов учения на разных этапах профессионализации личности 258
4.3. Специфика взаимосвязи ценностей личности и мотивов ее учения на разных этапах системы непрерывного профессионального образования 272
Заключение 284
Литература 289
Приложения 310
- Ценности и мотивы личности в структуре деятельности
- Ценностно - мотивационные особенности личности на каждом этапе непрерывного профессионального образования
- Ценностно-мотивационные особенности учащихся системы начального профессионального образования
- Динамика ценностей обучающихся на разных этапах системы непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы.
Совершенствование системы непрерывного профессионального образования является одной из важнейших задач современного общества. Исследования, проводимые в целях создания такой системы, и соответствующие концептуальные разработки создают необходимые предпосылки для определения ее качественной специфики как основного, главного элемента в целостной совокупности образовательных структур профессионального образования. В то же время реализация теоретических идей непрерывного образования, реальная практика подготовки профессиональных кадров в нашей стране и за рубежом актуализирует нарастающий круг проблем, с решением которых общество связывает перспективы своего развития.
Содержание и характер труда в новых условиях, необходимость активизации самого человека в решении экономических и социальных проблем существенно изменяют требования не только к процессу подготовки специалистов, но и к личности как обучающих, так и обучающихся. В основе удовлетворения подобных требований лежат изменения в процессах формирования личности.
В настоящее время наблюдается неполное соответствие содержания образования в конкретных типах профессиональных учебных заведений системы НПО (ПТУ, техникум, высшая школа и т.д.) характеру развития производства, как и несоответствие психологической и профессиональной готовности человека к изменениям в нем. Порождением этого становится технологическая безработица, функциональная неграмотность, профессиональная некомпетентность, дефицит знаний, усиление отчуждения человека от труда. Соответственно, увеличивается дестабилизация производственных коллективов, снижается производительность труда, уменьшается удовлетворенность им, углубляется девальвация профессиональной и социальной
значимости профессионального образования.
Выступая в качестве государственной, целостная система непрерывного профессионального образования заинтересована в наличии очагов опережающего развития, позволяющих корректировать ход развития системы, определять ориентиры развития и возможности подтягивания отстающих до необходимого уровня, противостоять единообразию как главному тормозу развития личности, в соответствии с индивидуальными потенциями и возможностями членов общества.
Представляется, что совершенствование непрерывного профессионального образования выступает как предпосылка и в то же время служит объективным проявлением процесса построения всей системы образования в России. Углубление этих процессов и превращение предпосылок в развитую систему связано с переходом от удовлетворения конъюнктурных к удовлетворению перспективных кадровых потребностей. Их обусловленность - в изменении объективных факторов и условий развития производства, а также отвечающих этому процессу совокупных изменений объективных и субъективных детерминант развития образования. Объективные детерминанты порождены развитием культуры, науки, техники, производства. Субъективные же детерминанты,, как продукт и источник развития личностных процессов образования присущи самому человеку.
Обобщенным выражением субъективных детерминант служат ценностные установки, мотивы, интересы и т.д. отдельных людей и целых групп. По своей природе они соотносятся со всем богатством индивидуального и общественного бытия. Для протекания процессов непрерывного профессионального образования существенное значение приобретают осознание социальных последствий прекращения или замедления профессионального роста, характер и уровень притязаний на место в профессионально-кадровой структуре предприятия, учреждения и его коллектива, представления о престиже,
удовлетворенность содержанием труда, его результатами и др. Важнейшая совокупность субъективных образовательных детерминант отражает многообразие познавательных и профессиональных интересов личности в соответствии с ее направленностью, избирательностью и устойчивостью, порождающих неповторимое своеобразие личностных образовательных процессов.
В настоящее время трудоустройство выпускников любого профессионального образовательного учебного заведения, предлагающих свои услуги на рынке труда, на наш взгляд, во многом определяется уровнем и качеством не столько профессиональной подготовкой, сколько социально-психологическим статусом.. Это связано в первую очередь с тем, что до сих пор любое профессиональное учебное заведение традиционно занимается формированием у обучающихся профессионально значимых качеств личности и обращает особое внимание на проблемы приспособления человека к определенной социальной организации. Однако при такой постановке вопроса отходят на второй план ценностные, смыслообразующие, мотивационные аспекты (И.Э.Мусиэлян, Ю.О.Сливницкий, 1995 г.) трудовой деятельности, которые имеют первостепенное значение для человека.
Процесс подготовки специалистов необходимо строить с учетом ценностей и потребностей как самой личности, так и хозяйственной системы в целом. От того, как происходит социальная адаптация личности к новым рыночным условиям, насколько ее требования и ожидания, самооценка и притязания, возможность самовыражения и самореализации согласуются с возможностями и реалиями социальной среды, зависит не только будущее человека, но и дальнейшее развитие системы образования и общества в целом.
Важнейшее значение имеют изменения, возникающие в самом человеке, в его деятельности, ценностях, поведении, психических состояниях, взаимоотношениях и
взаимодействиях с людьми, в отношениях с окружающей средой и т.д. Необходимо помнить о том, что не только изменения в обществе влияют на человека и его психику, но и он сам активно воздействует на эффективность социально-экономической деятельности, на развитие общества, его оздоровление. Таким образом, человек, его личность - не только продукт определенных конкретно-исторических условий, но и одновременно "субъект социальной деятельности, социальных отношений и изменений" (Б.Д.Парыгин,1978). Здесь мы уже имеем дело с социализацией человека, т.е. вхождением его в определенную среду, приспособлением к ней, освоением определенных социальных ролей. В этом контексте основная проблема нашего исследования заключается в изучении ценностей и мотивов личности в процессе ее профессионализации в новых социально-экономических условиях.
В зарубежной и отечественной научной литературе имеется достаточно большое количество работ, посвященных изучению как ценностей, так и мотивации людей в различных видах деятельностей, в том числе и учебной. Но вне поля зрения ученых осталась проблема исследования данного личностного образования в процессе профессиональной подготовки и переподготовки с позиций целостного, системно-деятельностного подхода, предполагающего изучить ценности и мотивы человека в их взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимовлиянии, а также, в динамике развития.
Между тем анализ ценностных ориентации и мотивов людей, обучающихся в различных профессиональных учреждениях системы НПО, как личностных процессов, может существенно дополнить научные представления о психологических и социальных феноменах и процессах, об особенностях формирования и развития личности.
Исходя из вышесказанного объектом нашего исследования являлась личность в системе непрерывного профессионального образования (учащиеся профессионально-технических училищ, студенты средних специальных учебных заведений и высшей школы,
слушатели факультетов профессиональной переподготовки, в том числе - безработные граждане), а его предметом - ее ценности и мотивы, способствующие достижению определенного уровня профессионализации.
Научно-методологической основой работы служила психологическая и социально-психологическая теория личности, теория социальных групп и общностей, разработанная ведущими отечественными психологами: Б.Г.Ананьевым, Г.М.Андреевой, Л.И.Анцыферовой, Г.В.Акоповым, А.В.Брушлинским, И.П.Волковым, А.И.Донцовым, ААКрыловым, Е.С.Кузьминым, В.Н.Куликовым, А.Н.Леонтьевым, В.Н.Мясищевым, В.В.Новиковьш, Н.Н.Обозовым, В.Н.Панферовым, Б.Д.Парыгиным, А.В.Петровским, К.К.Платоновым, Б.Ф.Поршневым, С.Л.Рубинштейном, В.Е.Семеновым, А.Л.Свенцицким, А.С.Чернышевым, Э.С.Чугуновой, Р.Х.Шакуровым, В.А.Ядовым, а также теория системного подхода, нашедшая свое отражение в трудах ведущих философов и психологов П.К.Анохина, В.Г. Афанасьева, В.А.Барабанщикова, И.В.Блауберга, В.АХанзена, Д.Н.Завалишиной, В.П.Кузьмина, Б.Ф.Ломова, М.Месаревича, Моко Д, В.Н.Садовского, Г.А.Смирнова, Токахара И. и теория деятельности, глубоко раскрытая в работах таких ведущих психологов как К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.
Выбор теоретико-методологической основы исследования был не случайным, а обоснованным его логикой, многомерностью изучения объекта и предмета и его сложностью. Предварительный анализ различных подходов к изучаемым явлениям как в зарубежной, так и отечественной психологии, изучение достаточно большого эмпирического материала, полученного в русле различных концепций, направлений и научных школ позволили нам выработать собственное отношение к выбору теоретических позиций. Представление о личности, как о сложной, системной структуре, о деятельности, в которой личность формируется, развивается и реализуется, а также получает
возможность достижения своих ценностей, существенно расширили границы понимания и трактовки эмпирических фактов.
Исследование ценностей и мотивов личности в процессе учебно-профессиональной деятельности в системе непрерывного профессионального образования являлось средством решения ряда научных и практических целей.
Научно-теоретические цели исследования: -изучить функции, а также место и роль ценностей и мотивов личности в структуре ее учебно-профессиональной деятельности в соотношении с другими аспектами социально- психологического плана;
обосновать особенности системно-деятельностного подхода применительно к ценностно-мотивационной сфере личности включенной в различные социальные группы;
-раскрыть личностно ориентированную специфику социально-психологических аспектов гуманизации системы непрерывного профессионального образования
-выявить закономерности преобразования структуры ценностно-мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации;
Практической целью настоящей работы является социально-психологическое исследование ценностно-мотивационной сферы личности и динамики ее проявления в системе непрерывного профессионального образования, а также разработка на этой основе научно обоснованных рекомендаций совершенствования программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров с учетом ценностей, потребностей и мотивов личности и управленческих механизмов этого рода деятельности.
Эта цель достигается при помощи решения ряда взаимосвязанных задач: 1 .Проанализировать социальные, социально-психологические и
общепсихологические феномены и процессы, характеризующие особенности ценностно-мотивационной сферы становления личности специалиста в процессе ее обучения на
различных этапах системы непрерывного профессионального образования.
2. Установить закономерности и изучить динамику проявления ценностно мотивационных компонентов личности в зависимости от ее социального статуса и уровн; профессионализации.
3.Определить основные системообразующие ценности и мотивы становлена личности на каждом этапе профессиональной подготовки и переподготовки, вьіявиті взаимосвязи в структуре всей ценностно-мотивационной сферы обучающихся.
4.Разработать практические рекомендации органам системы непрерывного профессионального образования в целях совершенствования программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров, учитывающих все вышеперечисленные условия.
Методы исследования.
Для решения поставленных в исследовании задач применялся социально-психологический комплекс методов, позволивший изучить особенности ценностно-мотивационной сферы личности.
В качестве конкретного инструментария эмпирического исследования использованы различные способы социально-психологический диагностики : анкеты типа "рейтинг", интервью, беседы, изучение документации т.д.
Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой методического инструментария на валидность и надежность, использованием репрезентативной выборочной совокупности, сочетанием количественного и качественного анализа.
Степень научной разработанности проблемы.
v В современной научной литературе имеется значительное число работ, посвященных проблемам ценностно-мотивационной сферы личности. Традиционно проблематикой изучения ценностей и мотивов обучаемых занимаются ученые, специализировавшихся в общей, педагогической психологии, и, отчасти - в психологии
труда. Существуют достаточно противоречивые взгляды на определение как ценностей, так и мотивов. Расхождения в методологических и теоретических подходах привели к трудностям в сопоставлении полученных различными авторами данных. С этим фактом мы столкнулись при анализе ценностей и мотивов обучающихся в различных образовательных учебных заведениях: профессионально-технического образования ( О.С.Гребенюк, В.И.Ковалев, В.Д.Шадриков, А.Г.Канавец, Б.П.Андреев, Т.Л.Бадоев и др.), средних специальных учебных заведениях ( Р.Х.Шакуров, Б.С.Алишев, И.А.Бахтина, О.А.Аникеенок, П.Н.Осипов и др.), высшей школе (В.Т.Лисовский с сотрудниками, Ю.И.Леонавичюс, З.Н.Присягина, Э.Н.Фаустова, С.П.Дырин, Р.Р.Бибрих, В.И.Викторов, Ю.С.Захаров и др.), факультетах профессиональной переподготовки ( Е.А.Журавлева, О.Г.Кукосян, И.М.Городецкая, Е.К.Завьялова, М.В.Дмитриева, А.В.Косова и др.). Если говорить о программах профессиональной подготовки, то они реализуются в достаточно стабильной среде, а что касается программ профессиональной переподготовки, то здесь большое место занимает переобучение безработных граждан, то есть появляется элемент профессиональной нестабильности, что несомненно накладывает отпечаток на специфику не только содержания и процесса их подготовки, но и на проявление ценностно-мотивационный сферы личности безработных. Этот аспект мы в нашей работе будем оговаривать особо.
Анализ теоретических позиций и полученных учеными экспериментальных данных позволил констатировать, что в научной литературе нет исследований, посвященных изучению ценностно-мотивационной сферы личности в их взаимодействии, с позиций системного подхода, как нет и исследований по динамике проявления ценностей и мотивов в системе непрерывного профессионального образования. При этом также следует акцентировать внимание на том, что большинство исследователей советского периода изучали ценности социалистического образа жизни вообще, в мотивационной же сфере
людей редко затрагивались внутренние мотивы их активности ( здесь делался упор на внешних социальных мотивах). Только в последние годы мы встречаем работы, специально посвященные анализу личностных факторов, побуждающих человека к активной деятельности не только в процессе освоения знаний, но и в труде, а также в политической и общественной жизни страны (Б.С.Алишев, Л.А.Волович, А.Л.Журавлев, Г.А.Здравомыслов, В.Н.Куницына и др.) ч
Таким образом, отличительной особенностью нашего исследования являлся не только его объект, но и предмет, а точнее - специфика его анализа. В этой связи заметим: именно системно-деятельностный подход позволил, с нашей точки зрения, преодолеть свойственные другим исследованиям противоречия в методологии изучения ценностей и мотивов личности в процессе ее профессионального обучения в различных образовательных учреждениях, проследить их динамику выраженности. Кроме того, данный подход позволил нам исследовать взаимосвязь и взаимообусловленность ценностей и мотивов, вычленить основные системообразующие ценности и мотивы на каждом этапе профессионализации личности.
Положения, выносимые на защиту:
1.Структура ценностей и мотивов личности изменяется в зависимости от: а) личностных особенностей субъектов; б) социальных групп; в)специфики профессиональной подготовки и переподготовки. Эти факторы взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Личность как субъект-деятель формирует собственные цели жизни, включается в социальную группу, которая предъявляет ей свои требования относительно основных жизненных ценностей, а профессиональная подготовка способствует реализации и тех и других. На изменение ценностей и мотивации учения влияют изменения социального статуса личности.
2. На каждом этапе профессиональной подготовки и переподготовки различные мотивы способствуют достижению ценностей людей, причем, если на более ранних этапах профессионализации такими мотивами являются познавательные, то на более высоких уровнях на первый план выходят мотивы развития личности и мотивы достижения профессиональных целей. На поздних этапах профессионализации познавательные мотивы являются детерминантами развития мотивов достижения и мотивов развития личности.
3. В ценностно-мотивационной сфере обучающихся выявлены ценности и мотивы, имеющие одинаковое значение для людей вне зависимости от этапов обучения. К ним, в первую очередь, относятся общечеловеческие ценности (равенство, справедливость ДЛЯ всех, общая, хорошая обстановка в стране), значение которых в настоящее время не столь значимо, так как в рамках этого блока ценностей происходит смещение на ценности, имеющие откровенно выраженное узколичностное значение. Среди устойчивых мотивов учения основными будут являться мотивы, связанные с самим фактором "образование", более того, фактором "профессионализации". В структуре связей ценностей и мотивов фактор "образование" образует одно из основных ядер интеркорреляционных плеяд.
4.Интеркорреляционные связи между различными компонентами ценностно-мотивационной сферы на различных этапах профессионализации личности различны, так если на ранних этапах обучения они в основном связаны с ценностями "свобода", "независимость" и мотивами, отражающими процесс познания, то в группах профессиональной переподготовки эти связи строятся вокруг ценности "работа" и мотивов развития личности в достижении успеха.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1.Исследованы состав и структурные особенности ценностно-мотивационной сферы личности на каждом этапе ее профессионального становления, что позволило вычленить
для каждого из них основные, системообразующие ценности и мотивы, являющиеся "ядром" личности.
2.Результаты исследования вносят вклад в развитие социально-психологической теории личности в целом и теории ее ценностно-мотивационной сферы в процессе профессионализации как целостного, системного явления.
3. Ценностно-мотивационная сфера личности исследована с позиций системно-деятельностного подхода, что позволило комплексно, всесторонне проанализировать взаимосвязи и взаимообусловленность этих двух основных личностных феноменов.
4.Полученные данные позволили выявить динамику ценностно-мотивационной сферы личности на разных этапах ее профессионализации и выдвинуть новые идеи о социально-психологических механизмах, ее обусловливающих.
5.Результаты проведенного исследования вносят вклад в разработку новых интегративных моделей психической организации человека в той ее части, которая касается ценностно-мотивационной сферы личности.
Практическая значимость.
Результаты исследования с точки зрения знаний о ценностях и мотивах человека на каждом этапе его профессионализации представляют значение в качестве прикладной базы социально-психологического подхода к организации процесса обучения в системе непрерывного профессионального образования.
Разработанная научно-методическая база позволяет не только перестроить профессиональную подготовку и переподготовку, исходя из доминирующих ценностей и мотивов обучаемых в новых социально-экономических и соцуокультурных условиях, но и определить основные направления совершенствования деятельности обучающих по формированию мотивации учения у людей в системе НПО.
На каждом этапе профессионализации в системе НПО организация обучения может быть реконструирована, исходя из ценностей и мотивов обучаемых, что повысит эффект подготовки без дополнительных капиталовложений.
Внедрение.
Исходя из результатов исследования:
-разработаны учебные программы и их методическое обеспечение по социально- психологическим проблемам профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей и средней профессиональной школы (
утверждено Учебно-методическим объединением высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию);
-разработаны рекомендации специалистам службы занятости населения в области социально-психологической поддержки безработных граждан, нашедшие свое отражение в Постановлении Кабинета Министров Республики Татарстан «О формировании государственной системы социально - психологической помощи населению Республики Татарстан ».
-разработана и внедрена программа психологического образования преподавателей начальной, средней специальной и высшей технической школы, работников служб занятости населения, направленная на повышение эффективности их педагогического труда.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации, результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на различных симпозуимах, конференциях , семинарах и совещаниях: Всесоюзное координационное совещание по проблемам профессионального интереса (Казань, 1983); Дидактические проблемы формирования личности и
профессиональной надежности авиационных специалистов (Кировоград, 1985); А.С.Макаренко и современность (Минск, 1988); Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования (Казань, 1990); Перспективы подготовки
высококвалифицированных рабочих и специалистов в высших профессиональных училищах (Международная конференция,Казань,1990); Методологические и методические проблемы гуманизации высшего образования (Казань, 1992); Международная научная конференция-презентация "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993); Всероссийская конференция "Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования" (Чебоксары, 1993); Проблемы высшей школы России на рубеже XXI века (Пенза, 1994); Гуманитаризация высшей технической школы: сущность и основные направления (Уфа, 1994); Психолого-педагогические проблемы высшей школы (Йошкар-Ола, 1994); Всероссийская конференция "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995); Международная конференция "В.М.Бехтерев. Современная психология" (Казань, 1995); Всероссийский семинар руководителей Центров подготовки и деканов факультетов повышения квалификации преподавателей вузов (Казань, 1996); Всероссийская конференция "Социально-психологические и экономические проблемы управления в условиях рыночной экономики (Иваново, 1996); Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы (Москва, 1997); Развитие образования в России (Казань, 1997); Международный симпозиум "Инженерная педагогика -98" (Москва, 1998); Ананьевские чтения-98 (С-Петербург,1998); Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях (С-Петербург,1999); Российский вуз: в центре внимания личность (Ростов-на-Дону,1999); Международный симпозиум "Социальная психология -XXI века" (Ярославль, 1999) и др.
Автор диссертации также выступал с докладами и сообщениями на VI и VII съездах Общества психологов СССР, на 1 и 11 съездах Российского Психологического Общества.
Результаты исследования ежегодно (1992-1999) докладывались на конференциях Казанского государственного технологического университета, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшего профессионального образования, Ученом совете Центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Тема диссертационного исследования включена в Договор о совместной разработке актуальных проблем непрерывного инженерного образования между Российской академией образования и Казанским государственным технологическим университетом (1998).
Публикации.
Автором опубликовано 128 научных работ, из них в 75 раскрыты различные идеи и положения диссертации.
Выборка исследования.
Комплексные исследования были проведены в различных типах учебных заведений системы непрерывного профессионального образования Республики Татарстан, Чувашской Республики и г. Москвы с общим охватом 3298 человек. Эта выборочная совокупность включала в себя 715 учащихся профессионально-технических училищ (технических лицеев), 698 студентов средних специальных учебных заведений (колледжей), 1238 студентов высшей школы и 647 слушателей Центров (Институтов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, из них 420 человек - безработные граждане.
Ценности и мотивы личности в структуре деятельности
Без анализа структуры деятельности невозможно рассмотреть не только содержание учебной деятельности, но и определить место и роль в ней мотивации. В научной литературе имеется множество взглядов на структуру деятельности. Но большинство из них опирается на разработки А.Н.Леонтьева. В его теории исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. Именно от нее производны все виды внутренней психической деятельности сознания человека. Говоря о структуре деятельности, А.Н.Леонтьев обращает внимание на то, что она постоянно трансформируется. Это в первую очередь связано с проблемой мотива, ибо, по мнению ученого, сама деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие при изменении цели - стать операцией. Сам же мотив некоторой деятельности может перейти на предмет - цель действия. Такой постоянный переход А. Н. Леонтьев изобразил схематично: деятельность, действие, операция, мотив, цель, условия. Таким образом, основными единицами анализа являются: деятельность, действие, операция и соотносимые с ними потребность - мотив, цель и условие. Здесь необходимо отметить важное для нашей работы положение о том, что одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую, т.е. иметь разные м о т и в ы, и тогда один и тот же мотив может побуждать человека к разным действиям или целям.
К.А.Абульханова-Славская рассматривает деятельность как совокупность задач, имеющих различные условия и требования, комплекс характеристик технического, жизненного, общественного плана. Такой подход, по ее мнению, дает возможность раскрыть сложные связи между психологическим и общественным характером деятельности. Она считает, что «психологические, личностные характеристики деятельность получает через раскрытие комплекса проблем : насколько личность принимает объективную меру трудности задач, на каком уровне сложности она в высшей мере активна, как она связывает объективно различные задачи, как она выдвигает новые и т.д. Поэтому не всякая деятельность развивает личность" [1 ;168]. Это вполне правомерно, так как в одних условиях деятельность будет способствовать развитию личности, достижению ее ценностей, а в других - сдерживать. В этой связи необходимо только заметить, что в любом случае деятельность направлена на удовлетворение как личных, так и общественных потребностей человека.
Г.В.Суходольский [203] отмечая некоторые пробелы, имеющие место в современной психологической теории деятельности, заключающиеся в неточности и неоднозначности истолкования основных терминов, в недостаточной обобщенности и слабой систематизированности понятийного аппарата, пытается выявить, обобщить, уточнить и систематизировать понятийный аппарат психологии деятельности. Он выделяет следующие компоненты функциональной структуры деятельности: потребности - направленность личности - мотив - цель - результат - контроль - оценка. Причем, потребности интерпретируются им, во-первых, как собственные потребности деятельности (например в специальном инструменте); во-вторых, как потребности индивида в деятельности; в третьих, как исходные побуждения (или стимулы) к деятельности; в четвертых, как личные или общественные потребности, реализуемые в системе мотивов (или мотивационной системе) деятельности [201,202]. По его мнению, всякая деятельность заключается в решении возникающих задач и состоит из действий и взаимодействий работников. Задача -это цель, данная в конкретных условиях. Решение задачи - это процесс и результат. Процесс решения образуется последовательностью действий одного человека или действий и взаимодействий группы людей. Результат решения заключается в достижении цели и избежании негативных последствий. Именно в этом и проявляется алгоритмичность деятельности.
В.Д.Шадриков [217,218] предлагает системогенетический подход к анализу деятельности, на основе которого выделяет в ней пять функциональных блоков - мотивы, цели, программы, информационные основы и подсистему профессионально важных качеств. В отличие от Г.В.Суходольского он рассматривает эти блоки не как компоненты, а как стороны деятельности.
Р.Х.Шакуров [220,221,223] стоит несколько на иных позициях. Он считает, что взаимосвязи во всех этих моделях статичны и при описании структуры деятельности все вращаются вокруг одной и той же цепочки: мотивы - цели - средства - результаты, с некоторыми вариациями. При этом предполагается, что вначале возникает мотив, побуждающий к действию, затем на основе мотива рождается цель и осуществляется выбор средств для ее достижения. Действия же дают результат. Эти модели, по его мнению, не раскрывают процесса и механизмов развертывания деятельности. Он подчеркивает специфику взаимосвязи между мотивационными и операционными структурами. Мотив побуждает и направляет действия, а « действия пронизывают всю деятельность от начала и до конца» и «между операционными и мотивационными системами существует не односторонняя связь, а взаимосвязь и взаимная обусловленность» [223;8-9]. Подчеркивая необходимость нового подхода к психологической структуре деятельности, Р.Х.Шакуров предлагает выделить в ней четыре основных фазы: «ориентировка, программирование, реализация программы и коррекция (получение результата), каждая из которых включает в себя динамизирующую и побуждающую подструктуры. Динамизирующая подструктура включает в себя санкционирующий механизм и определенный вид действий (операций), побуждающая -ценности и мотивы.» [223;25]. Подробно описывая механизм перехода одной фазы в другую, автор подчеркивает, что в психологическом, эмоциональном плане результат деятельности важен еще потому, что он проявляется также в изменениях в самой личности, в приобретении новых знаний, умений, способностей, в изменении ценностных ориентации, направленности и др.
Ценностно - мотивационные особенности личности на каждом этапе непрерывного профессионального образования
В первой главе нашей работы мы дали анализ общих подходов к изучению проблемы мотивации вне зависимости от вида деятельности. Изучение литературы показало, что ученые, занимающиеся исследованием мотивации, в основном акцентируют свое внимание на двух видах деятельности: учебной и трудовой. Несомненно, это два основных вида активности человека, но в рамках каждого из них имеются специфические разновидности. Такие специфические особенности в деятельности присущи и руководителям, и исполнителям, и людям, работающим либо в государственном, либо в частном секторе экономики и производства. Они имеют отличие не только в специфике функциональных обязанностей, но, что очень важно для социальной психологии личности, в содержании деятельности.
Такая специфика присуща и учебной деятельности. Ее содержание имеет существенное различие в разных типах учебных заведений системы непрерывного профессионального образования. Эти различия мы связываем не только с самим процессом обучения, но и с личностью обучающегося, его индивидуально-психологическими и анатомо-физиологическими особенностями, а также с характерными стереотипами образа жизни, присущими тем конкретным социальным группам в которые включена личность.
Если говорить в целом о мотивации учения, то можно констатировать, что наиболее полно и плодотворно эта проблема изучалась в средней общеобразовательной школе. При этом многие, опираясь при этом на концепцию Д.Б.Эльконина, разработанную им для младших школьников, исходили из понимания самой сути учебной деятельности как ведущей. В этой связи он отмечал, что «...учебная деятельность- это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть...мотивы, приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [233;46]. Несомненно, учебная деятельность является ведущей для младшего школьного возраста, но в том случае, когда мы говорим об обучении старших школьников, а тем более о процессе профессионального обучения, то , по всей видимости, ее (т.е. учебную деятельность) необходимо рассматривать шире, чем ведущий вид деятельности младших школьников. На этот факт обращают внимание Л.И.Божович, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, М.И.Махмутов и др. Так, например, А.К.Маркова отмечает, что учение - это особая деятельность «...в процессе которой учащиеся овладевают новыми способами действий с изучаемым объектом и новыми способами взаимодействия с окружающими людьми. Именно в овладении этими новыми способами учебных предметных действий и способами социальных отношений и состоит развивающее и воспитывающее значение учебной деятельности» [120;63].
Известный психолог И.С.Зимняя, также стоящая на идентичных позициях, в этой связи пишет, что « ...учебная деятельность в узком, точном смысле слова - это деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика» [84;93]. Учебная деятельность, как и любая другая, имеет определенную структуру и содержание, т.е. она также может характеризоваться субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и осознанностью. В контексте теории А.Н.Леонтьева, как мы уже отмечали в предыдущих разделах, в психологическое содержание деятельности, в том числе и учебной, входят ее предмет, средства, способы, продукт и результат. Это общий подход к любому образовательному процессу. Но несомненно, что все выделенные А.Н.Леонтьевым компоненты имеют свою специфику и свое содержание в различных видах и типах учебных заведений в особенности, когда мы ведем разговор о профессиональной подготовки кадров различного уровня профессионализации.
Содержание и сам процесс обучения в учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования ориентирован на конечную цель - подготовка специалиста определенного уровня квалификации. Если профессионально-техническое училище готовит в основном специалистов по рабочим (реже, по специальности техников) профессиям, среднее специальное учебное заведение готовит преимущественно техников, а высшее - инженеров (учителей, медиков, научных работников и т.д.), то и учебная деятельность в них будет отличаться. Еще большее отличие будет присуще учебной деятельности, направленной на профессиональную переподготовку взрослых, в особенности безработных граждан.
В современной педагогической и методической литературе, посвященной процессу обучения, как в ПТУ, так и в ССУЗ и Вузах достаточно подробно рассмотрено его содержание и специфика. Проблематикой содержания обучения в нашей стране занимаются целые научные коллективы, но, к сожалению, социально-психологическим проблемам профессиональной подготовки уделяется очень мало внимания. А ведь для людей, обучающихся на каждом этапе системы непрерывного профессионального образования (школьники, учащиеся ПТУ и ССУЗ, студенты, слушатели), характерны как общие для этих групп стереотипы образа жизни, так и отличительные его черты. По своей сути здесь мы уже имеем дело с конкретными социальными группами, которым присущи «особенные деятельности» [111;102]. Как мы уже отмечали, формирование и развитие личности человека происходит в специфических социальных группах, имеющих свои социально-психологические особенности. Общим для всех социальных групп является то, что они позволяют удовлетворять различные потребности ее членов. В этой связи обращает на себя внимание анализ работы французских ученых Д. Анзье и Ж. Мартэна, выполненный известным специальным психологом А.И.Донцовым [68]. Анализируя их концепцию двух внутригрупповых структур - продуктивной и аффективной, он отмечает, что разрешение всех внутригрупповых «напряженностей» осуществляется посредством «используемой» энергии двух видов". 1) продуктивной, направленной на достижение результата деятельности, и 2) энергии поддержания эмоциональной и мотивационной сплоченности членов группы, облегчающей и упорядочивающей процесс реализации цели. По своей сути здесь разговор идет о том, что те группы, где доминирует продуктивная мотивация, связаны с реализацией внешней цели, а группы с господствующей мотивацией общения - с эмоциональной взаимоподдержкой.
Ценностно-мотивационные особенности учащихся системы начального профессионального образования
Ценностные ориентации, наряду с органическими и социальными потребностями, образуют ценностно-мотивационную сферу личности. Их иерархическая структура оказывает решающее влияние на то, какие мотивы будут ведущими в той или иной деятельности. Например, если признание и уважение окружающих является важнейшей жизненной ценностью человека, то он будут стремиться достичь этого в любой деятельности и конкретные мотивы его действий очень часто будут непосредственно вытекать из данной ценности, а также «работать» на нее.
Анализ ценностно-мотивационных проявлений личности учащихся ПТУ целесообразно начать с рассмотрения тех основных общечеловеческих и профессиональных ценностей, ради достижения которых он и пришел обучаться в данное учебное заведение. Структура выраженности терминальных ценностей и их ранги приведены в таблице 3.1.1.
Как видно из представленного материала в число наиболее значимых для всех учащихся терминальных ценностей вошли следующие: «уверенность в себе» (4,70 балла, 1 ранг), «свобода» (4.64, 2 ранг), «интересная работа» (4,61, 3 ранг), «успех» (4,56, 4 ранг), а также «самостоятельность» и «широкий круг общения» (4,54, 5-6 ранги).
В число наименее значимых - «власть над людьми» (2,88, 20 ранг), «труд» (3,24, 19 ранг), «руководящая работа» 3,67,18 ранг) и «конкурентоспособность» (3,82, 17 ранг).
Остальные ценности, такие как «равенство, справедливость для всех» (4,48), «познание» (4,42), «удовольствия» (4,35) «активная жизнь» (4,20), «развитие, самосовершенствование» (4,14) «общая хорошая обстановка в стране» (4,03) и ряд других, хотя и имеют достаточно высокую балльную выраженность, тем не менее занимают места в середине ранжированного ряда, т.е. имеют промежуточное значение.
Как видно из представленного материала для учащихся ПТУ наиболее значимым является внутренняя удовлетворенность, связанная в первую очередь с освобождением от опеки взрослых, что позволяет им чувствовать себя уверенными и самостоятельными в своих делах и поступках, для них также весьма значим круг общения, в котором можно себя реализовать. Это вполне специфично для данного возраста, который ценит прежде всего свободу и независимость. Среди профессиональных ценностей, связанных с будущей деятельностью учащиеся вполне справедливо называют ценность «интересная работа», в которой можно в полной мере реализовать себя. Обращает на себя внимание тот факт, что такая ценности как «труд» занимает одно из последних мест в ранжированном ряду. Это не случайно, ибо сейчас у молодежи сформировался отрицательный образ «труда». В средствах массовой информации можно найти массу примеров из жизни «бизнесменов», в особенности деятелей черного бизнеса, получающих свои доходы не вкладывая много знаний и сил. Также , на наш взгляд, закономерны и средние ранги общечеловеческих ценностей. Такая их выраженность отражает общую болезнь общества - отрицание общественных ценностей и признание прагматических, меркантильных и эгоцентрических.
Если посмотреть выраженность терминальных ценностей по выделенным нами блокам, то видно, что на первом месте расположились ценности «внутреннего удовлетворения», на втором - «общения» и на третьем - «материального благополучия, тогда как «труд», «конкурентоспособность» и «социальный статус» замыкают ранжированный ряд. (см. Приложение 2).
Эта тенденция проявляется и в высказываниях учащихся ПТУ в процессе их интервьюирования. Вот некоторые из них: «Главное для меня чувствовать себя свободным и независимым от взрослых. Избавиться от постоянных нравоучений со стороны родителей и учителей», «Поступление в училище позволило мне стать более свободным и самостоятельным не только в материальном, но и в человеческом плане», «труд для меня не главное, главное быть богатым» и т.д.
Интеркорреляционный анализ терминальных ценностей (см. Приложение 12) показал, что наиболее значимые связи (от р 0,05 до р 0,001) имеются в двух плеядах. В центре одной находится ценность «свобода» имеющая взаимосвязь с такими ценностями как « «самостоятельность», «равенство и справедливость для всех» и «власть над людьми» которая в свою очередь очень тесно коррелирует с ценностью «руководящая работа». Это свидетельствует о том, что «свободу» учащиеся ПТУ связывают с самостоятельностью и властью над людьми, а в равноправном обществе быть свободным гораздо проще, чем в авторитарном. В центре другой плеяды расположилась ценность «удовольствия», имеющая связи с ценностями «признание, уважение», «уверенность в себе», «успех» и «широкий круг общения». Несмотря на то, что в этой группе ценностей «удовольствие» имеет самый низкий ранг, можно констатировать его значимую роль. Как правило, развлечения молодежи носят групповой характер и общение является их неотъемлемой частью. Нередко общение и есть удовольствие и развлечение. Таким образом основными системообразущими терминальными ценностями для учащихся ПТУ являются «свобода» и «удовольствия», вокруг которых и располагаются другие ценности. Здесь следует отметить, что при анализе интеркорреляционной матрицы нами не было обнаружено ни одной отрицательно значимой связи. Также следует отметить, что такие ценности как «интересная работа» и «деньги» не имеют значимых связей ни с одной из ценностей, включенных в рейтинг, что говорит о самостоятельной значимости этих факторов для учащихся ПТУ.
Какими же средствами учащиеся ПТУ полагают возможным добиваться этих ценностей? Рассмотрим ранговые ряды инструментальных ценностей (ценностей-средств), которые приведены в таблице 3.1.1.
Среди них к пятерке ведущих относятся следующие: «доброе отношение с людьми», «общение с людьми, близкими по духу» (1-2 ранг, 4,62), «образованность» (3 ранг, 4,59), «независимость» (4 ранг, 4,58) и «твердая воля» ( 5 ранг, 4,46).
Наименее значимыми являются такие ценности как «общественное одобрение» (20 ранг, 3,58), «авторитаризм» (19 ранг, 3,65), «лидерство» (18 ранг, 3,68), а также «компетентность» и «высокие запросы» (ранг 16,5, 3,73).
Динамика ценностей обучающихся на разных этапах системы непрерывного профессионального образования
В психологии известно положение о том, что ценностный мир личности или совокупность ее ценностных ориентации обусловлен переживанием собственного опыта. Жизненный опыт человека, включение его в систему общественных отношений, а также трудовые и профессиональные связи - это очень тесно взаимосвязанные факторы. Именно они и являются отражением внутреннего мира субъекта, «образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д.»[40;40].
Анализируя ценностный мир личности, всегда необходимо помнить об этих внешних факторах. Объекту нашего исследования присущ достаточно различный жизненный опыт: он несопоставим у учащихся ПТУ и безработных граждан, у студентов высшей школы и преподавателей. Поэтому при анализе ценностей личностей, включенных в различные возрастные и профессионально-учебные группы, мы учли эту специфику.
При изучении всех личностных феноменов целесообразно идти от общего к частному. Общее по отношению к исследованию ценностной сферы личности может быть выражено в абсолютных показателях значимости всей совокупности ценностей полной выборки. Это означает, что можно определить относительную значимость каждой ценности личности независимо от ее роли в системе непрерывного профессионального образования.
Анализ материалов исследования показывает, что общая значимость ценностей -целей по всей выборке достаточно высока (4,10 балла), что свидетельствует о их сформированности и устойчивости (см. Приложение 2). Говоря о сравнительном анализе выраженности основных ценностей по блокам, то видно, что на первом месте расположились ценности внутреннего удовлетворения (4,60), затем - профессиональные (4,38), познания (4,33), материальные (4,32) и ценность «активная жизнь» (4,21). Наиболее низкую значимость имеют социально-статусные (3,61) ценности, ценность труда (3,62), конкурентоспособности (3,79), а также общечеловеческие ценности (3,99). Здесь мы должны особо отметить, что наша выборка достаточно репрезентативна, в ней присутствуют представители всех учебно-профессиональных групп и, отсюда, выделенные нами в процессе исследования ценности являются значимыми для личности во всей системе непрерывного профессионального образования. Как мы видим, на первых местах расположились блоки ценностей, связанные с достижением личностно-значимых целей: познавательных, профессиональных, материальных и др.
Если говорить о выраженности терминальных ценностей личности, проходящей профессионализацию в конкретном учебном заведении, то оказывается, что в наибольшей степени они выражены у студентов ССУЗ (4,23), затем у учащихся ПТУ (4,19), потом у взрослых работающих (преподавателей, проходящих переподготовку) (4,05), безработных (4,03) и студентов высшей школы (4,00). Проанализируем эти, в достаточной степени интересные, показатели.
С одной стороны мы можем с полной уверенностью констатировать, что терминальные ценности студентов ССУЗ и учащихся ПТУ выражены выше, нежели чем у других обучающихся. Но здесь необходимо заметить, что анализ результатов ранговой корреляции между всеми возможными диадами (ПТУ - ССУЗ, ПТУ - безработные, Вуз -ССУЗ и т.д.) показал, что не во всех случаях имеется достоверно значимая взаимосвязь между рядами рангов выраженности 12 выделенных нами блоков ценностей. Эти данные приведены в таблице 4.1.1.
Как видно из таблицы, значимой взаимосвязи не обнаружено между рангами блоков ценностей в четырех диадах: Студенты ССУЗ - Взрослые работающие, Студенты ССУЗ -Безработные, Учащиеся ПТУ - Взрослые работающие и Учащиеся ПТУ - Безработные. Но здесь необходимо помнить, что ранговая корреляция не может использоваться как мера связи между самими переменными, она отражает только меру взаимозависимости между рядами рангов [200]. Таким образом, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что имеются существенные различия в выраженности рангов между указанными выше диадами. Как видим, эти различия присущи именно тем диадам, представители которых отличаются жизненным опытом и образом жизни. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что именно в этих диадах имеются ценностные блоки, ранговые места которых заметно отличаются. Обратимся к их анализу.
Так, из приложения 2 видно, что если блок ценностей «общение» является одним из наиболее значимых для учащихся ПТУ и студентов ССУЗ (соответственно 2 и 5 ранг), то у взрослых как работающих, так и безработных его значение значительно снижается (8 и 9 ранги), то же самое можно сказать и о ценности «удовольствия» : у учащихся ПТУ и студентах ССУЗ она занимает 6 и 4 ранги, а у взрослых работающих и безработных - 9 и 10,5 ранги соответственно. Но есть и обратная зависимость, связанная с повышением значимости некоторых ценностей по мере повышения уровня профессионализации. Так, для взрослых (работающих и безработных) возрастает, по сравнению с «молодежью», значимость ценности «самосовершенствование» и «активная жизнь». Есть некоторые специфические особенности выраженности ценностей в группе безработных по сравнению с другими группами. Эта особенность кроется в значимости ценностей «труд» и «познание».
Приведенные выше данные мы объясняем тем, что для учащихся ПТУ и студентов ССУЗ, которые по своему возрасту относятся к старшей юношеской группе еще очень актуально общение со сверстниками, где они могут реализовать себя и получить от этого удовлетворение, несомненно, связанное с удовольствиями. Эти ценности не столь значимы для взрослых людей, которые уже, в принципе, их реализовали. Тем не менее, эти ценности для более старшего поколения не потеряли своей актуальности, они просто отошли на «второй» план. Для них значимы ценности, отражающие более прагматические вещи, связанные с общей активностью и саморазвитием. Именно достижение этих ценностей позволит им чувствовать себя в условиях рыночной экономики более уверенно и стабильно. Это, по всей видимости, еще связано и с перспективой достижения выделенных ценностей. Для «молодежи» большее значение приобретают те ценности, которые можно реализовать в ближайшее время, а не в перспективе, тогда как взрослые вынуждены смотреть в будущее. Для безработных, в этой ситуации, возрастают ценности «познание» и «труд», т.е. те факторы, без которых они не смогут ничего добиться в жизни. Для взрослых, имеющих работу, они менее актуальны.
