Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования психологической устойчивости личности преподавателя системы дополнительного профессионального образования (ДПО) 20
1. Анализ подходов.к изучению сущности психологической устойчивости личности в отечественной психологической науке 20
2. Особенности профессиональной деятельности, осуществляемой педагогами в военных образовательных учреждениях ДПО 34
3. Факторы, оказывающие влияние на психологическую устойчивость преподавателей системы ДПО 47
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния факторов на уровень психологической устойчивости преподавателей системы ДПО 70
1. Разработка программы развития психологической устойчивости преподавателей системы ДПО 70
2. Организация и методы исследования психологической устойчивости преподавателей военных институтов переподготовки и повышения квалификации 92
3. Эмпирическое исследование динамики психологической устойчивости преподавателей системы ДПО 114
Заключение 142
Библиографический список 148
Приложения 169
- Особенности профессиональной деятельности, осуществляемой педагогами в военных образовательных учреждениях ДПО
- Факторы, оказывающие влияние на психологическую устойчивость преподавателей системы ДПО
- Организация и методы исследования психологической устойчивости преподавателей военных институтов переподготовки и повышения квалификации
- Эмпирическое исследование динамики психологической устойчивости преподавателей системы ДПО
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современные условия вносят немало корректив в теорию и практику профессиональной деятельности, повышают требования к специалистам. Наряду с профессиональными, деловыми и моральными качествами все более востребованным становится такое свойство личности как психологическая устойчивость.
Особенно актуальной психологическая устойчивость представляется на фоне все возрастающей стрессогенности профессиональной деятельности. Так в 1983 году 55 % людей еженедельно испытывали стресс. В 1992 году каждый третий подвергался воздействию стрессоров ежедневно или несколько раз в неделю, что на 20 % больше, чем десять лет назад. Позже, в 1996 году, уже 75 % людей ежедневно испытывали стресс (В.М Генковска, М.Т. Мюррсй, Л.В. Смолова).
В настоящее время из всех стрессоров, влиянию которых подвергаются россияне, 78 % отнесены к стресс-факторам профессиональной деятельности (И.В. Боев, Н.И. Глушкова). При этом одной из наиболее насыщенных стресс-факторами деятельностей, как отмечают многие исследователи, является профессиональный труд преподавателей. Информационные перегрузки, повседневная рутина, необходимость непрерывного профессионального и личностного роста, повышенная моральная ответственность, высокие социальные ожидания, необходимость сдерживать свои эмоции, контролировать каждый свой поступок, каждое слово, - это далеко не полный перечень негативных факторов, непосредственно связанных с характером профессиональной деятельности преподавателя. Помимо общих для педагогической деятельности стрессоген-ных факторов, в профессиональной деятельности педагогов1, работающих в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) силовых структур, присутствуют специфические стрессоры, связанные с характером военной службы и спецификой военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации.
Многие исследователи указывают на то, что осуществление педагогической деятельности в условиях постоянного воздействия негативных факторов ставит под угрозу как здоровье педагогов, так и успешность осуществления ими профессиональной деятельности. Так пилотажное исследование, проведенное автором применительно к преподавателям образовательных учреждений ДПО силовых структур, показало, что 46 % исследуемых находятся под воздействием профессионального стресса. При этом молодые преподаватели, имеющие стаж педагогической деятельности до пяти лет, наиболее подвержены влиянию стресс-факторов. В то же время большинство респондентов отметили, что возникновение стрессовых состояний существенно затрудняет осуществление педагогической деятельности.
По мнению ряда авторов (А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гонобо-лин, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.), своеобразным фундаментом психического и физического здоровья преподавателя, а также од-
I Г4.,'
В диссертационной работе понятие педагог (преподаватель) системы ДПО является обобщающей категорией
включающей в себя должности преподавателя, старшего преподавателя, доцента, профессора. //у *-
ним из значимых факторов профессиональной готовности и эффективности профессиональной деятельности выступает психологическая устойчивость.
Установлено, что различные аспекты психологической устойчивости субъектов педагогической деятельности рассматривались в трудах О.А. Ахвердовой, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реан. Однако психологическая устойчивость преподавателей системы ДПО силовых структур до настоящего времени не становилась предметом отдельного исследования.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием следующих противоречий:
во-первых, между недостаточным теоретическим обоснованием развития психологической устойчивости преподавателей системы ДПО в целом и педагогов военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации в частности и существующей объективной потребностью использования ресурсов психологического обеспечения в интересах более эффективного решения служебно-профессиональных задач педагогами;
во-вторых, потребностью развития психологической устойчивости у преподавателей, испытывающих психологические затруднения при реализации различных компонентов педагогической деятельности и отсутствием значимых исследований по особенностям развития психологической устойчивости у опытных и молодых педагогов системы ДПО.
Состояние научной разработанности проблемы. Первые упоминания о проблеме психологической устойчивости в отечественной психологии встречаются в научных трудах 60-х годов XX столетия (Л.И. Божович, В.И. Ковалев, В.Л. Марищук). Начиная с 70-х годов прошлого века проблемы психологической устойчивости личности занимают прочную позицию в отечественной науке (Л.М. Аболин, В.И. Варваров, В.А. Гнусин, М.И.Дьяченко, К.К.Платонов, Я. Рейковский, A.M. Столяренко, К.И. Тодорков).
Исследования последних десятилетий значительно расширили научные представления о сущности, структуре и значении психологической устойчивости спортсменов (Л.Д. Гиссен, В.В. Захарова, И.В. Минин, Н.Б. Суворов), подростков (В.В. Аршинова, М.М. Баландин, И.И. Бекетова, М.П. Синякин), военнослужащих силовых структур (В.А. Казначеев, Е.А. Каминер, С.А. Козлов, А.А. Коренев, М.Ф. Секач) и сотрудников органов внутренних дел (Е.В. Василенко, Л.В. Заварзина, Ю.В. Хрусталев).
Исследованию психологической устойчивости работников педагогической сферы, а также изучению психологических особенностей профессиональной деятельности педагогов посвящены работы О.А. Ахвердовой, А.В. Барабанщикова, А.А. Баранова, М.И. Дьяченко, Г.Ф. Заремба, Л.А. Кандыбовича, С.Л. Кандыбовича, А.К. Марковой, А.Н. Маталова, Л.М. Митиной, А.Н. Обернибесова, А.А. Реан, Л.В. Смоловой, СВ. Субботина и др.
Большой вклад в разработку проблемы развития психологической устойчивости преподавателей системы ДПО силовых структур внесли психологи, иссле-
' В ходе пилотажного исследования, проведенного автором в пяти военных образовательных учреждениях ДПО. было выявлено, что к преподавателям, испытывающим психологические затруднения при осуществлении профессиональной деятельности, в основном относятся педагоги, чей стаж деятельности менее пяти лет
довавшие вопросы саморегуляционной деятельности, профессионального общения и взаимодействия, а также поведения в сложных ситуациях: Л.В. Алексеев, В.Ф. Власов, В.М. Генковска, Л.П. Гримак, Л.Л. Деркач, Л.Г. Дикая, В.И. Евдокимов, Ю.М.Забродин, СВ.Захарик, В.А. Кан-Калик, Г.А.Квашнина, Л.М Королев, Л.В.Костюкова, О.Ю. Краев, Г.С.Михайлов, Е.А.Орлова, О.Д. Привалова, А.О. Прохоров, М.Ф. Секач, С.К. Сергиенко, В.И. Степанский, Э.Д. Телегина, Л.Б. Филонов, А.И. Шипилов и др.
В военной психологии нашли отражение отдельные аспекты поддержания и повышения психологической устойчивости: 1) постоянного состава ввуза (М. Арид, А.А. Напримеров), 2) военнослужащих, выполняющих служебные обязанности в экстремальных условиях или в условиях боевых действий (А .В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин, М.И. Дьяченко, A.M. Столяренко); 3) курсантов, слушателей и учебных груші в учебно-познавательной и служебной деятельности (А.А. Коренев, В.Л. Марищук, К.И. Тодорков, В.Т. Юсов).
Вместе с тем, несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов, в психологической науке не в полной мере представлены научные знания по вопросам психологической устойчивости преподавателей системы ДПО силовых структур. В настоящее время работ, имеющих предметом своего исследования развитие психологической устойчивости преподавателей военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации, нет.
Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы применительно к системе ДПО силовых структур — с одной стороны и запросы практики - с другой, обусловили выбор темы и определили замысел исследования.
Объект исследования - психологическая устойчивость преподавателей, осуществляющих профессиональную деятельность в военном образовательном учреждении ДПО.
Предмет исследования - развитие психологической устойчивости преподавателей системы ДПО силовых структур.
Цель работы - раскрыть сущность психологической устойчивости преподавателей военных образовательных учреждений ДПО и обосновать программу ее развития.
Гипотеза исследования:
В ходе осуществления профессиональной деятельности преподаватели попадают под негативное влияние многих стрессоров. Молодые педагоги наиболее подвержены воздействию стресс-факторов в силу отсутствия опыта деятельности, навыков и умений, необходимых для осуществления различных компонентов педагогической деятельности, навыков преодоления сложных педагогических ситуаций.
Развитие психологической устойчивости преподавателей целесообразно осуществлять по программе психологической подготовки, разработанной с учетом особенностей, выявленных у педагогов с разным стажем деятельности.
С целью предупреждения возникновения психологических затруднений и появления профессионального стресса у сотрудников, вступивших в должность преподавателя, до начала осуществления ими педагогической практики целесообразно проводить курс превентивной социально-психологической подготовки.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние научной разработанности проблемы психо
логической устойчивости личности в отечественной психологической науке, и на
этой основе уточнить ее сущность и особенности применительно к системе ДПО.
2. Выявить особенности профессиональной деятельности педагогов во
енных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалифика
ции, определяющие направленность, содержание и организацию развития пси
хологической устойчивости личности военного педагога.
Определить профессиональные стрессоры и характер их влияния на психологическую устойчивость преподавателей различных категорий системы ДПО.
Разработать программу эффективного развития психологической устойчивости преподавателей разных категорий в условиях военных образовательных учреждений ДПО.
Экспериментально обосновать эффективность программы психологической подготовки преподавателей военных образовательных учреждений ДПО.
Методологическая и теоретическая основа исследования.
Общенаучную методологию работы составили базовые принципы: активности, развития, детерминизма, системности, интегративности (К.А. Абульха-нова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.В. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В исследовании они применены для осуществления целостного анализа проблемы развития психологической устойчивости преподавателей системы ДПО.
Частно-научной методологией работы выступили: идеи системного анализа (П.К. Анохин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, В.Д. Шадри-ков и др.) и комплексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.В. Карапетян, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А, Пономаренко и др.); принципы субъект-субъектного подхода, взаимодействия и продуктивного общения (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Р. Берне, Д. Карнеги, Л.М. Королев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Е.А. Орлова, Ф. Роджерс, Л.Б. Филонов, А.И. Шипилов и др.); подходы в анализе психической деятельности, устойчивости и психической саморегуляции (Л.М. Аболин, О.С. Анисимов, А.А. Баранов, А.А. Братко, В.Ф. Власов, В.М. Генковска, А.А. Деркач, О.И. Жданов, Н.И. Конюхов, Г.К. Лазанов, Г.С. Михайлов, В.Ф. Перевалов, М.Ф. Секач, СИ. Съедин, А.Н. Сухов и др.).
Кроме того, автор опирался на результаты разработок зарубежных и отечественных ученых в области стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, М. Вигаш, А. Бандура, Г.Н.Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, В.Л. Марищук, П.В. Симонов и др.) и психологической устойчивости (И.В. Андреев, В.В. Ар-шинова, М.М. Баландин, И.И. Бекетова, В.И. Варваров, Е.В. Василенко, В.П. Елисеев, П.А. Корчемный, Е.А. Каминер, Г.А. Квашнина и др.).
Существенную роль в разработке стратегии исследования также сыграли отечественные исследования в области общей, социальной, военной и экспериментальной психологии (Г.М. Андреева, Ю.М. Забродин, Л.Ф. Железняк, Л.Г. Лаптев, Н.И. Наенко, С.К. Сергаеико). а также исследования в области применения метода
биологической обратной связи (В.А. Анфиногснова, О.А. Джафарова, О.Г. Донская, О.Л. Гребнсва, ЕЛІ. Григораш, О.Ю. Лазарева, М.Б. Штарк).
Методика исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов: теоретико-методологический анализ научной литературы, опрос, контент-анализ, психологическое тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), тренинг, сравнительный метод, лонгитюдный метод, методы интерпретации данных, методы описательной статистики и метод биологической обратной связи. В процессе исследования проведено тестирование по методикам: 1) тест «Физиологическая реакция на стресс» (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.И. Глушкова); 2) методика цветовых выборов (М. Люшср); 3) опросник нервно-психического напряжения (Т.А. Немчин); 4) методика «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, ЮЛ. Ханин). В .ходе формирующего эксперимента использовался прибор биологической обратной связи «БОС-Пульс».
Статистическая обработка данных проводилась с использованием стандартных пакетов статистических программ «SPSS 13.0 for Windows» и «Report» для обработки данных, полученных с помощью прибора «БОС-Пульс».
Основные этапы работы.
На первом этапе исследования (октябрь 2006 - август 2007) осуществлялись формулирование проблемы, определение объекта и предмета исследования, постановка задач и гипотез исследования, анализ литературных источников, разработка методического комплекса и программы исследования; проведено пилотажное исследование.
На втором этапе исследования (сентябрь 2007 - сентябрь 2009) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (октябрь 2009 - апрель 2010) осуществлялись интерпретация полученных данных и разработка практических рекомендаций ло развитию психологической устойчивости преподавателей военных образовательных учреждений ДПО.
Эмпирическая база диссертационного исследования.
Эмпирическую базу первичного (пилотажного) исследования составил профессорско-преподавательский состав пяти институтов переподготовки и повышения квалификации силовых структур (г. Екатеринбург, г. Москва, г. Нижний Новгород, г. Новосибирск, г. Санкт-Петербург) (п = 150). В исследовании приняли участие преподаватели из числа военнослужащих и гражданского персонала (за исключением лиц, работающих на условиях совместительства и часовой оплаты труда). Среди них педагоги мужского и женского пола, с различным опытом педагогической деятельности, базовым высшим образование!^ и наличием ученой степени. Исследование проводилось среди начальников кафедр, заместителей начальников кафедр, профессоров, доцентов, старших преподавателей и преподавателей учебных кафедр. Возрастной диапазон респондентов от 23 до 74 лет.
В качестве объекта констатирующего и формирующего экспериментов выступал профессорско-преподавательский состав военного института переподготовки и повышения квалификации (г. Москва) (n = 36). Варьируемые
признаки выборки: категория испытуемых (военнослужащие и гражданский персонал), возраст, пол, специфика образования, наличие ученой степени, должность, стаж педагогической деятельности. Неварьируемые признаки: место работы (военный институт переподготовки и повышения квалификации, г. Москва).
В общей сложности объем выборки составил 186 преподавателей.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой исследования объекта на теоретическом и практическом уровнях; использованием комплекса научно обоснованных методов сбора эмпирических данных, внешней и вігутреішей валидностью проводимых экспериментов, репрезентативностью экспериментальной выборки, количественным и качественным анализом, применением для обработки и интерпретации исследовательских данных методов математической статистики, экспериментальной проверкой полученных результатов. Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики, оценки статистически значимых различий (критерий Т-Уилкоксона, критерий U-Манна-Уитни, критерий согласия распределений лг/-квадрат) с использованием программного обеспечения «SPSS 13.0 for Windows» и «Report».
В процессе исследования решена научная задача, которая состояла в раскрытии сущности и особенностей развития психологической устойчивости преподавателей военных образовательных учреждений ДНО, на которую, прежде всего, влияет специфика стрессоров профессиональной деятельности, и разработке программы ее эффективного повышения.
Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что в работе представлен подход к сущности и содержанию психологической устойчивости преподавателя применительно к профессиональной деятельности в системе ДПО силовых структур. В ранее проведенных исследованиях изучалась (Г.М. Анфиногенова, М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко) психологическая устойчивость личности спортсменов (Л .М. Аболин, А .Я. Чебыкин), подростков (В.В. Аршинова, М.М.Баландин, И.И. Бекетова), студентов и курсантов (О.Ю. Краев, Е.А. Каминер, В.Л. Марищук, К.И. Тодорков), руководителей (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов, М.Ф. Секач), военнослужащих (В.Ф. Власов, А.Г. Караяни, Ю.В. Ткаченко), сотрудников ОВД (Е.В. Василенко, Л.В. Заварзина, Ю.В. Хрусталев), а также субъектов педагогической деятельности. Касательно образовательной сферы изучалась психологическая устойчивость педагогов дошкольного образования (Е.М. Семенова), учителей общеобразовательных школ (А.А. Баранов, А.А. Реан, Л.М. Митина), преподавателей колледжей (Л.В. Карапетян), а также преподавателей вузов (СБ. Величковская, А.А. Напримеров). Психологическая устойчивость преподавателей военных образовательных учреждений ДПО как объект диссертационного исследования впервые выступает в данной работе.
В работе на основе теоретического анализа и экспериментального исследования выявлены особенности профессиональной деятельности и факторы,
оказывающие влияние на психологическую устойчивость преподавателей системы ДПО. Выявлены особенности восприятия профессиональных стрессоров различными категориями преподавателей. Разработана программа развития психологической устойчивости преподавателей в условиях военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации, в которую наряду с классическими методами развития психологической устойчивости (В.М. Генковска, Л.Б. Забелова, А.Е. Константинов, П.И. Королюк) включен современный метод, основанный на принципе биологической обратной связи. В содержание разработанной программы также вошел превентивный социально-психологический тренинг, целью которого является предотвращение возникновения психологических затруднений и профессионального стресса у сотрудников, назначенных на должности преподавателей и не имеющих опыта педагогической деятельности.
В результате проведенного исследования разработаны и апробированы рекомендации, которые позволяют развивать психологическую устойчивость педагогов военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации посредством корректировки личностных особенностей, обучения навыкам, необходимым при осуществлении профессиональной деятельности, а также выработки устойчивых навыков саморегуляции и самоконтроля.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в том, что:
Обобщение теоретико-методологических взглядов позволило уточнить сущность психологической устойчивости применительно к преподавателям военных образовательных учреждений ДПО. Она заключается в способности педагога а) успешно осуществлять необходимую деятельность в напряженных ситуациях; б) сохранять оптимальное психическое состояние при воздействии негативных факторов.
Представлен анализ особенностей профессиональной деятельности педагогов военных образовательных учреждений ДПО, определяющих направленность, содержание и организацию развития психологической устойчивости различных категорий преподавателей. К таким особенностям относятся: а) характер профессиональной деятельности педагога, которая, с одной стороны, является педагогической деятельностью, а с другой - военной службой; б) особенности военных образовательных учреждений ДПО, заключающиеся в специфике цели, субъектов, объектов, средств педагогической деятельности; в) психологические особенности структуры педагогической деятельности, осуществляемой педагогами в военных образовательных учреждениях ДПО.
Получены результаты, которые позволяют выделить профессиональные стрессоры, влияющие на психологическую устойчивость преподавателей системы ДПО силовых структур. Стресс-факторы объединены в следующие группы: организационно-управленческие, социально-психологические и психофизиологические. Проведенное исследование показало, что молодые педагоги (стаж педагогической деятельности до пяти лет) более подвержены воздействию стресс-факторов, чем опытные преподаватели. При этом из функциональных компонентов, выделяемых в структуре педагогической деятельности
(А.В. Барабанщиков, В.Н. Герасимов, Л.В. Карапегяп, Н.В. Кузьмина): гностического, организаторского, исследовательского, проектировочного и коммуникативного, наиболее стрессогенными для молодых преподавателей оказались последние два компонента.
4. Экспериментально установлена возможность развития психологической устойчивости преподавателей, имеющих различный стаж педагогической деятельности, посредством внедрения программы психологической подготовки.
Теоретическая значимость работы:
Уточнена сущность понятия «психологическая устойчивость» применительно к преподавателям образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации силовых структур.
Выявлены особенности профессиональной деятельности педагогов системы ДПО, которые оказывают влияние на психологическую устойчивость преподавателей, а также определяют направленность, содержание и организацию развития данного качества личности военного педагога.
Раскрыты профессиональные стрессоры и характер их влияния на психологическую устойчивость преподавателей различных категорий системы ДПО.
Выявлены особенности развития психологической устойчивости опытных и молодых педагогов, а также сотрудников, назначенных на должности преподавателей и не имеющих опыта педагогической деятельности.
Разработана комплексная программа развитая психологической устойчивости преподавателей разных категорий в условиях военных образовательных учреждений ДПО.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы руководством, кадровыми органами и психологическими службами военных образовательных учреждений ДПО для развития психологической устойчивости профессорско-преподавательского состава, обеспечивая тем самым более высокий уровень выполнения служебно-профессиональных задач.
Предлагаемые показатели психологической устойчивости и методы ее оценки могут применяться кадровыми органами (подразделениями) для проведения психологической диагностики при решении вопроса о назначении сотрудника на должность преподавателя.
Разработанный и апробированный комплекс методик позволяет психологическим службам образовательных учреждений ДПО выявлять профессиональные стрессоры, влияющие на психологическую устойчивость преподавателей, и своевременно принимать меры по их устранению.
Теоретические и эмпирические результаты исследования позволяют эффективно развивать психологическую устойчивость преподавателей в условиях военных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации в рамках профессиональной учебы и оперативно-боевой подготовки сотрудников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая устойчивость преподавателя системы ДПО - это качество личности, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять
необходимую деятельность в напряженных (стрессогенных) условиях без значительного отрицательного влияния на психическое состояние и работоспособность. Психологическая устойчивость преподавателя признается фактором эффективности профессиональной деятельности.
На психологическую устойчивость преподавателей существенное влияние оказывают особенности профессиональной деятельности, осуществляемой в военных образовательных учреждениях ДПО: а) характер профессиональной деятельности педагога, которая, с одной стороны, является педагогической деятельностью, а с другой - военной службой; б) особенности образовательных учреждений ДПО, заключающиеся в специфике цели, субъектов, объектов, средств педагогической деятельности; в) психологические особенности подструктур педагогической деятельности, осуществляемой в военных образовательных учреждениях ДПО.
Психологическая устойчивость преподавателей системы ДПО находится под воздействием стресс-факторов профессиональной деятельности. В числе основных стрессоров следует назвать: организационно-управленческие, социально-психологические и психофизиологические.
Преподаватели, чей стаж педагогической деятельности составляет до пяти лет, более подвержены воздействию стресс-факторов, чем опытные педагоги. Так молодые педагоги чаще, чем опытные испытывают негативные состояния во время подготовки к занятиям, при проведении занятий в технически неподготовленной аудитории, в больших по численности группах, при нахождении в группе слушателя, чей уровень знаний превосходит уровень знаний преподавателя, при выступлениях на конференциях, семинарах. В целом для молодых педагогов наиболее стрессогенным является осуществление проектировочного и коммуникативного компонентов педагогической деятельности.
4. Развитие психологической устойчивости педагогов целесообразно про
водить в рамках программы психологической подготовки, разработанной с уче
том особенностей и факторов профессиональной деятельности, оказывающих
негативное воздействие на данное качество личности педагога, а также с уче
том специфики восприятия стрессоров разными категориями преподавателей.
Исходя из этого комплексная программа, направленная на развитие психологической устойчивости, включает общий для всех категорий преподавателей курс психологической подготовки (лекции и тренинг биоуправления), а также специфическую подготовку:
для молодых преподавателей - социально-психологический тренинг, направленный на развитие навыков, необходимых для реализации компонентов профессиональной деятельности, в которых педагоги испытывают затруднения;
для сотрудников, назначенных на должности преподавателей - превентивный социально-психологический тренинг, направленный на снижение негативного воздействия профессиональных стрессоров, с которыми педагог столкнется, приступив к осуществлению педагогической деятельности.
5. Программа психологической подготовки преподавателей позволила
успешно решить задачу развития психологической устойчивости: скорректиро
вать некоторые индивидуально-психические особенности, выработать устойчи-
вые навыки саморегуляции, а также вооружить молодых и начинающих преподавателей умениями и навыками, необходимыми для осуществления педагогической деятельности.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности Голицынского пограничного института ФСБ России (2008,2010), на заседаниях ученого совета Московского института новых информационных технологий ФСБ России (2007, 2010), в ходе работы научной сессии в Московском инженерно-физическом институте (2009). Основные результаты исследования отражены в 9-ти научных публикациях общим объемом 3,4 п. л., в том числе в издании, лицензируемом ВАК Минобр-науки РФ - 0,6 п. л.
Данные теоретического анализа и эмпирического исследования внедрены в деятельность группы кадров и внештатной психологической службы Московского института новых информационных технологий ФСБ России.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст содержит 147 страниц печатного текста, указатель литературы, содержащий 227 источников, 8 приложений. Работа иллюстрирована 12 рисунками, содержит 17 таблиц.
Особенности профессиональной деятельности, осуществляемой педагогами в военных образовательных учреждениях ДПО
В последнее время понятие «деятельность» привлекает все большее внимание со стороны ученых. Вокруг данного понятия ведутся серьезные дискуссии [48, 77, 80, 94, 142, 155, 160, 177]. В.И. Слободчиков [177] выделяет несколько различных смыслов, вкладываемых в это понятие: 1. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд. 2. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств жизни. Таким образом, понимаемая деятельность -это самодеятельность. 3. Деятельность как совокупность результатов и последствий -продуктов, достижений, произведений и т.д. В этом понимании деятельность предстает как производство. 4. Деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние. В этом аспекте рассмотрения деятельность выступает как практика [177, с. 127]. Многие исследования1 посвящены изучению деятельности как профессионального труда личности (в том числе педагогического труда) [15, 38; 42, 55, 72, 115, 119, 153].
Основной смысл профессиональной деятельности педагога заключается в осуществлении педагогической деятельности. С точки зрения И.П. Раченко, «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда ..., где взаимодействует учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда [158, с. 58]. И.А. Зимняя считает, что педагогическая деятельность является особым видом общественной деятельности, который состоит в воспитывающем и обучающем воздействии на ученика, направленном на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, что выступает основой- саморазвития и самосовершенствования личности педагога [71].
В более1 широком понимании педагогическая! деятельность представляет собой особый» вид социальной деятельности, направленной на передачу накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе, и реализуется в, специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения-квалификации и переподготовки. Осуществление педагогической деятельности в каждом из образовательных учреждений имеет свои отличительные особенности, предъявляющие определенные требования к личности педагога. В рамках нашего диссертационного исследования более подробно рассмотрим специфику педагогической деятельности в военных образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (переподготовки и повышения квалификации). Согласно законодательству в сфере образования [140] к таким учреждениям относятся академии (за исключением , академий, являющихся образовательными- учреждениями высшего профессионального образования);, институты, повышениям квалификации (усовершенствования); курсы- (школы, центры)) повышения: квалификации, учебные центры службы занятости. Одной из особенностей? профессиональной деятельности педагога в военном образовательном учреждении! переподготовки и повышения квалификации является; то что деятельность, педагога — это военно профессиональная деятельность,,, которая заключается; не: только в- учебной; воспитательной: и-других видах работ, но и; в военной службе, строго регламентированной Общевоинскими: уставами Вооруженных сил Российской!: Федерации;, инструкциями, и; приказами: Таким? образом; содержательный аспект профессиональной деятельности;: преподавателя? в: системе ДИО: силовых, структурвыражается [134]. Г. В учебной работе, которая является частью- образовательного (учебно-воспитательного) процесса? , № основным: видом: деятельности-военного; учебного заведения. Она включает организацию и проведение всех. видов: учебных; занятий, текущего иі итогового- контроля успеваемости т качества подготовки слушателей. : 21 В» методической работе, одном;.из основных видов, деятельности преподавательского состава образовательного? .учреждения/ повышения квалификации: . Главными- ее задачами: являются: совершенствование методики, повышение эффективности т, качества проведения: всех» видов? учебных занятий, повышение педагогического мастеретваї преподавательского состава; совершенствование: организации?, и: обеспечения? образовательного процесса;. 3; В воспитательнойработе, главные задачи которой — формирование и развитие у слушателей; любви: к Отечеству, моральной и; психологической готовности к его защите, гордости и ответственности за принадлежность к силовым структурам Российской Федерации и их офицерскому составу, педагогической и: общей культуры, стремления к самосовершенствованию и здоровому образу жизни и др. 4. В научно-исследовательской работе, включающей в себя фундаментальные и поисковые исследования, ориентированные на перспективу строительства Вооруженных сил РФ, повышение боеготовности и боеспособности силовых структур, изучение вопросов военной педагогики и педагогики высшей военной школы, организации и методики образовательного процесса в высших военно-учебных заведения, а также в других видах работ.
Факторы, оказывающие влияние на психологическую устойчивость преподавателей системы ДПО
Для определения путей и, способов развития психологической устойчивости педагога необходимо проанализировать и классифицировать факторы, способные оказать негативное воздействие как на саму личность преподавателя, так и на эффективность осуществления педагогическою деятельности.
В данной работе под стресс-факторами (стрессорами) понимаются факторы,, от интенсивности влияния которых зависит психологическая устойчивость педагога и эффективность выполнения поставленных перед ним учебно-педагогических и служебных задач. Насыщенность рабочего дня общением, необходимость непрерывного профессионального и личностного роста, повышенная моральная ответственность, высокие социальные ожидания, информационные перегрузки, - это далеко не полный перечень негативных факторов, непосредственно связанных с характером профессиональной деятельности преподавателя. Исследователи выделяют и другие источники стресса [80, 225]: 1. Неопределенность. В связи с тем, что педагогическая деятельность — это творческая профессия, она- требует от преподавателя постоянного вдохновения, создания нового, поиска креативных, нестандартных решений. При этом педагог жертвует своим психологическим комфортом, так как любая ситуация созидания является напряженной. 2. Повседневная рутина. Одним из, сложнейших вопросов работы педагога является его умение постоянно говорить об одном и том же, но по-разному, и при этом быть искренне заинтересованным своим материалом. 3. Социальная оценка. Это и оценивание со стороны обучаемых, потребность в котором существует у каждого уважающего себя педагога, это и оценивание со стороны коллег, в том числе на открытых занятиях, проверках, взаимопосещениях и т.д. 4. Множество процедур, связанных с оформлением документации, отчетов. У преподавателей создается впечатление, что они тратят на данную работу не меньше времени, чем на саму педагогическую деятельность. 5. Конфликты. Теория и практика психологии отвергают возможность развития педагогических систем как бесконфликтных. Конфликт может выступать стимулом и тормозом функционирования и развития системы. Истоки столкновения могут быть связаны как с самой природой педагогической деятельности, взаимосвязывающей множество людей с разнообразными качествами, опытом, так и с особенностями отдельных людей.
Помимо общих для педагогической деятельности стрессогенных факторов в профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе среднего, высшего и дополнительного образования, выделяются специфические стресс-факторы. Так, учителя общеобразовательных школ в качестве стрессогенных факторов указывают введение единого государственного экзамена, периодически возникающие конфликтные ситуации с учениками и их родителями, сокращение учебных часов по многим дисциплинам, страх потерять работу и др. (О.А. Ахвердова, Н.И. Глушкова, Е.И. Свириденко). Для преподавателей вузов сильным травмирующим фактором является взаимодействие со «слабыми» студентами очно-заочной и заочной форм обучения на этапе подготовки выпускной квалификационной работы, дисциплинарные взыскания, накладываемые на опытных, ответственных преподавателей, проведение , государственной: аттестации: в! зимний; период, когда, у субъектов-образовательного процесса накапливается:«зимнее утомление», «перекос» в планировании; учебной5 нагрузки j когда большая ее часть приходится-на один семестри т.д.. (Ш.Є. ІГрядкина Л В! Карапетян, Н.П. Фетискин) К. специфическим стрессорам педагогической деятельности преподавателей в системе ДМ относятся.: особенности военных образовательных учреждений повышения квалификации;, рассмотренные в предыдущем. . параграфе. Краткое их можно обозначить: как: специфика военной службы; . педагога;, специфика контингента, специфика образовательных учреждений; форм и методов их деятельности, обусловленная ориентациейгна познавательные: потребности? взрослых; людей; и- наї режимі их жизнедеятельности;; особенности- целей: и; задач образовательного процесса; форм;, и: методов учебной работы. Также дополнительным, стрессором является ш частая смена: объектов: педагогической"; деятельности . (как правило.; каждые: 1,5-2" месяца;, за, исключением: учебных; потоков,курсов; переподготовки;, которые ДЛЯТСЯ1ПО 10 месяцев): При кажущейся аналогии:каждый;новыш состав» учебных групп слушателей;имеет свои особенности, что требуеттворческогоподхода.;;
Все факторы,.оказывающиевлияние на психологическую устойчивость военного? преподавателям системы ДШ0; условно; можно, отнести к двум большим группам: внешние (объективные); ш внутренние1 (субъективные); При этом; среди внешних факторов выделяются; стрессоры,внеслужебной и служебной? (профессиональной) деятельности; среди- внутренних — индивидуальные особенностщличности педагога:
Так,-по.одной из классификаций:внешних стресс-факторов?И.ВІБоев» выделяет следующие источники: стрессоров: одни источники автор относит к работе (плохие физические условия; работы:, плохое освещение, неудачное расположениерабочего места или его отсутствие; перегрузка ограничение во времени и т.д.);: другие связывает с ролью педагога в конкретном трудовом коллективе (неоднозначность.роли; ролевые конфликты,.ответственность за людей, конфликты установления и соблюдения границ, степень сложности преподаваемой дисциплины, объем, работы); третьи - с карьерным ростом; четвертые - с отношением к работе и пятые — со структурой и- климатом в организации (отношения между коллегами, отрицательное отношение слушателей (коллег), критические замечания в адрес преподавателя (по поводу излагаемого материала, компетентности, возраста или пола преподавателя) [11].
Ряд психологов (А.В. Карпов, И.Ю. Мышкин, В.К. Сафонов) различают стрессоры в зависимости от механизмов возникновения негативных состояний. Исходя из данного основания, выделяются два вида стресс-факторов: физиологические № психологические. Несмотря на условность, такая дифференциация позволяет учитывать, к каким характеристикам субъекта преимущественно адресуются стимулы - биологическим, или психологическим.
Стресс-факторы, относящиеся- к первой категории, в своем биологическом влиянии на индивида превосходят некоторые средние, оптимальные величины, что ведет к нарушению равновесия внутренней среды организма. К таким стрессорам относятся различные изменения среды обитания, лишение сна, шум, вибрация, чрезмерная боль, загрязненный воздух, неблагоприятное питание, воздействие экстремальных температур, прием ряда лекарственных препаратов и др.
В отличие от физиологических стресс-факторов психологические стрессоры затрагивают психологические структуры. Их анализ требует учёта потребностной, мотивационной, волевой и других сфер личности. Среди психологических факторов- выделяются следующие: информационные перегрузки, нереалистичные ожидания и притязания, критические события в жизни, угроза социальному статусу, самооценке, ближайшему окружению и Др.
Организация и методы исследования психологической устойчивости преподавателей военных институтов переподготовки и повышения квалификации
Исследовательская работа по теме диссертации прошла следующие этапы: Первый этап (октябрь 2006 г. - август 2007 г.). Второй этап (сентябрь 2007 г. - сентябрь 2009 г.). Третий этап (октябрь 2009 г. - апрель 2010 г.). На первом этапе осуществлялось: - изучение научной литературы по теме диссертационной работы; - формулирование проблемы, определение объекта и предмета исследования, постановка задач и гипотез исследования; - анализ теоретико-методологических основ» исследования проблемы повышения психологической устойчивости преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования и состояние ее научной разработанности; - уточнение структуры психологической устойчивости преподавателя, показателей и критериев оценки сформированности данного качества личности; - разработка методического комплекса для оценки показателей психологической устойчивости преподавателей; - изучение и уточнение факторов, негативно влияющих на психологическую устойчивость преподавателей.
В целях экспериментального подтверждения актуальности исследуемой проблемы, а также для выявления стрессоров, присущих профессиональной деятельности . педагогов военных образовательных учреждений повышения квалификации, было проведено пилотажное исследование (анкетный опрос). В 2007 г. среди преподавателей системы ДПО была распространена анкета, направленная на выявление и уточнение основных негативных факторов профессиональной деятельности, также всем респондентам была предложена шкала профессионального стресса. Для повышения репрезентативности обобщений и выводов исследование было проведено в пяти образовательных учреждениях повышения квалификации силовых структур (Институт переподготовки и повышения квалификации сотрудников (ИППКС) в Екатеринбурге; ИПГЖС в Москве; ИППКС в Нижнем Новгороде; ИППКС в Новосибирске; ИППКС в Санкт-Петербурге). Эмпирическую базу исследования составил профессорско-преподавательский состав (ППС) из числа военнослужащих (81 % от общего числа респондентов) и гражданского персонала (19 %) за исключением лиц, работающих на условиях совместительства и часовой оплаты труда (п = 150). В исследовании принимали участие преподаватели мужского (85 %) и женского пола (15 %), с различным опытом педагогической деятельности (до 3-х лет - 19 %, 3-5 лет - 22 %, 5-Ю лет - 27 %, свыше 10 лет - 32 %), базовым высшим образованием (техническое - 42 %, гуманитарное - 58 %) и наличием ученой степени (доктор наук - 6 %, кандидат наук - 33 %, без ученой степени - 61 %). Исследование проводилось среди начальников кафедр, заместителей начальников кафедр, профессоров, доцентов, старших преподавателей и преподавателей учебных кафедр. Возрастной диапазон респондентов составил от 23 до 74 лет.
В ходе исследования применялась методика «Шкала профессионального стресса» (см. прил. 3) и специально разработанная анкета (см. прил. 4), в которой респондентам предлагалось отметить факторы1, негативно влияющие на психоэмоциональное состояние преподавателя, также указать другие стрессоры, появляющиеся в период осуществления педагогической деятельности и в период выполнения других служебных обязанностей.
Анкетные данные обрабатывались с помощью статистической программы «SPSS 13.0. for Windows». Второй этап был разделен на две части: - в ходе первого эмпирического исследования были проведены констатирующий и формирующий эксперименты с молодыми и опытными педагогами (сентябрь 2007 г. - ноябрь 2008 г.); - в ходе второго эмпирического исследования эксперимент проводился в группе сотрудников, назначенных на должности преподавателей и не имеющих опыта педагогической деятельности (сентябрь 2008 г. - сентябрь 2009 г.). / эмпирическое исследование. Во время констатирующего эксперимента осуществлялась оценка психологической устойчивости преподавателей и ее показателей, а также оценка эффективности деятельности преподавателей. С помощью специально подобранных методик оценивались следующие характеристики психологической устойчивости: работоспособность, ситуативная тревожность, личностная тревожность, нервно-психическое напряжение, навык саморегуляции. В констатирующем эксперименте принимали участие две группы: контрольная и экспериментальная (п = 30). В качестве объекта эксперимента выступал профессорско-преподавательский состав ИППКС (г. Москва). Возраст испытуемых варьировал от 23 до 74 лет. Два преподавателя имели ученую степень доктора наук, восемь - ученую степень кандидата наук. Испытуемые имели различный стаж педагогической деятельности. Варьируемые признаки выборки: возраст, пол, специфика образования, стаж работы, категория испытуемых (военнослужащие и гражданский персонал). Неварьируемые признаки: место работы (военный институт переподготовки и повышения квалификации).
Эмпирическое исследование динамики психологической устойчивости преподавателей системы ДПО
В эмпирическую часть, проведенную в период с 2007 г. по 2009 г., вошло пилотажное исследование, а также два эмпирических исследования (с разными категориями преподавателей). Пилотажное исследование (анкетный опрос) было проведено в целях экспериментального подтверждения актуальности исследуемой проблемы, а также для выявления стрессоров, присущих профессиональной деятельности педагогов военных образовательных учреждений повышения квалификации. Всем испытуемым была предложена методика «Шкала профессионального стресса» [164] (см. прил. 3), а также анкета, направленная на выявление и уточнение основных негативных факторов профессиональной деятельности. Результаты обработки входного тестирования по шкале профессионального стресса показали, что на социально-психологическом уровне 46 % преподавателей из пяти обследованных образовательных учреждений переподготовки и повышения квалификации находятся под воздействием профессионального стресса, что обусловило актуальность дальнейшего исследования. Как следует из частот проявлений профессиональных стрессоров, чаще всего преподаватели подвержены воздействию следующих групп факторов: социально-психологических (факторы, возникающие в процессе межличностного взаимодействия) и организационно-управленческих (факторы, возникающие при недостаточно качественной организации трудового процесса).
При анализе воздействия факторов на преподавателей образовательных учреждений ДПО силовых структур нельзя не учитывать неоднородность состава выборки: педагогический стаж, пол и категорию испытуемых (военнослужащие и гражданский персонал). С помощью критерия биквадрат, основанного на использовании многопольных таблиц (таблиц сопряженности), мы смогли установить характер связи между факторами и отмеченными выше признаками. Так было выявлено, что стаж педагогической деятельности взаимосвязан с возникновением негативных реакций на такие факторы, как неподготовленность класса и материально-технической базы (МТБ) к занятиям (Ф7) (р 0,01), нахождение в группе слушателя, чей уровень знаний превосходит уровень знаний преподавателя (Ф20) (р 0,01), нехватка времени на подготовку к занятиям (Ф6) (р 0,05). При этом по всем указанным показателям преподаватели, чей опыт педагогической деятельности составляет меньше пяти лет, оказались наиболее подвержены воздействию негативных факторов, чем более опытные коллеги. Можно предположить, что связь между первыми двумя факторами (Ф7 и Ф20) и стажем обусловлена недостаточным уровнем, педагогического мастерства молодых преподавателей1 и их неуверенностью» в полноте своих знаний по преподаваемой дисциплине. В тоже время у опытных преподавателей не часто появляются негативные реакции на неподготовленность класса и МТБ к занятиям, вероятно потому, что их опыт деятельности позволяет провести занятие в любых условиях и объяснить материал, «имея под рукой только доску и мел». Относительно фактора нехватки времени (Ф6) можно выдвинуть следующие предположения: 1) как правило, молодых сотрудников чаще, чем их более опытных коллег, привлекают к выполнению различных задач (написание рецензий, отзывов, участие в. общественных мероприятиях и т.д.); 2)- за первые годы педагогической деятельности у начинающего педагога накоплен незначительный опыт и объем знаний, что увеличивает время на подготовку к занятиям.
Также было выявлено, что стаж педагогической деятельности взаимосвязан , с возникновением негативных состоянию во время проведения занятий в больших по численности группах (Ф5) (р 0,01). На основании полученных данных можно сделать, вывод о том, что реже отрицательные реакции данный фактор вызывает у преподавателей, чей педагогический стаж составляет свыше десяти лет. Примечательным представляется тот факт, что в ходе опроса1 преподаватели с разным стажем деятельности, указывая на стрессогенность данного фактора, называли разные причины. Так, более опытные преподаватели (стаж пять и более лет) среди причин возникновения негативных состояний-отмечали духоту вучебной"аудитории. Менее опытные педагоги (до пяти лет) в основном указали такую причину как дискомфорт (страх) выступления перед большим скоплением людей. Как указали респонденты, дискомфорт в таких ситуациях проявлялся в чрезмерном волнении; напряжении, чувстве скованности; неуверенности, в появлении тремора рук,, частого сердцебиения и т.п. Є подобными ситуациями: сталкивались. 64% опрошенных преподавателей; опыт педагогической деятельности- которых составляет до пяти лет.
В ходе обработки результатов; обнаружена;достоверно значимая; связь между полученными данными; и полом испытуемых (р 0,0Г). Так, проведение: занятий после дежурства; в суточном: наряде (Ф11) вызывает негативные эмоциитолько у преподавателей мужского пола. Это объясняется;; тем, что» женщины к; несению службы, в; суточном; наряде не привлекаются, именно; поэтому все 100 % преподавателей женского пола указали; что с данным фактором; не -сталкиваются;. В тоже время , влияния; пола;; преподавателя на характер проявленияостальных; факторов; обнаружено не было.
Нельзя не отметить, и зависимость восприятия» некоторых факторов от принадлежности преподавателя к категории военнослужащих или гражданскому персоналу (р 0;01); Например;, с нехваткой времени на подготовку к проведению занятий; (Ф6) .сталкиваются? в основном-военнослужащие. Данная; ситуация; предположительно; связана;: с; тем,, что гражданский- персонал, . как» правило; привлекается только; к учебному процессу,, военнослужащим; же; приходится заниматься, не только; педагогической-деятельностью;.но и исполнять.служебно-профессиональные задачи: Так, многие преподаватели- из числа военнослужащих в качестве дополнительных факторов, вызывающих; негативные реакции;, указали необходимость, постоянно? посещать! занятия.; в; рамках; профессиональной и-оперативно-боевой подготовки; а также- сдачу экзаменов, зачетов: и . нормативов. Также; оказалась существенной разница в реакции гражданских и военных педагогов на такой фактор, как. проведение; занятий после суточного дежурства (Ф11) (р 0,01).
