Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 "Теоретические основы исследования мотивации учебной деятельности"
1 Состояние разработанности проблемы мотивации в зарубежной и отечественной психологии
2 Мотивация учебной деятельности
3 Концептуальные основы исследования
4 Методика исследования Выводы по первой главе
Глава 2 "Особенности мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ и ее зависимость от различных факторов"
1 Уровень развития мотивации учения у студентов ССУЗ и ее структура
2 Оптимальная структура мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ
3 Зависимость мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ от половых различий
4 Зависимость мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ от мотивации выбора профессии
5 Зависимость мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ от потребности в достижениях 84
6 Зависимость мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ от уровня их тревожности 90
7 Зависимость мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ от уровня их субъективного
контроля 97
8 Влияние особенностей личности и деятельности преподавателей на мотивацию учебной деятельности студентов 102
9 Факторная структура мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ 115
Заключение 120
Библиография 122
Приложения 145
- Состояние разработанности проблемы мотивации в зарубежной и отечественной психологии
- Мотивация учебной деятельности
- Уровень развития мотивации учения у студентов ССУЗ и ее структура
- Оптимальная структура мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ
Введение к работе
Актуальность исследования: Система образования, в том числе среднее специальное, в настоящее время испытывает определенные трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные преобразования требуют существенных перемен в подготовке подрастающего поколения.
В условиях рыночной экономики максимальные шансы на успех имеют те учебные заведения, которые непрерывно повышают качество подготовки специалистов и используют для этого все возможные резервы. Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предопределяет перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационнои. Одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационнои сферы - тех её качеств, которые наиболее необходимы для жизни человека в современных условиях.
Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ ( Л.И.Бо
жович 1972, В.Ф.Моргун 1982, Г.И.Ибрагимов 1983, В.С.Ильин 1984, Ш.А.Амонашвили 1984, М.В.Матюхина 1984, А.К.Маркова 1985,1990, Ю.Н.Кулюткин 1985, О.С.Гребенюк 1986,1988, Г.И.Щукина 1986 и
ДР-).
Успехи отечественной и зарубежной психологии, социологии, педагогики, медицины и других наук создали необходимые условия для разработки проблемы мотивов учебной деятельности школьников. Важное значение в этом плане имеют работы по разработке методологических, философских концепций о сущности личности, об об-щественно-деятельностной обусловленности её свойств и качеств (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.П.Буе-ва, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Чудновский, Э.Г.Юдин и др.). Серьёзные успехи в последнее время достигнуты в области раскрытия биосоциальной природы человека (Н.П.Дубинин, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Сержантов, П.В.Симонов и др.). Это позволило существенно обновить научный арсенал психолого-педагогических исследований, более глубже проникнуть в механизмы становления личности в процессе психолого-педагогического руководства её развитием.
Значительно расширили возможности педагогического поиска в области мотивации деятельности исследования побудительных сил активности развивающейся личности, природы мотивов, зависимостей, определяющих их трансформации и развитие С В.Г.Асеев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, К.Обуховс-кий, З.И.Равкин, Д.Н.Узнадзе, Ш.Т.Чхартишвили, Х.Хекхаувен, Р.X.Шакуров, Ю.В.Шаров, П.М.Якобсон и др. ).
Важность решения проблемы мотивации учебной деятельности определяется тем, что мотивация учения ЯЕЛЯЄТСЯ существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Из
вестно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости учащегося. Диагностика и коррекция мотивации учения как основа решения проблемы мотивации учения является насущной задачей психологов - специалистов в сфере народного образования.Проблема состоит Е том, чтобы найти такие летоды педагогического воздействия, которые не только наилучшим образом мотивировали бы данную личность, но и способствовали бы максимальному её развитию, созреванию и реализации. Мы согласны с А.К.Марковой (127), что формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления побуждений к учению ( мотивов, целей ). Известно, что учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов. Однако педагогические работники, имея рекомендации по формированию отдельных МОТИЕОЕ ( интерес к предмету, долг как МОТИЕ учения и др.), не имеют рекомендаций по формированию других МОТИВОЕ учения - как, например, мотив достижения. Как показывают исследования Г.Клауса (93), Х.Хекхаузена(211) и их последователей, мотивация достижения ванжаат важнейшее место в структуре мотивации учения. Однако в отечественных исследованиях, посвященных формированию мотивации учебной деятельности, мало уделено внимания потребности в достижениях и связанной с ней мотивацией достижения. Одной из причин слзбого развития мотивации учения является также игнорирование индивидуально-психологических свойств учащихся.
Проблема мотивов учебной деятельности подрастающего поколения тесно смыкается с необходимостью повышения результативности и снижения трудоёмкости педагогического труда. Как; одно ив ведущих личностных образований мотивы, являясь важным регулятором деятельности, определяют направление активности ученика, устой
чивость его поведения и нравственных образований. Вне учёта особенностей мотивов своих подопечных педагог теряет важные основания для прогнозирования, определения задач, средств и способов своей деятельности.
Как показывают результаты наших исследований, интерес к учению у студентов ССУЗ из года в год падает. Только 58.4 % студентов имеют достаточно развитый интерес к учебе. Причем налицо ярко выраженная тенденция снижения этого показателя от 63.3 % на первом курсе до 48.1 % на третьем курсе. Следствием такого снижения у студентов интереса к учебе является их довольно низкая активность в процессе учения. Так, только 62.3 % студентов достаточно активно включены в учебную деятельность. Причем заметна явная тенденция снижения этого показателя от 65.3 % на первом курсе до 57 % на третьем курсе.
К сожалению, до сих пор не проведено ни одного исследования, посвященного мотивации учения студентов ССУЗ. Упомянутые нами выше работы ( 8,27,34,38,39,45,49,51,56,58,61,72,73,76,80, 82,92,100,119,125,132,136,144,149,168,176,179,190,204,209,218 ) касаются мотивации учебной деятельности у школьников и студентов высших учебных заведений. В связи с этим возникает противоречие:
1) между существующим состоянием мотивации учения у студентов ССУЗ и современными требованиями к их учебной активности;
2) между потребностями практики в научно-обоснованных рекомендациях по управлению мотивационнои сферой студентов и отсутствием достаточных для этого научно-психологических знаний.
Данное противоречие порождает научную проблему, которая может быть сформулирована следующим образом: 1) какова оптимальная структура мотивов учебной деятельности студентов ССУЗ, обеспечивающая высокий уровень их познавательной активности ;
2) каковы объективные и субъективные факторы формирования эффективной мотивации учения Исходя ив актуальности данной проблемы мы определили тему нашего исследования: "Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ \
Цель исследования: Выявить модель оптимальной структуры мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ и влияющие на нее факторы и на этой основе разработать практические рекомендации преподавателям по совершенствованию их деятельности.
Объект исследования: Учебная деятельность студентов ССУЗ.
Предмет исследования: Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ.
Гипотезы исследования: 1) оптимальной для студентов ССУЗ является такая структура мотивации учебной деятельности, в которой доминируют внутренние долгосрочные мотивы, прежде всего познавательный интерес и интерес к профессии, мотивация достижения;
2) для успешной учебы большое значение имеет общая мотива-ционная вовлеченность студента в учебную деятельность;
3) структура мотивации учебной деятельности находится в зависимости от индивидуально-психологических свойств личности (прежде всего тревожности, локуса контроля и потребности в достижениях ) и от мотивации выбора будущей профессии;
4) в формировании структуры мотивации учебной деятельности важную роль играют личность и стиль деятельности преподавателей, а особенно - их социально-психологические характеристики.
Исходя из выдвинутых гипотез в исследовании решались следующие основные задачи:
1) изучить состояние научной разработки исследуемой проблемы в психологии и разработать концепцию исследования;
2) выявить структуру психологической вовлеченности студентов ССУЗ в учение и ее влияние на успешность их учебной деятельности;
3) определить особенности оптимальной структуры мотивации учебной деятельности, необходимые для эффективного учения студентов;
4) установить зависимость между структурой мотивации учебной деятельности и индивидуально-психологическими свойствами личности студентов;
5) выявить степень влияния различных особенностей личности и стиля деятельности преподавателей на мотивацию учебной деятельности студентов.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.: положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности; высшие психические функции Ена-чале возникают в процессе общения с другими людьми, затем инте-риоризуются и обретают самостоятельность; мотивы не только побуждают, но и формируются в процессе деятельности.
Теоретическим основанием данной работы является концепция системно-динамической модели деятельности, разработанная Р.Х.Шакуровым.
Методы исследования, использованные для решения поставленных задач, были следующие: тестирование,анкетирование, рейтинг, изучение научной литературы. Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой инструментария исследования на надёжность и ва-лидность, использованием при обработке материала современного математического аппарата ( факторный, корреляционный, латентный
анализы, критерии значимости коэффициентов корреляции и др. ).
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены: 1) особенности мотивации учения у студентов ССУЗ и ее динамики в процессе обучения;
2) оптимальная структура мотивации учебной деятельности студентов, необходимая для эффективного учения;
3) структура мотивационной вовлеченности студентов в учение и ее влияние на эффективность их учебной деятельности;
4) зависимость между структурой мотивации учебной деятельности и индивидуально-психологическими свойствами личности студентов;
5) степень влияния различных особенностей личности и деятельности преподавателей на мотивацию учебной деятельности студентов ССУЗ.
Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты позволяют определить основные направления совершенствования деятельности преподавателей по формированию мотивации учения у студентов.
На защиту выносятся результаты исследования:
- уровня развития мотивации учения студентов ССУЗ и ее структуры;
- оптимальной структуры мотивации учебной деятельности студентов;
- зависимости особенностей мотивации учения от СВОЙСТЕ личности студента и мотивации выбора профессии;
- степени влияния различных особенностей личности и деятельности преподавателей на мотивацию учебной деятельности студентов ССУЗ.
Апробация результатов исследования: Материалы исследования
докладывались на научно-практических конференциях. По прикладным аспектам работы делались сообщения для педагогических коллективов ССУЗ.
Состояние разработанности проблемы мотивации в зарубежной и отечественной психологии
Психология мотивации за рубежом является одним из важнейших разделов психологической науки. Проведены многочисленные исследования, которые привели к созданию различных теорий мотивации и внесли большой вклад в изучение конкретных видов мотивов.
Истоки основных направлений исследования мотивации в зарубежной психологии в целом берут начало в теории эволюции Ч.Дарвина (1859). Эта теория коренным образом пересмотрела противопоставление разумности и свободы воли, присущих человеку, и ма-шинообразности, инстинктивности поведения животных, утвердиЕ наличие исторической связи между развитием человека и животных.
Теория Ч.Дарвина стала основанием развития трех подходов к разработке проблемы мотивации. Первый подход трактовал человека как высшее животное. Отсюда следовал вывод, что развитие интеллекта у человека имеет предпосылки у животных, следовательно, современные виды животных должны обладать зачатками интеллекта. Таким образом были начаты исследования поведения животных. Наибольшее влияние на разработку данного подхода оказали И.П.Павлов ( 1909 ) и Э.Торндайк ( 1911 ). Они заложили основы ассоциативного направления в исследованиях мотивации. И.П.Павлов основал линию психологии активации, э.Торндайк - линию психологии научения, ставшую центральной проблемой бихевиоризма. Психология научения представлена работами К.Халла ( 1943, 1952 ), О.Маурера (1950, 1960 ), К.Спенса ( 1956, 1960 ), Э.Толмена ( 1932, 1952 ), Б.Скиннера ( 1939, 1953 ), К.Миллера ( 1948, 1959, 1963 ) и др.
Предметом психологии бихевиористы считают не психику, а поведение, МОТИЕЫ которого понимаются как причина телеснш реакций организма в ответ на внешние воздействия - стимулы. В необихеЕи-орстских концепциях появляются понятия "драйв" ( побудительная сила или первичные животные побуждения ), "потребность". Ими стремятся объяснить активность человека и животных, когда явно отсутствует внешняя стимуляция. Однако понятия "потребность", "драйв" и "мотив" неправомерно отождествляются или незначительно различаются. Мотивация понимается как общий термин для обозначения активности организма, Е ней выделяются только энергетизирую-щие и активизирующие свойства, и Е целом, она обусловлена лишь изнутри, главным образом, органическими потребностями, драйвами. Важно отметить, что изучение мотивации, как правило, осуществлялось на животных и затем механически переносилось на человека.
Второй подход базировался на существовании между человеком и животными общих биологических корней. Отсюда следовал ЕЫЕОД, что инстинктивные тенденции, присущие животным, имеют место и у человека. Данное положение было реализовано в двух направлениях. Первое направление - это теория инстинкта В.Мак-Дауголла (1908). Мак-Дауголл считал инстинкт единственной категорией, связанной с мотивацией, рассматривая его как врожденный побудитель. МОТИЕ, по Мак-Дауголлу, возникает только у человека и появляется на уровне осознаваемого рефлекторного действия. Позднее Мак-Дауголл С 1932 ) заменил понятие "инстинкт" менее определенным понятием "склонность", которое понимал как форму целенаправленной активности, включив в его структуру познавательные, эмоциональные, поведенческие, побудительные компоненты.
Работы Мак-Дауголла дали новый импульс развитию проблемы мотивации в русле теории личности, обосновав необходимость включения в понятие личности тех или иных мотивационных характеристик ( Г.Оллпорт 1937, Ф.Лерш 1938, Г.Мюррей 1938 ).
Однако Мак-Дауголл и его последователи исходили из идеалистических концепций в своих теориях о человеческих побудителях. Отрицая роль сознания, учение об инстинктивной основе мотивации и деятельности человека не дает ответа на основной вопрос о природе этого явления.
Второе направление, принадлежащее рассматриваемому подходу, - это исследование собственно человеческой мотивации. Наибольшее влияние на разработку данного направления оказали З.Фрейд С1900, 1915 ), Н.Ах ( 1910 ), К.Левин ( 1926, 1935 ).
З.Фрейд видел источники человеческой активности в бессознательных влечениях. Хотя психоанализ дал немало ценного в частностях, в целом же он пошел не по строгому научному пути. Фрейд по существу никак не соотносит психическое ни с функционированием мозга, ни с реальной Енешней средой с ее непрерывным воздействием.
Н.Ах занимался проблемой измерения воли. Следствием его экспериментов было постулирование "детерминирующих тенденций" (воли), которые, не будучи даны в сознании, тем не менее направляют поведение. Эксперименты Н.Аха побудили к исследованию К.Левина, который, не меняя существенно содержание понятия, вместо "детерминирующей тенденции" Н.Аха стал пользоваться термином "квазипотребность" ( 1926 ). В своих многочисленных работах К.Левину и его коллегам удалось получить существенные научные результаты в исследованиях побудительных сил человека. Изучалось влияние на мотивацию успеха, неудач, сотрудничества, соперничества в различных группах, результативности деятельности, осознания этой результативности и др. К.Левин по существу является основоположником так называемой теории "социальной мотивации". Он объясняет детерминацию поведения на основе взаимодействия личности и окружения в актуально складывающейся ситуации. Мотивация, по К.Левину, выступает как актуальный процесс, который побуждает и направляет целенаправленное поведение. В качестве активных единиц психики К.Левин выделял потребности, мотивы, цели и намерения., Идея сближения целей и намерений с потребностями и мотивами является существенным теоретическим положением в понимании внутренних механизмов поведения и деятельности человека. К.Левиным была создана модель мотивации "ожидание - ценность", оказавшее существенное влияние на большинство современных положений теории мотивации ( Дж.Аткинсон, Л.Фестингер, Х.Хекхаувен и др.). Однако К.Левину не удалось найти специфическое различие между потребностями, целями, ценностями и мотивами, что привело его к выделению двух равнозначных мотивационных переменных -врожденных ( аналогичных побуждениям животных ) и приобретенных, свойственных только человеку.
Мотивация учебной деятельности
В 60-е годы в теорию и практику обучения прочно вошли понятия "мотивация учения", "мотив", "познавательный интерес". Исследованием мотивации учебной деятельности занимались Л.И.Божо-вич, В. Ф. Моргун, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, О.С.Гребенюк и другие.
Мотивация учения составляет только часть мотивационной сферы человека, которая формируется на определённом этапе его жизни и связана с его местом в системе общественных отношений. Главное, что отличает один ЕИД мотивации от другого, состоит в различии "социальной ситуации развития" ( Л.С.Выготский ), в которой она формируется.
"Учение, - как отмечает А.К.Маркова, - это особая деятельность, в процессе которой учащиеся овладевают новыми способами действия с изучаемым объектом и новыми способами взаимодействия с окружающими людьми. Именно в овладении этими новыми способами учебных предметных действий и способами социальных отношений и состоит развивающее и воспитывающее значение учебной деятельности" [130, с.63].
Л.И.Божович под мотивом понимает внутреннюю позицию личноети. Сделав вывод, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения школьНИКОЕ к учению, является совокупность мотивов, она пишет: "При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего ребёнок учится, иначе говоря, то, что побуждает его учиться" [26, с.9 ]. Ею был сделан важный вывод о том, что "проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения [27, сЛ10 ].
Важным для дальнейшего исследования проблемы мотивации ЯЕИ-лось выдвинутое Л.И.Еожович положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности. Под направленностью ею понимаются "устойчиво доминирующие определённые мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие" [26, с.52]. При этом подчёркивается, что каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. Исследования Л.И.Божович и её сотрудников показали, что по мере большей включённости личности в общественные отношения происходит обогащение содержания мотивации. Так, о продвижением из класса в класс у учащихся 1 - 8-х классов наблюдается ярко Еыра-женная тенденция увеличения количества мотивов учения (28).
А.К.Маркова термином "мотивация" обозначает "сложную систему отношений, побуждений, мотивов, интересов, потребностей, стремлений, идеалов, которые определяют направленность активности человека" [127і, с.З 3.
О.С.Гребенюк под мотивацией учения понимает "систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным Б учебной деятельности" [57, с.18 ].
Существуют различные варианты классификаций мотивов учения. Наиболее распространенным является выделение двух основных типов мотивов: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы, формируются в самом процессе учебной деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения ( Л.И.БОЖОЕИЧ, 1950,1951 ). В то же время оба типа мотивов - социальные и познавательные ЯЕЛЯЮТСЯ существенно необходимыми для побуждения деятельности учения.
Б.Г.АнаньеЕ (1977), исходя из понимания учения как познания + общения, считал иерархию МОТИЕОЕ учения двувершинной, включающей как познавательные, так и социальные мотивы.
Однако ряд авторов ( П.Я.Гальперин, 1962, П.М.Якобсон, 1969, В.Ф.Моргун, 1983, М.А.Галактионова-Клименко, 1990, В.И.Чирков, 1991 и другие ) делят мотивы учения на внешние и внутренние ( по отношению к содержанию учебной деятельности ). Внешняя мотивация не связана с самой учебной деятельностью, активность ученика в этом случае направлена на отношения с другими людьми, на определение своего положения в коллективе и так далее, то есть смысл и значение приобретает не сама деятельность, а только то, что связано с ней. Внутренняя мотивация порождается самой учебной деятельностью, обеспечивает активность ученика Б познании нового, в овладении способами приобретения знаний.
Уровень развития мотивации учения у студентов ССУЗ и ее структура
Как отмечалось, уровень развития мотивации можно выявить прежде Есего на основе показателей мотивационнои вовлеченности субъекта Е деятельность. Учитывая это, данный параграф посвящен решению следующей задачи: определить общий индекс мотивационнои вовлеченности студентов в учебную деятельность, а также исследовать различные параметры (компоненты) мотивационнои вовлеченности студентов в учебу.
Как подчеркивается многими авторами (3,8,9,15,27,33,46,63, 72,77,128,166 и др.), зависимость успешности учебной деятельности от ее мотивации не вызывает сомнений и определяется единством мотивационных и операционных структур.
Как отмечалось, в психологическом плане понятие вовлеченность представляет собой состояние личности, характеризующее степень мобилизации ее психо-энергетических ресурсов для какой-либо деятельности.
В нашей работе были исследованы следующие компоненты мотивационнои вовлеченности студентов в учебную деятельность: пот-ребностно-волевой компонент, который характеризуется степенью устремленности студента к хорошей учебе, его способности мобилизовать свою волю на решение учебных задач; эмоциональный компонент, который характеризуется увлеченностью, интересом студента к учебной деятельности; энергетический компонент, который характеризуется степенью энергичности, с которой студент ЕКЛЮЧЄН Е учебный процесс. На основе этих характеристик был выявлен общий индекс мотивационной вовлеченности студентов в учебную деятельность .
Исследование показало, что в целом для 62.3 % студентов характерен достаточно высокий уровень мотивационной вовлеченности в учебную деятельность. Однако заметна тенденция снижения этого показателя от 65.3 % на первом курсе до 63.5 % на втором курсе и до 57 % на третьем курсе. Проверка этих данных по критерию значимости X2 показала, что различия в показателях степени общей психологической вовлеченности в учебную деятельность между студентами первого, второго и третьего курсов практически не значимы.
Однако, анализируя отдельные компоненты мотивационной вовлеченности студентов в учебную деятельность, мы обнаружили статистически значимые различия ( на уровнях значимости от р 0.2 до р 0.1 ) в эмоциональном и энергетическом компонентах мотивационной вовлеченности в учебу между студентами разных курсов.
Анализ потребностей-волевого компонента мотивационной вовлеченности студентов в учебную деятельность показал, что в целом 65.5 % студентов имеют довольно ярко выраженное стремление хорошо учиться. Проследив за динамикой показателя выраженности пот-ребностно-волевого компонента мотивационной вовлеченности студентов в учебную деятельность, мы заметили тенденцию снижения этого показателя от 69.4 % на первом курсе до 67.1 % на втором курсе и до 61.2 % на третьем курсе.
Как отмечают многие известные ученые ( А.Н.Леонтьев, Р.Х.Шакуров, А.К.МаркоЕа, М.Н.Скаткин и другие ) в учебной практике явно недооценивается роль эмоций как важной стороны мотива-ционной сферы учения. В учебном процессе мало пищи для положительных эмоций, а часто создаются отрицательные эмоции - скука, тоска, страх и так далее ( 45,59,66,108,128,129,160,171,193,196, 203,223 ). Не следует, однако, забывать, что именно с эмоций начинается у человека отношение к учебе, к труду.
По мнению Р.Х.Шакурова, степень эмоциональной вовлеченности в какую-либо деятельность характеризуется интересом к этой деятельности. Причем интерес - это не просто потребность в эмоционально привлекательной ценности, но такое проявление потребности, которая удовлетворяется в ситуации неопределенности. Когда в процессе деятельности многократно встречается сочетание привлекательности и элементов неопределенности, интерес постепенно усиливается и захватывает человека Е223, с.49 3. Интерес, по А.К.Марковой, выступает как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к учению и является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере L128].
Анализ эмоционального компонента мотивационной вовлеченности студентов в учебную деятельность показал, что только 58.4 % студентов имеют достаточно развитый интерес к учебе. Причем налицо ярко выраженная тенденция снижения этого показателя от 63.3 % на первом курсе до 61.6 % на втором курсе и до 48.1 % на третьем курсе.
Эти данные, свидетельствующие о ревком падении интереса к учебе среди студентов ва время обучения Е техникуме, показывают, что что Е процессе учения для значительного числа студентов отрицательные эмоции превалируют над положительными и способствуют тому, что учебный труд постепенно окрашивается в "серый" ЦЕЄТ, начинает вызывать скуку, становится отталкивающим. Это, в СБОЮ очередь, показывает, что преподаватели далеко не в полной мере используют Е своей педагогической практике огромный мотивирующий, самостимулирующий потенциал процесса деятельности. Если учебной деятельности часто сопутствует радость, хорошее настроение от удачно пршедшего урока, успешного усвоения материала, хороших результатов учения, доброжелательного и уважительного отношения преподавателей и студентов, то учеба будет казаться все более привлекательной. В.А.Сухомлинский называл эмоции от положительных результатов своего ученического труда "радостью", "счастьем" труда. Он также считал важным, чтобы перед учеником никогда не закрывалась дорога к успеху (202). "Ученик должен учиться победно" - утверждает В.Ф.Шаталов (231).
Поэтому, как отмечает Р.Х.Шакуров, управление мотивацией поведения предполагает наличие у преподавателей умения влиять на эмоциональную сферу личности, а в первую очередь - умения радовать людей, создавать у них хорошее настроение в процессе учения и труда, помочь им увидеть привлекательные стороны своей деятельности, способствовать ее успеху Е223, с.54 ].
Анализ энергетического компонента мотивационной вовлеченности студентов Е учебную деятельность показал, что в целом лишь 44.8 % студентов испытывают в процессе учения легкость и бодрость.
Оптимальная структура мотивации учебной деятельности студентов ССУЗ
Для выявления специфики оптимальной структуры мотивации учения мы использовали латентный и корреляционный аналивы. При этом мы исходили из предположения, что оптимальная структура мотивации обеспечивает высокий уровень достижений в учебе, то-есть она более характерна для сильных студентов.
Сравнение структуры МОТИЕОЕ учебной деятельности сильных и слабых студентов, имеющих низкую успеваемость, показало следующее. У сильных студентов наиболее ярко выраженными оказались мотивы учения, связанные со стремлением лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности ( 4.73 балла ); с интересом к изучаемым предметам (4.66 балла ); с желанием стать высокообразованной, полноценной личностью, достойной уважения (4.66 балла ); с пониманием того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни, материального благополучия и счастья ( 4.53 балла ); со стремлением полнее раскрыть свои способности и возможности (4.40 балла ).
У слабых студентов основными мотивами учебной деятельности оказались мотивы, связанные с нежеланием терять самоуважение, положительную самооценку из-за неудач в учебе ( 4.20 балла ); с пониманием того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни, материального благополучия и счастья ( 4.13 балла ); с лелсшуіем uidiB высокообразованной, полноценной личностью, достойной уважения (4.00 балла ); с нежеланием получать плохие оценки в журнале ( 3.90 балла ).
Важно отметить, что в группу ведущих мотивов учебной деятельности сильных студентов, наряду с мотивами достижения успеха, самосовершенствования, признания и уважения попали и такие внутренние мотивы, как познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности, а также стремление к самореализации. Во всех рассмотренных нами ранее случаях познавательный интерес, так же как и стремление полнее раскрыть свои способности и возможности, относились к числу слабовыражен-ных МОТИВОЕ учебной деятельности, а стремление лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности оказывалось в группе мотивов средней выраженности. Отметим также, что такие мотивы избегания неприятностей, как нежелание получать плохие оценки в журнале и стремление не отстать от других, занимают в иерархии МОТИЕОЕ учения сильных студентов соответственно десятое и двенадцатое места. Следует отметить и относительно слабую выраженность у сильных студентов таких мотивов учения, как стремление к лидерству, престижу, социальному одобрению.
У сильных студентов все слагаемые структуры мотивации выражены гораздо ярче, чем у слабых студентов (см. таблицу N 2 ). Особенно заметно это проявляется по таким мотивам учения, как познавательный интерес ( разность 1.44 балла ); стремление быть среди лучших учащихся ( разность 1.39 балла ); стремление лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности С разность 1.S3 балла ); стремление полнее раскрыть свои способности и возможности С разность 1.18 балла ); привычка делать все хорошо, добиваться успеха ( разность 1.15 балла ); стремление преодолевать трудности, связанные с учебой, убедиться Е том, что я чего-то стою С разность 1.13 балла ).
По всей вероятности, высокий уровень развития мотивации учебной деятельности, а также ее эффективность у сильных студентов, обеспечивается за счет такой структуры мотивов учения, ведущими среди которых являются такие внутренние мотивы учебной деятельности, как мотивы достижения, познавательный интерес, профессиональные мотивы и мотивы развития личности.
Корреляционный анализ позволил выявить следующие особенности мотивации учебной деятельности сильных и слабых студентов (смотри рисунки NN 2,3).
Как видно из рисунка N2, в первой корреляционной плеяде вваимосвяваны между собой такие устойчивые внутренние мотивы учебной деятельности, как стремление лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности (1), познавательный интерес (2), стремление к самосовершенствованию, признанию и уважению (3,4), стремление к достижению успеха (5). Следует отметить, что все эти мотивы, за исключением познавательного интереса, относятся к долгосрочным, обращенным к перспективе, мотивам. А ядро этой корреляционной плеяды составляют профессиональный мотив (1), мотив развития личности (3), мотив достижения успеха (5). Во второй корреляционной плеяде мотивы учебной деятельности компонуются вокруг таких внешних мотивов учения, как стремление не отстать от других (9), нежелание огорчать преподавателей плохой учебой, терять их доброе отношение (12), нежелание выглядеть слабым и беспомощным в главах одногруппникоЕ (13), которые и составляют ядро этой корреляционной плеяды.
