Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы влияния акцентуаций характера на учебно-профессиональные установки курсантов юридического института МВД России 14
1.1. Психологические особенности адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в вузе МВД России 14
1.2. Понятие учебно-профессиональной установки курсанта, её структура 41
1.3. Проблема акцентуации характера курсантов вузов МВД в период их профессионального становления 63
Выводы по главе 1 77
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование влияния акцентуаций характера на учебно-профессиональные установки курсантов юридического института МВД России 80
2.1. Обоснование методов исследования учебно-профессиональных установок и акцентуаций характера курсантов 80
2.2. Анализ и интерпретация результатов диагностики акцентуаций характера и компонентов учебно-профессиональной установки курсантов 89
2.2.1. Влияние акцентуаций характера на аффективный компонент учебно-профессиональной установки курсантов 89
2.2.2. Влияние акцентуаций характера на когнитивный компонент учебно-профессиональной установки курсантов 99
2.2.3. Влияние акцентуаций характера на поведенческий компонент учебно-профессиональной установки курсантов 139
2.3. Корреляционный анализ взаимосвязи эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов учебно-профессиональной установки и типа акцентуации характера курсанта 153
Выводы по главе II 162
Заключение 168
Библиографический список 171
Приложения 190
- Психологические особенности адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в вузе МВД России
- Понятие учебно-профессиональной установки курсанта, её структура
- Обоснование методов исследования учебно-профессиональных установок и акцентуаций характера курсантов
- Анализ и интерпретация результатов диагностики акцентуаций характера и компонентов учебно-профессиональной установки курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования учебно-профессиональных установок у курсантов вуза МВД продиктована условиями кардинальных социально-экономических преобразований в стране, затронувших в полной мере и правоохранительную систему. С особой остротой встал вопрос о повышении эффективности деятельности органов внутренних дел, прежде всего, о качестве профессиональной подготовки и готовности сотрудников правоохранительных органов выполнять свой профессиональный долг в условиях сложной криминогенной обстановки.
Одним из основных источников восполнения кадрового дефицита в ОВД в настоящее время являются высшие образовательные учреждения МВД России. Из числа выпускников, обучавшихся по очной форме в этих образовательных учреждениях с 1996 по 2001 годы, лишь 84% поступили на службу в территориальные органы внутренних дел. Из них, 9,6% - уволились, не прослужив 3 года после окончания вуза, в том числе, 3,4% - не прослужив и 1 года. Как показывают результаты социально-психологических исследований процесса движения кадров в системе МВД России, во многих службах лишь треть молодых сотрудников обладает выраженным желанием продолжать службу в органах внутренних дел, а около 20% выпускников вузов МВД уже на первом году службы проявляют сомнения в правильности своего профессионального выбора.
Возрастающая сложность задач, стоящих перед органами внутренних дел, вынуждает искать новые подходы и пути для их решения, уделять все более пристальное внимание профессиональной подготовке сотрудников в образовательных учреждениях МВД. В «Концепции воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений МВД России» (пр. МВД РФ № 651 от 10.12.96) особое внимание уделяется ведению целенаправленной работы по формированию личности сотрудника ОВД.
Разработанная на основании Концепции и утвержденная приказом МВД РФ № 215 от 09.04.97. «Программа воспитательной работы с курсанта-
ми и слушателями образовательных учреждений МВД России на весь период обучения» ставит перед руководством образовательных учреждений задачи улучшения качественного состава абитуриентов и учащихся, оптимизации процесса адаптации курсантов и слушателей к условиям учебно-профессиональной деятельности, формирования профессионально важных качеств курсантов и слушателей, их готовности к службе в органах внутренних дел, обеспечения усвоения выпускниками социальных и профессиональных ролей будущей деятельности.
Многими специалистами наиболее серьезными проблемами в профессиональном образовании признаются: низкая учебная мотивация курсантов и слушателей (А.В. Буданов, 1996; ВТ. Третьяк, 1997); отсутствие у значительной части обучаемых вузов МВД профессиональной мотивации; ориентация на получение престижного диплома юриста, а не на службу в ОВД (А.С. Батышев, Е.В. Лапшин, 1998); высокая текучесть переменного состава в вузах МВД (А.В. Дулов, Е.В. Ушаков, Е.Е. Чапко, 1999).
Практика деятельности органов внутренних дел имеет немало примеров того, насколько усложняется адаптация в служебных коллективах тех выпускников вузов МВД, учебно-профессиональная установка которых, формируемая во время обучения, не адекватна реалиям служебной деятельности.
В связи с этим задача изучения взаимосвязи учебно-профессиональных установок и личностных особенностей курсантов, с целью оптимизации процесса их адаптации к учебно-профессиональной деятельности в вузе МВД, выходит на передний план.
Возможность оптимизации учебно-профессиональных установок у курсантов вузов МВД России является актуальной проблемой, имеющей важное социальное значение и научно-прикладную значимость. Изучение особенностей учебно-профессиональных установок курсанта вуза МВД позволит по иному взглянуть на процессы адаптации молодого человека в правоохранительных органах и освоение им профессиональных знаний и навы-
ков, с научно обоснованной точки зрения подойти к решению проблемы закрепления молодых специалистов в правоохранительных органах.
Анализ научных публикаций свидетельствует, что наибольшее число исследований по проблеме профессиональной установки проведено в рамках изучения особенностей профессионального самоопределения и профессиональной социализации личности, где рассматривались следующие аспекты:
психологические закономерности и механизмы профессионального самоопределения (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Н.С. Пряжни-ков), в том числе, сущность и психологическое содержание профессиональной социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.Т. Базарова, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); психологические механизмы принятия решения о выборе профессии (Ю.М. Забродин, А.В. Карпов, И.В. Кузнецова, П.А. Шавир);
социально-психологические факторы выбора профессии (Г.М. Андреева, Т.Ю. Базаров, В. Герр, Н. Гисберс, М. Верной, Е.А. Климов, Дж. Крумбольц, Н.С. Пряжников, Э. Роу, В.В. Столин, М.Х. Титма, Д. Сьюпер, Л. Тайлер, Д. Холланд, С. Фукуяма);
социально-психологические аспекты совершенствования профессионального становления студентов вузов (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Л.И. Божович, Е.М. Борисова, Т.П. Варфоломеева, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Л.А. Иовайша, М.Н. Кисляков, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков).
Рассмотрению актуальных вопросов теории и практики социально-профессиональной подготовленности, развития профессиональной направленности, самосознания курсантов вузов МВД уделяли внимание: Н.В. Андреев, А.С. Батышев, Б.Г. Бовин, В.А. Бакеев, А.В. Буданов, Н.Л. Гранат, И.А. Кибак, К.Э. Комаров, А.В. Кокурин, А.В. Кононов, И.О. Котенев, М.В. Кроз, А.Д. Лазукин, С.А. Ларионова, М.И. Марьин, В.М. Морозов, Н.И. Мягких, А.И. Папкин, А.В. Пищелко, И.Б. Пономарев, В.Ю. Рыбников, А.Д.
Сафронов, A.M. Столяренко, В.Г. Третьяк, В.П. Трубочкин, В.И. Черненилов, И.В. Якушев.
Несмотря на значительное количество социально-психологических исследований по проблеме установки и большой интерес к понятию «установка личности», можно констатировать, как противоречивость существующих теорий установки, так и неоднозначность понятий, связанных с ними. С одной стороны, не вызывает сомнения факт влияния установки человека на его поведение, социальную и профессиональную адаптацию, с другой стороны, остаются дискуссионными вопросы о происхождении, структуре и функциях установок, как и вопрос о взаимосвязи установки и личностных характеристик.
Недостаточно изученными остаются вопросы влияния акцентуации характера курсанта вуза МВД на формирование учебно-профессиональных установок и прогноза психологической готовности выпускника к служебной деятельности в ОВД.
Объект исследования: индивидуально- и социально-психологические характеристики личности курсантов на разных этапах профессиональной подготовки в системе высшего образования МВД России.
Предмет исследования: взаимосвязь акцентуации характера и учебно-профессиональной установки курсантов в системе высшего образования МВД России.
Цель исследования: выявить специфику учебно-профессиональных установок курсантов, обучающихся в системе высшего образования МВД России в зависимости от акцентуаций характера.
Гипотеза исследования. Существует общее и особенное в структуре учебно-профессиональных установок (когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов) курсантов с различными типами акцентуации характера, обучающихся в системе высшего образования МВД.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современных требований к учебно-профессиональной деятельности и личности будущего офицера ОВД.
Определить комплекс методов исследования взаимосвязи структурных компонентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) учебно-профессиональной установки и акцентуации характера курсанта.
Выявить специфику структурных компонентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ в зависимости от акцентуации характера.
Установить роль бессознательного аффективного компонента учебно-профессиональной установки курсантов с различными акцентуациями характера.
Научная новизна исследования:
Выявлено, что наиболее распространённым типом акцентуации характера среди курсантов вуза МВД России является гипертимный тип. Реже встречаются циклоидный, застревающий, эмотивный, демонстративный, не-устойчивий, экзальтированный типы акцентуаций характера (расположены в порядке убывания).
Описана специфика структурных компонентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ в зависимости от акцентуации характера.
Определено, что аффективный компонент учебно-профессиональной установки наиболее выражен у курсантов демонстративного и эмотивно-го типов: они в большей степени удовлетворены своей учебно-профессиональной деятельностью, более позитивно настроены на будущую профессиональную деятельность, легко адаптируются к обучению в вузе. Выделен бессознательный аффективный компонент учебно-профессиональной установки, несформированность которого негативно влияет на целост-
ность восприятия времени, что вызывает трудности в адаптации к обучению в вузе. У курсантов всех типов акцентуаций, кроме эмотивного отсутствует целостность восприятия времени.
Установлено, что существуют показатели когнитивного компонента учебно-профессиональной установки курсантов, отражающие их представления о профессиональной подготовке, ожидаемых трудностях на рабочем месте, о развитых личностных и профессиональных качествах, независящие от типа акцентуации характера. В то же время, индивидуально-психологические свойства, присущие курсантам в зависимости от акцентуированности той или иной черты характера, определяют специфику учебно-профессиональных установок.
Выявлено, что поведенческий компонент учебно-профессиональной установки большинства курсантов независимо от типа акцентуации характера проявляется в том, что при определении направлений самостоятельной работы для становления себя как профессионала, они считают менее перспективным заниматься общетеоретической подготовкой по специальности, в то же время, хотят быть более эрудированными, развитыми в личностном плане, самообразование ими практически не рассматривается; курсанты имеют профессиональные намерения по окончании вуза работать по своей специальности; признают невыполнение поставленных задач или должностных инструкций в учебе.
Выявлены значимые корреляционные взаимосвязи между различными компонентами учебно-профессиональных установок и типами акцентуаций характера курсантов.
Теоретическая значимость исследования определяется расширением представлений об учебно-профессиональных установках, формируемых в условиях профессиональной подготовки курсантов в системе МВД РФ. Уточнена характеристика учебно-профессиональной установки курсантов юридического института МВД РФ как совокупности представлений, суждений и оценочных отношений курсантов к себе, своей учебной деятельности, на-
правленной на освоение будущей профессии, раскрыты составляющие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в структуре учебно-профессиональной установки курсантов в зависимости от типа акцентуаций характера. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с социальной психологией высшего образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностями использования полученных результатов исследования для решения общеметодологических и психологических вопросов подготовки офицеров-юристов правоохранительных органов с учетом типа акцентуации характера. На основе полученных результатов планируется комплекс рекомендаций и методических указаний по повышению эффективности подготовки офицеров для правоохранительных органов. Также результаты исследования могут быть использованы при планировании профессионального роста, при определении предпочтительных сфер деятельности курсантов и работников системы ОВД, при разработке программ профилактики дезадаптивных форм поведения работников ОВД, и в целом, профилактики отклоняющегося поведения, как в процессе обучения, так и на рабочем месте. Выводы и материалы могут быть применены при проведении индивидуальных консультаций, в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях с курсантами и студентами, а также с преподавателями высших учебных заведений, осуществляющих подготовку кадров для правоохранительных органов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует общее в структуре учебно-профессиональных установок курсантов юридического института независимо от типа акцентуации характера. Курсантами позитивно оценивается профессиональная подготовка в вузе МВД, преобладают независимые от личных усилий факторы её совершенствования. Более всего представлены суждения, связанные с увеличением практики, которая является главной целевой установкой курсантов в обучении. Большинство курсантов изменили свое мнение о профессии за время обучения и имеют профессиональные намерения по окончании вуза работать
по своей специальности. Самообразование как направление самостоятельной подготовки себя как профессионала ими практически не выбирается.
Тип акцентуации характера определяет специфику учебно-профессиональных установок курсантов юридического института МВД РФ.
Аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты учебно-профессиональной установки курсантов отражают индивидуально-психологические свойства, присущие курсантам в зависимости от акцентуированное той или иной черты характера.
Методологическими и теоретическими основами предпринятого исследования являются:
теории отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению установок (И. Айзен, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Д. Кац, Д. Майерс, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, М. Рокич, А.Л. Свенцицкий, Л. Терстоун, Д.Н. Узнадзе, М. Фишбейн, Л. Фестингер, В.А. Ядов и др.);
базовые идеи и положения, касающиеся профессиональных и учебно-профессиональных установок (Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, М.Н. Кисляков, Э.С. Чугунова, О.Ю. Шевченко и др.);
работы, посвященные исследованиям влияния характерологических качеств на профессиональную деятельность (Б.Г. Ананьев, Т.К. Казанцева, А.Г. Ковалев, М.В. Молоканов, Ю.Н. Олейник, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шад-риков и др.);
исследования по проблемам социальной психологии образования (Г.В. Акопов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов Н.С. Пряж-ников, Р.Х. Шакуров и др.);
теории и положения, отражающие социально-психологические аспекты профессионального становления курсантов вузов МВД России (СП. Безносов, В.Л. Васильев, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, A.M. Столяренко, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков и др.);
теории социально-психологической адаптации (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, М.В. Ромм и др.);
- теории отечественных и зарубежных учёных по типологии акцентуации характеров (П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков, В.В. Ковалев, Э. Креч-мер, К. Леонгард, А.Е. Личко и др.).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 2003-2006 гг. в 3 этапа:
Первый этап (2003-2004 гг.). Проведён анализ научной литературы, передового теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о профессиональном становлении курсантов вуза МВД, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению учебно-профессиональных установок курсантов и их акцентуаций характера.
Третий этап (2006 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для установления характера взаимосвязи акцентуаций характера и учебно-профессиональных установок курсантов юридического института МВД России. Эмпирические данные, полученные в результате сравнительного анализа данных эксперимента, были подвергнуты математико-статистическому анализу. Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить взаимосвязь акцентуаций характера с учебно-профессиональными установками курсантов для оптимизации процесса адаптации курсантов к условиям учебно-профессиональной деятельности. Проводилось оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явился Самарский филиал Саратовского юридического института МВД России.
Методы исследования:
Для реализации целей и задач исследования и проверки гипотетических положений использовалась совокупность общенаучных и психологических методов: метод теоретического анализа и синтеза; методы сбора эмпирических данных - анкетирование, тестирование, анализ документов (на этапе пилотажных исследований); методики эмпирического исследования: анкета Г.В. Акопова - выявление уровня и качества профессиональной подготовки для изучения учебно-профессиональной установки, методика изучения акцентуаций Леонгарда-Шмишека, циклический тест жизненно-биографического восприятия времени Т. Коттла; методы количественной и качественной обработки эмпирических данных, математико-статистические методы анализа данных: критерий различий ф-Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2004 г.), «Новое в законодательстве России: проблемы теории и практики применения» (г. Самара, 2005 г.), «Законодательство России: проблемы теории и практики применения» (г. Самара, 2006 г.). Положения диссертационного исследования применяются при подготовке лекций, проведении семинарских и практических занятий с курсантами и слушателями Самарского филиала Саратовского юридического
института МВД России по следующим дисциплинам: «Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «Юридическая психология», «Профессиональная этика», «Конфликтология». Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры социальной психологии Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.
Психологические особенности адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в вузе МВД России
Обучение в высшем учебном заведении МВД России имеет ряд особенностей, к которым, в первую очередь, следует отнести осуществление учебной деятельности на фоне профессиональной адаптации курсантов, что значительно увеличивает общую нагрузку, ограничивает время восприятия и усвоения сложной учебной информации, жестко регламентирует жизнедеятельность в целом. Ни в одном из гражданских высших учебных заведений обучение не влечет за собой столь существенной ломки прежнего жизненного стереотипа и установок.
Существует значительный ряд работ, в которых рассмотрены особенности обучения в высшей школе, продуцирующие негативные психические и соматические состояния студентов. J. Kuhl к их числу относит повышенные требования к интеллекту, необходимость большой самостоятельности в усвоении знаний, контроль за уровнем знаний через большие промежутки времени [198].
Особенности обучения в специализированном вузе МВД России по сравнению с вузом гражданского профиля заключаются в следующем: жизнь курсантов подчинена строгому распорядку, существует институт командиров учебных групп, рот, батальонов. Обучение сочетается с необходимостью несения службы, распределения нарядов. Неготовность к жестко регламентированному режиму жизнедеятельности, отсутствие или недостаточная сформи-рованность мотивов и установок учебно-профессиональной деятельности порождает свои проблемы. Рассматривая специфику организации обучения в образовательных учреждениях системы МВД России и структуру мотивации курсантов, И.И. Бринько установил, что динамика мотивации курсантов отличается от динамики мотивации учебной деятельности студентов гражданских вузов тем, что у курсантов значительно снижается сила мотивационной ориентации на процесс обучения и достижения, стабильно повышается интенсивность мотивационной ориентации на избегание неприятностей [38]. Эти процессы происходят на фоне поляризации внутренних мотивационных ориентации. Н.А. Садохина и Н.В. Павлюченкова отмечают, что достаточно высокий интерес к учебной и служебной деятельности курсантов факультета Восточно-Сибирского института МВД России характеризуется высоким уровнем профессиональных и учебных ценностей, которые снижаются от курса к курсу и, как следствие, уменьшается интерес как к учебной, так и к служебной деятельности [143]. Авторы, ссылаясь на мнение Н.Б. Нестеровой, связывают это с тем, что на первом курсе интенсивно идет процесс адаптации, что активизирует все психические познавательные процессы с целью наиболее успешного приспособления к новым условиям. На втором курсе адаптация у большинства курсантов завершается, деятельность всех психических процессов возвращается в привычное русло, что снижает их активизацию.
Специфика процесса обучения и воспитания в вузе МВД России определяется также и тем, что преподавательский состав в подавляющем большинстве представлен выпускниками того же вуза, которые не имеют базового педагогического и психологического образования.
Все это позволяет охарактеризовать учебно-профессиональную деятельность курсантов, как деятельность, сопровождающуюся нервным и эмоциональным напряжением, требующую значительных психологических усилий.
В процессе учебно-профессиональной деятельности курсантов, несомненно, имеет место влияние психоэмоционального стресса. Изучая военнослужащих и лиц экстремальных профессий, С.А. Парцерняк отмечает, что в критических и экстремальных ситуациях 20% не могут оценить обстановку и принять решение, 10% принимают неправильное решение, 22% впадают в ступорозное состояние и бездействуют, 34% выполняют ненужные действия и усугубляют ситуацию [ 124].
Однако, по нашему мнению, в современных исследованиях не учитывается то, что, несмотря на введение обязательного профессионального психологического отбора кандидатов на обучение в вузе МВД, основными причинами отчислений курсантов из этих учебных заведений в настоящее время остаются учебно-профессиональные установки, приводящие к академической неуспеваемости, недисциплинированности, нежеланию продолжать обучение и др.
Проводимые в вузах МВД России психодиагностические обследования курсантов на различных этапах обучения отчетливо выявляют среди них лиц, испытывающих затруднения в учебно-профессиональной деятельности, выражающиеся не только в низкой эффективности обучении, но и в негативном психическом состоянии, конфликтности, акцентуированности характера, снижении самочувствия и ухудшении здоровья. Этим в значительной степени определяется интерес педагогов и психологов, занятых в системе юридического образования МВД, к психологическим основам и методам оптимизации учебного процесса.
Анализ литературных данных показывает, что в настоящее время достаточно подробно разработаны вопросы профессионального психологического отбора в вузы МВД, активно исследуются проблемы психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса (В.Н. Казаков, Ю.А. Баранов, Е.В. Демидова, В.А. Пызин, Н.С. Корольчук, В.И. Почеверина, В.А. Чи-гирев, М.П. Крюков, Н.И. Исаченко, Ю.Н. Клочко, В.А. Кулганов и др.) [24, 68, 69, 78, 86,130, 176].
Понятие учебно-профессиональной установки курсанта, её структура
Понятие социальной установки (attitude) является одним из наиболее популярных и разработанных в современной социальной психологии. Однако существуют многие теоретические разногласия в определении его содержания. Значение, вкладываемое различными исследователями в понятие «установка», очень широко варьирует по своему содержанию, и термин «установка», взятый сам по себе, не может служить надежным ориентиром при анализе учебно-профессиональных установок курсантов вуза МВД России.
Для того чтобы показать эластичность и чрезмерную перегруженность понятия «установка», достаточно привести длинную вереницу терминов, нередко рассматриваемых в качестве синонимов этого понятия как состояния готовности к реагированию: установка (Finstellung или set), ожидание, намерение, нервная установка, подготовительная установка, моторная установка, сенсорная установка, установка сознания (Bewusstseinslage или conscious attitude), предиспозиция, детерминирующая тенденция, целевая установка (goal set), заданная установка (Aufgabe или task-set), квазипотребность, антиципация, валентность, вектор, функциональная фиксированность, доминанта, акцептор действия, социальная установка (attitude), ценностная ориентация, черта, установка личности, склонность, направленность, первичная установка, предрасположенность и т.д.
Эти термины высвечивают разные стороны психической реальности, обозначаемой понятием «установка». Что объединяет их в одном феномене установки? На какие теории и исследования мы можем опереться при изучении учебно-профессиональных установок курсантов вуза МВД?
Для решения вопросов о содержании и функциях учебно-профессиональных установок курсантов вуза МВД мы рассмотрели представления о природе установки, накопленные в истории экспериментальной психологии.
В социально-психологической литературе можно найти примеры изучения содержания и динамики тех или иных мотивов, но не установок личности. К тому же эти исследования носят противоречивый характер. Так, одни исследователи (Ф.М. Рахматуллина) [133], изучая учебную мотивацию у студентов, отмечают повышение от курса к курсу значимости широких социальных и профессиональных мотивов при одновременном понижении роли различных внешних мотивов. В то время как Н.Н. Обозов и Н.С. Копеина пишут о снижении профессиональной мотивации у студентов от I к V курсу [116].
Понятие установка первоначально было введено в экспериментальной психологии немецкими психологами для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора (готовности действовать тем или иным образом), определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию (Н.Н. Ланге [89]) и некоторые иллюзии восприятия (Г. Мюллер, Т. Шуман), а также для описания возникающего при постановке задачи неосознаваемого состояния готовности, обуславливающего направленность различных психических процессов (Н. Ах).
А.А. Ухтомский, говоря о понятии установки, пишет: «Бесценные вещи и бесценные области реального бытия проходят мимо наших ушей и наших глаз, если не подготовлены уши, чтобы слушать, и не подготовлены глаза, чтобы видеть, то есть наша деятельность и поведение направлены в другие стороны» [163].
С самого начала понятие установки в психологической литературе, основываясь на принципе психофизического параллелизма, применялось в двух разных смыслах. В 1862 г. Г. Спенсер в своей книге «Первые принципы» сформулировал понятие «душевного аттитюда» (Attitude of mind). Согласно Спенсеру «душевный аттитюд» является своего рода диспозицией сознания, которая обуславливает понимание мыслей других людей и т.д. В «Первых принципах» он писал: «При рассмотрении определенного вопроса, появление правильного суждения зависит от душевного аттитюда, который мы занимаем при прослушивании мысли собеседника».
Совершенно другой смысл приобрело это понятие в экспериментальной психологии. В 1888 г. Н.Н. Ланге сформулировал теорию «моторного аттитюда». Восприятие он рассматривал как процесс, обусловленный мышечной готовностью, т.е. мышечным аттитюдом, что со своей стороны, проявляется в изменении времени реакции испытуемого. При этом аттитюд обуславливает сокращение времени реакции, т.к. является готовностью к реагированию.
На заре экспериментальной психологии факт существования установки (готовности к действию) проявлялся в самых разных областях психической реальности, оставаясь неуловимым для исследователей. В психофизике и в исследованиях времени реакции он доставлял экспериментаторам массу хлопот, так как, будучи неким неконтролируемым фактором, искажал результаты измерений и порождал ошибки типа ошибок «ожидания» (изменения ответа испытуемого, вызванного предвосхищением изменения ощущения) и «привыкания» (тенденции испытуемого реагировать па появление нового стимула тем же способом, которым он реагировал на предшествующее предъявление стимула), «личной» ошибки наблюдателя (ошибки запаздывания или упреждения при локализации движущегося объекта). В другой линии исследования - при изучении иллюзии веса и объемно-весовой иллюзии -понятия установки или ожидания привлекались для описания тех состояний испытуемого, которые как бы опережали проявление этих иллюзий.
В начале XX века проблема установки разрабатывалась Вюрцбургской школой. В Вюрцбурге понятие установки прочно срослось с понятием активности. Активность же рассматривалась вюрдбуржцами в отвлечении от своего реального носители, от субъекта. Отсюда и понимание различных психических процессов как независимых образований. У Кюльпе мышление мыслило [199], у Титченера ощущение ощущало [160], а установка упрямо проявлялась и в восприятии и в мышлении, словно напоминая о необходимости целостного подхода к изучению психических явлений.
Кроме того, установка (детерминирующая тенденция) впервые получила свое функциональное определение как фактор, направляющий и организующий протекание психических процессов, т.е. была предпринята попытка указать те реальные функции, которые установка выполняет в психических процессах.
Представители Вюрцбургской школы значительно расширили сферу применения понятия установки. Если до них это понятие применялось только в отношении моторных процессов и, в особенности, в отношении времени реакции, то представители Вюрцбургской школы показали, что наряду с моторными процессами установка обуславливает выполнение задач всех типов, в том числе и медлительных.
Исследования представителей Вюрцбургской школы поставили вопрос о характере установки, в частности, вопрос о сознательности - бессознательности этого феномена. Согласно представлениям этой школы, установка является безобразным, формальным, но вместе с тем, в нем есть также и определенный сознательный элемент, в силу чего, установка, по их мнению, находится на грани сознательного и бессознательного.
Обоснование методов исследования учебно-профессиональных установок и акцентуаций характера курсантов
Для изучения влияния акцентуаций характера на учебно-профессиональные установи курсантов в процессе профессиональной подготовки в юридическом вузе МВД России была использована адаптированная и апробированная на практике «Анкета изучения профессиональной подготовки курсанта», разработанная на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета под руководством профессора Г.В. Акопова. Анкета отвечает требованиям валидности, надежности, позволяет диагностировать сформированность трёх компонентов учебно-профессиональной установки курсантов (аффективного, когнитивного и поведенческого) (см. Приложение № 9).
В анкете были использованы открытые и закрытые вопросы. Открытые вопросы позволяли отвечающему строить ответ с учетом личного мнения, а психодиагносту - более детально интерпретировать содержание каждого из компонентов учебно-профессиональной установки курсанта, стимулировать большее количество ответов, связанных с личными проблемами интервьюируемых.
Сложность обработки открытых вопросов анкеты связана с трудностями количественной интерпретации полученных данных. Поэтому использовались чаще всего закрытые вопросы.
В анкетах использовались также контактные, контрольные вопросы, вопросы-фильтры, функционально-психологические вопросы. В основном в анкете были предложены содержательные вопросы, диагностирующие сформированность трех компонентов учебно-профессиональной установки.
Диагностика аффективного компонента учебно-профессиональной установки проводилась по следующим вопросам (Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в институте? Удовлетворены ли Вы своей учебой?); когнитивного компонента (Что, по Вашему мнению, является главным в вашей профессиональной подготовке? Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Какие недостатки в своей подготовке Вы можете назвать? Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно самостоятельно работать, чтобы стать профессионалом в своём деле? Ваши замечания и предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в вузе? Каковы профессионально важные качества юриста? Какие качества у Вас достаточно развиты? Какие качества могут отрицательно влиять на Вашу профессиональную деятельность?); поведенческого компонента (Какие ситуации случались с Вами чаще всего за время учёбы в вузе? Ваши профессиональные намерения по окончании вуза?).
Обработка результатов опроса проходила в следующей последовательности: первоначально курсанты анонимно заполняли анкеты, затем анкеты распределялись с учётом типа акцентуации характера курсантов, в дальнейшем все ответы группировались по каждому вопросу отдельно в соответствии с составляющими учебно-профессиональной установки: аффективной, когнитивной, поведенческой.
Традиционно выделяемые Самарской психологической школой (Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, М.Н. Кисляков, О.Ю. Шевченко) аспекты трехкомпонентной структуры учебно-профессиональной установки нацелены на изучение осознания студентами объекта учебно-профессиональной деятельности (когнитивный компонент). Благодаря этому подходу становится возможным выявление ситуативных и эмоциональных оценок по отношению к объекту учебно-профессиональной деятельности, чувств симпатии или антипатии к нему (аффективный компонент); понимание намерений студентов действовать по отношению к объекту учебно-профессиональной деятельности (поведенческий компонент).
Кроме того, для углубленного изучения аффективного компонента учебно-профессиональной установки должны использоваться методы, не только апеллирующие к сознанию испытуемых. Так как в структуре установки присутствует бессознательный эмоциональный компонент.
К методам, не апеллирующим к сознанию испытуемых, которые могут быть использованы для изучения учебно-профессиональных установок, в современной психологии относят, прежде всего, проективные методики - когда испытуемым предлагаемся неоднозначный, либо кодированный тестовый материал (картинки, фотографии и т.п.), либо рисуночные методики.
По нашему мнению, учебно-профессиональные установки и личностные характеристики курсантов необходимо изучать во взаимосвязи с условиями их учебно-профессиональной деятельности. Это значит, что методика должна быть привязана к конкретной, в данном случае учебно-профессиональной деятельности, и апеллировать к реальным понятиям, раскрывающим суть этой деятельности в контексте жизненно-биографического восприятия времени.
Из достаточно большого разнообразия существующих психодиагностических методик, используемых практическими психологами, нам не удалось подобрать ни одной удовлетворяющей задачам нашего исследования. Одной из задач исследования было изучение бессознательного аффективного компонента учебно-профессиональной установки, поэтому возникла необходимость подбора такого психодиагностического инструментария.
Анализ и интерпретация результатов диагностики акцентуаций характера и компонентов учебно-профессиональной установки курсантов
В соответствии с задачами данного исследования необходимо было провести анкетирование респондентов с акцентуациями характера, чтобы проследить динамику изменения показателей и оценить статистические параметры.
Для диагностики аффективного компонента учебно-профессиональной установки курсантов была использована модификация анкеты Г.В. Акопова «Анкета изучения профессиональной подготовки курсанта».
Курсанты отвечали на следующие вопросы анкеты: Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в институте? (вопрос № 1); Удовлетворены ли Вы своей учебой? (вопрос № 11); Если Вы не удовлетворены учёбой или удовлетворены не в полной мере, то укажите возможную причину: ленюсь, не хватает времени, не интересно, не понимаю преподаваемый материал, мог бы учиться лучше, занимаюсь не в меру своих способностей (вопрос № 12).
Сначала проанализируем ответы курсантов на всей выборке испытуемых в целом, а затем рассмотрим отношение к подготовке к профессиональной деятельности, получаемой в институте, и удовлетворённость своей учёбой с учётом типа акцентуаций характера респондентов.
Из 383 опрошенных курсантов оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в институте как очень хорошую 14,62 % курсантов, как хорошую - 57,18%, как удовлетворительную -23,5%, и как неудовлетворительную - 4,7%) курсантов.
Следовательно, большинство курсантов оценивают подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в институте как хорошую. Только 4,7% курсантов не удовлетворены своей профессиональной подготовкой. Такой результат является положительным и свидетельствует о выраженности аффективного компонента учебно-профессиональной установки курсантов вне зависимости от типа акцентуации характера.
Далее рассмотрим особенности аффективного компонента учебно-профессиональной установки у курсантов вуза МВД с учётом типа акцентуации характера. Результаты ответов на вопросы №№ 1 и 11 представлены в таблицах №№ 4, 5 и гистограммах №№ 1,2.
Из таблицы № 4 видно, что большинство курсантов вне зависимости от типа акцентуации характера оценивают свою профессиональную подготовку, используя при этом категорию «хорошо».
Рассмотрим распределение ответов курсантов с различным типом акцентуации характера по четырём предложенным категориям: «очень хорошо», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».
Курсанты демонстративного и экзальтированного типов оценивают наиболее высоко свою профессиональную подготовку по сравнению с другими типами акцентуаций. Возможно, это связано с тем, что данные типы акцентуаций характера склонны к гипертрофированным оценкам своих действий, у них выражена потребность в признании другими людьми. При этом, если для демонстративного типа эмоция показывается окружающим для привлечения внимания к себе, то для экзальтированного типа характерна высокая выразительность и интенсивность эмоций, что проявляется в оценках различных событий их жизни.
Среди всех респондентов с различными типами акцентуаций характера выделяются оценки по категории «хорошо» курсантов неустойчивого типа; данный ответ выбирался ими реже всего (выявлены статически значимые различия с курсантами гипертимного и застревающего типов (фэмп. = 2,14; фэмп. = 2,03, р 0,05), тенденция к различию по этому критерию с курсантами других рассматриваемых типов). Возможно, большая критичность в оценке профессиональной подготовки связана с таким качеством этой группы курсантов, как противоречивость мнению окружающих.
В основном курсанты неустойчивого типа оценивают свою профессиональную подготовку как удовлетворительную (выявлены статически значимые различия с курсантами гипертимного, застревающего, демонстративного и экзальтированного типов (фэмп. = 2,60, р 0,01; фэмп. = 2,20, фэмп. = 1,69 фэмп. = 1,69, р 0,05), тенденция к различию по этому критерию с курсантами циклоидного типа). Такая оценка может быть связана со спецификой работы, предпочитаемой акцентуантами неустойчивого типа. Они больше любят работать в одиночестве, нежели участвовать в коллективных формах работы, а профессиональная подготовка в институте предполагает, прежде всего, обучение в группе.
Неудовлетворительная оценка своей профессиональной подготовки не выражена ни у одного типа акцентуации характера. Это свидетельствует о том, что курсанты довольны качеством профессиональной подготовки, получаемой в институте.
Однако у акцентуантов застревающего типа низкая оценка профессиональной подготовки встречается чаще, чем у других акцентуантов (выявлены статически значимые различия с курсантами демонстративного, неустойчивого и экзальтированного типов (фэмп. = 1,89, фэмп. = 1,89, срэмп. = 1,89, р 0,05), тенденция к различию по этому критерию с курсантами гипертимно-го типа).
Можно предположить, что это связано с очень высокими требованиями к окружающим, которые предъявляет застревающий тип. Он редко признает чужие заслуги, в основном только свои. Часто сомневается в ценности транслируемых идей, подозрительно относится к новым людям, к новым обстоятельствам. Поэтому иногда он проявляет неуравновешенность в группе, способен к стойким аффектам, ему трудно изменить свои оценочные представления.
Таким образом, оценивают подготовку к профессиональной деятельности как успешную курсанты всех типов акцентуаций характера. При этом наиболее выражен аффективный компонент учебно-профессиональной установки у курсантов демонстративного и экзальтированного типов характера. Наиболее критично оценивают подготовку к профессиональной деятельности курсанты неустойчивого и застревающего типов. В целом полученный результат свидетельствует о позитивной выраженности аффективного компонента учебно-профессиональной установки курсантов.
