Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности 13
1.1. Состояние проблемы исследования мотивации достижения в психологической науке 13
1.2.Содержание и структура мотивации достижения студентов колледжа.. 38
1.3. Социально-психологическая характеристика мотивации достижения в учебной деятельности студентов колледжа 63
ГЛАВА 2. Социально-психологические условия и факторы формирования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности 88
2.1. Программа и методы эмпирического исследования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности 88
2.2. Эмпирические особенности мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности 93
2.3. Оптимизация формирования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности 121
Заключение 134
Практические рекомендации 141
Список использованных источников и литературы 143
Приложения 157
- Состояние проблемы исследования мотивации достижения в психологической науке
- Социально-психологическая характеристика мотивации достижения в учебной деятельности студентов колледжа
- Программа и методы эмпирического исследования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности
- Оптимизация формирования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одним из современных направлений развития психологии мотивации, по мнению Д.А.Леонтьева, является разработка идеи ее социокультурной обусловленности, т.к. значительная часть содержания и структуры мотивации человека усваивается им из коллективной ментальное™ социальной общности, к которой он принадлежит. Социально-психологический подход к исследованию мотивации поведения и деятельности личности предполагает ее изучение в различных общественно-исторических и социально-психологических условиях (Г.М.Андреева, В.В.Новиков, Е.В.Шорохова). Одной из главных социальных мотиваций человека, наряду с мотивацией власти и аффилиации, признана мотивация достижения личности. От уровня ее развития зависит как эффективность человека практически во всех областях жизнедеятельности, так и экономическое процветание государства в целом.
Вопросы содержания и структуры мотивации достижения, ее социальная обусловленность рассматривались в концепциях К.Левина и его школы, Д.Мак-Клелланда, Дж.Аткинсона, Х.Хекхаузена. В настоящее время в зарубежной психологии существуют теории, посвященные изучению эмоциональных и когнитивных компонентов мотивации достижения (Дж.Роттер, А.Бандура, Б.Вайнер, М.Салигман, К.Двек, Э.Скиннер и др.). В отечественной психологии характеристика процесса и структуры мотивации достижения представлена в работах М.Ш.Магомед-Эминова, Т.О.Гордеевой и др.
Актуализация мотивов успеха и избегания происходит под влиянием определенных ситуаций достижения, к которым относится учебная профессиональная деятельность. Роль мотива достижения в мотивационной сфере личности, а также его влияние на профессиональную деятельность и успешность обучения изучались А.А.Реаном, Т.В.Корниловой, М.В.Куприной, К.Муздыбаевым, Л.П.Дмитриенковой и др. Механизмы и динамика развития мотивов достижения в учебной деятельности рассматривалась А.К.Марковой, О.С.Гребенюк, А.Б.Орловым, Ю.М.Орловым и др. Однако, существует малое количество работ, направленных на исследование мотивации достижения у студентов среднего профессионального звена, что отражает уровень разработанности данной проблематики.
Студенты колледжа являются одной из важных социальных групп нашего общества, проблемы социализации которой крайне важны. Для многих студентов колледжа характерно отсроченное профессиональное самоопределение в силу раннего и психологически необоснованного выбора учебно-профессионального учреждения. Направленность на успех в овладении профессией может инициировать процесс профессионального самоопределения и стать важной характеристикой социально-психологической зрелости личности сіудентов колледжа. В ситуации заданного учения и в условиях снижения учебной мотивации к выпускным курсам, что отличает современных студентов, мотивация достижения оказывается едва ли не основной мотивацией учения. Формирование мотивации достижения у студентов является необходимой компонентой образовательного процесса в колледже.
В отечественной науке существует мало исследований, направленных на изучение социально-психологических детерминант мотивации достижения в учебной деятельности студентов колледжа. Недостаточно разработаны вопросы взаимосвязи направленности мотивации достижения на успех или избегание с адекватностью выбора профессии, условиями социализации и с социально-психологическими качествами личности студентов, влияния локуса контроля. Также не решены практические задачи формирования мотивации достижения в процессе социализации студентов в средней профессиональной школе. Решение данной проблемы предполагает поиск путей оптимизации формирования мотивации достижения у студентов колледжа.
Актуальность, научная и практическая значимость проблемы и определили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования: социализация личности студентов колледжа в условиях учебной деятельности.
Предмет исследования: социально-психологические детерминанты мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности.
Цель исследования: выявить социально-психологические детерминанты мотивации достижения у студентов колледжа в условиях учебной профессиональной деятельности, а также пути оптимизации исследуемого феномена.
Задачи исследования:
1. Обобщить состояние проблемы исследования мотивации достижения личности в психологической науке.
2. Уточнить сущностную характеристику и структуру мотивации достижения студентов колледжа.
3. Раскрыть социально-психологическое значение мотивации достижения в структуре мотивов учебной деятельности студентов колледжа.
4. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ мотивации достижения студентов колледжа в процессе учебной профессиональной деятельности.
5. Выявить социально-психологические детерминанты мотивации достижения студентов колледжа в процессе социализации в учебной профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что мотивация достижения студентов колледжа имеет связь с социально-психологическими чертами личности, локализацией субъективного контроля на континууме интернальности-экстернальности, различается у студентов с разной профессиональной специализацией обучения и оказывает влияние на эффективность обучения. Стремление к успеху в большей степени детерминировано социальными условиями, чем стремление к избеганию. Мотив избегания неудач характеризует низкий уровень учебно-профессионального самоопределения студентов колледжа.
Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:
• психического развития личности в онтогенезе (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, Г.Мюррей, Ж.Ньюттен, Г.Олпорт, Б.Ф.Скиннер, З.Фрейд, Х.Хекхаузен, Р.деЧармс, М.Чиксентмихали, В.Д.Шадриков и др.);
• структуры и содержания мотивации достижения, ее социальной обусловленности (Дж.Аткинсон, Б.Вайнер, Т.В. Корнилова, К.Левин, М.Ш.Магомед-Эминов, Д.Мак-Клелланд, Дж.Роттер, Х.Хекхаузен и др.);
• теории учебной деятельности студентов (В.В Давыдов, К.Двек, В.А Иванников, Е.П. Ильин, А.К Маркова, А.А Реан, С.Д. Смирнов, Р.Стернберг, В.Д.Шадриков и др.);
• социализации личности студентов в учебной профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Бандура, В.В.Марченко, Дж.Мид, Р.Л.Мугинов, В.В.Новиков, Г.Тард, Т.Парсонс, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников и др.);
• социально-психологических механизмов и факторов формирования мотивации достижения студентов в условиях учебной деятельности (Д.Мак-Клелланд, А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов, Х.Хекхаузен и др.);
• концепций личности в социальной психологии (Г.М.Андреева, В.В.Новиков, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, Е.В.Шорохова).
Методологическую основу исследования составляют научные принципы: комплексности и объективности изучения личности, активности психического, историзма, детерминизма, системности, развития; методологические концепции личностного и гуманистического подходов.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; беседа; наблюдение; тесты; опросники; рейтинг успеваемости; методы математической статистики. Использовались методики: определения уровня мотивации достижения (А.Мехрабиан), опросник «Уровень субъективного контроля» Дж.Роттера (в адаптации Е.Ф.Бажина,Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда), 16-PF Р.Б.Кеттелла.
Эмпирическая база исследования: 204 студента 1-3 курсов Российского художественно-технического колледжа игрушки (г.Сергиев Посад), обучающихся по специальностям: «технология деревообработки» (п=67), «дизайн игрушки» (п=64), «конструирование и моделирование женской одежды» (п=73). Возраст респондентов отіб до18 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап исследования состоял из разработки плана диссертации, была обоснована актуальность темы, осуществлен выбор объекта и предмета, сформулированы цель и задачи исследования.
На втором этапе осуществлялось изучение проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по психологии мотивации, психологии учебной деятельности, психологии мотивации достижения, социализации студенчества в учебно-профессиональной деятельности.
На третьем этапе проведено эмпирическое исследование.
На заключительном этапе осуществлялась обработка, анализ и обобщение результатов, сформулированы практические рекомендации, сделаны основные выводы.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением апробированных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования; использованием современных средств статистической обработки и анализа данных; сравнением полученных результатов с результатами других авторов.
Для обработки эмпирических данных применялись методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ. Достоверность различий средних значений и эмпирических распределений в исследуемых группах проверялась при помощи t-критерия Стьюдепта, критерия хи-кадрата.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Многообразие подходов к пониманию сущности мотивации личности можно классифицировать по психологическому содержанию (как процесс и как структура); по особенностям динамики (редукция напряжения, уравновешивание со средой, усиление потребностного напряжения); по локализации детерминант, ответственных за результат (внешняя или внутренняя мотивация). Одним из основных видов социальной мотивации, влияющих на эффективность учебной профессиональной деятельности студентов, является мотивация достижения.
2. Социально-психологическое содержание мотивации достижения включает характеристику ее процесса и структуры, социальных условий и факторов ее формирования, поведенческих стратегий, обусловленных соответствующими мотивами и социальной средой. Структура мотивации достижения представлена совокупностью факторов личности и среды: мотив достижения как социально-обусловленное устойчивое свойство личности, ценность и субъективная вероятность успеха как ситуативные факторы. Мотивация достижения как процесс инициируется взаимодействием личности и ситуации, является подготовительной стадией действия, на которой формируются поведенческие стратегии стремления к успеху или избеганию неудачи в ситуациях деятельности достижения. Мотивационный процесс обусловлен ценностно-смысловой системой личности и представляет когнитивную обработку различных факторов с включением эмоциональных компонентов.
3. Эффективность профессионального обучения во многом определяется структурой мотивов учебной деятельности, условиями социализации и уровнем профессионального самоопределения студентов колледжа. Мотив достижения в условиях низкой познавательной потребности и психологически необоснованного выбора профессии может стать основой мотивации учения и фактором социально-психологической зрелости личности студентов. В учебной деятельности большой интерес представляет проблема содержания и соотношения эмоционального, социального и общего интеллекта.
4. Распределение по уровням мотивации достижения у студентов колледжа в учебной деятельности детерминировано адекватностью профессионального самоопределения и условиями социализации. Актуализация мотива успеха в большей степени обусловлена социальными факторами, чем мотив избегания неудачи. Мотив избегания соответствует низкому уровню учебно-профессионального самоопределения.
5. Социально-психологические детерминанты мотивации достижения взаимосвязаны с личностным профилем студентов колледжа, определяются локусом субъективного контроля на континууме интернальности-экстернальности. Мотивация достижения оказываег значительное влияние на академическую успеваемость студентов колледжа. В качестве основных социально-психологических условий и факторов оптимизации формирования мотивации достижения выступают когнитивные, аффективные, поведенческие и ценностно-смысловые компоненты, встроенные в технологию образовательного процесса; активное участие преподавателей; наличие возможностей для ежедневной реализации мотива достижения в самостоятельной деятельности студентов в учебных группах.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в социальной психологии:
1. Выявлены социально-психологические характеристики личности студентов колледжа как социальной группы (активность и открытость в общении, ориентация на социальное одобрение, нормативность поведения, леность и низкая мотивация; внешний локус субъективного контроля над поведением в сфере неудач, семьи и здоровья при внутренней атрибуции в области достижений и межличностном взаимодействии; незначительное количество студентов с доминирующим мотивом успеха).
2. Определены социально-психологические детерминанты направленности мотивации достижения (на успех или избегание) студентов колледжа в процессе учебной деятельности, в качестве которых выступают следующие: уровень профориентации и профотбора при поступлении в колледж, условия социализации и социально-экономический статус семьи, сформированность социально-психологических качеств и психологические особенности личности студентов колледжа, внутренняя атрибуция ответственности за собственное поведение:
- Показано, что для студентов колледжа характерно значительное преобладание мотива избегания неудачи над мотивом стремления к успеху, что обусловлено выбором бесплатного среднего профессионального учреждения и отсутствием конкурса при поступлении. Мотив успеха, в отличие от мотива избегания, формируется в социальном взаимодействии и детерминирован особенностями социализации в семье, социально-экономическим статусом, условиями проживания в городе.
Осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ мотивации достижения у студентов колледжа с разной профессиональной специализацией обучения, в результате которого выявлено, что адекватность профессионального самоопределения является детерминантом направленности мотивации достижения на успех в учебной деятельности студентов колледжа. Психологически необоснованный выбор профессии определяет доминирование стратегий избегания неудачи в учебной деятельности студентов колледжа.
Выявлена взаимосвязь мотивации достижения с социально-психологическими чертами личности - самооценкой, доминантностью, экспрессивностью, социальной нормативностью поведения, социальной смелостью, а также со следующими психологическими свойствами -сообразительностью, эмоциональной устойчивостью, уровнем самоконтроля, уверенностью. Сила мотива успеха имеет связь со степенью эмоциональной устойчивости индивида. Установлено соотношение мотива избегания неудачи с коммуникативными характеристиками личности студентов (сдержанность, подозрительность, дипломатичность).
- Эмпирически подтверждено, что внутренний локус субъективного контроля в большинстве основных областей жизнедеятельности, особенно в сфере производственных отношений взаимосвязан с мотивацией достижения.
3. Показаны роль и значение мотивации достижения в эффективности профессионального обучения. Студенты с доминирующим мотивом успеха обнаружили наилучшие показатели успеваемости по всем проанализированным параметрам (соотношение «отличников» и «хорошистов»; средний балл успеваемости; результаты экзаменов; отчисленные за неуспеваемость).
4. Описано соотношение мотивации достижения с социальным, эмоциональным и общим интеллектом применительно к учебной деятельности студентов колледжа. Мотивация достижения может компенсировать низкий уровень развития социального интеллекта, выступает важным компонентом эмоционального интеллекта, взаимосвязана с характеристиками общего интеллекта - сообразительностью и быстрой обучаемостью.
5. В качестве основных социально-психологических условий и факторов формирования мотивации достижения у студентов колледжа предложены следующие: возможность применения сформированных стратегий успеха в самостоятельной деятельности студентов, использование различных предикторов мотивации достижения в построении учебных задач, дифференцированная система оценок, оптимизация взаимодействия преподавателей и студентов.
Теоретическая значимость работы видится автору в развитии социально-психологической теории мотивации достижения, концепции учебной деятельности студентов, обучающихся в системе среднего профессионального образования, в разработке проблемы социально-психологической эффективности образовательных технологий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями учреждений среднего профессионального образования по приведению в соответствие образовательного процесса с идеями личностно-развивающего подхода; педагогами-психологами в работе по оптимизации формирования мотивации достижения у студентов в системе среднего специального образования и для оказания практической помощи студентам и преподавателям в эффективной организации учебной деятельности и межличностного взаимодействия.
Апробация. Основные теоретические положения и практические рекомендации были изложены автором на Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004г); были заслушаны на научно-практической конференции, посвященной эффективности обучения профессии конструктор-модельер (Сергиев Посад, 2004); обсуждались на заседании кафедры психологии Сергиево-Посадского гуманитарного института (2005); результаты исследования и практические рекомендации по оптимизации мотивации достижения в учебном процессе были рассмотрены на педагогических советах Российского художественно-технического колледжа игрушки (2003-2005).
Основное содержание диссертации нашло отражение в 11 опубликованных работах автора, в т.ч. монографиях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и литературы, 6 приложений. Общий объем содержания диссертации 166 страниц. Библиография состоит из 179 наименований, в том числе 34 - на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, диаграммами и графиками.
Состояние проблемы исследования мотивации достижения в психологической науке
Изучению мотивации как движущей силы развития психики посвящено большое количество исследований различных психологических школ, как в России, так и на Западе. Общее направление развития психологии мотивации за последние 100 лет происходило от естественнонаучных (биологических) моделей мотивации к гуманитарным (социокультурным и антропологическим) моделям. Д.А.Леонтьев выделяет четыре этапа развития психологии мотивации: натуралистический, антропологический, ситуационно-динамический, личностный [75,С.6-8].
На натуралистическом этапе первые теоретические модели мотивации строились на принципиально естественнонаучной основе. Психология мотивации человека не выделялась из общей психологии мотивации: объяснительные принципы причин поведения животных распространялись и на человека. Психология мотивации развивалась вне контекста психологии личности, которой тогда еще не существовало. К этому периоду относятся теории З.Фрейда, У.Мак-Дауголла, ранних бихевиористов.
Антропологический этап начинается в 1930-е годы, когда происходит становление психологии личности как отдельной предметной области. На этом этапе психология мотивации фактически совпадает с психологией личности. К началу этого этапа относятся представления о причинах поведения А.Адлера, К.Г.Юнга, Г.Мюррея, Л.С.Выготского. Дальнейшее развитие эти идеи получили в послевоенное время в трудах В.Франкла, А.Маслоу, Э.Фромма.
С середины 1950-х годов начинается сдвиг интересов со статических к динамическим моделям мотивации, вклад в который внесли необихевиористские исследования мотивационного обусловливания, школа К.Левина, концепция функциональной автономии мотивов Г.Олпорта, психодинамические работы. Происходит расхождение психологии мотивации и психологии личности: интерес смещается на изучение механизмов мотивации конкретной деятельности, происходит сближение с когнитивной психологией. К этому ситуационно-динамическому этапу (середина 1950-х - конец 1960-х) относится и парадигма мотивации достижения Д.Мак-Клелланда, Дж.Аткинсона, Х.Хекхаузена.
Четвертый этап начался в 1980-е, когда опять происходит сближение психологии мотивации и психологии личности, но на другом уровне: мотивация рассматривается «не как ядро широко понимаемой личности, а личность рассматривается как ядро широко понимаемой мотивации» [75, С.8]. От когнитивных процессов, опосредующих механизмы мотивации, акцент смещается на сознание и личность в целом. К этому этапу относятся работы по волевой регуляции Х.Хекхаузена, теория самоэффективности А.Бандуры и различные теории внутренней мотивации. В отечественной психологии к этому периоду относятся работы в парадигме смысловой регуляции деятельности Б.С.Братуся, Б.В.Зейгарник, В.А.Иванникова, Д.А.Леонтьева и др.
Рассмотрим основные теории мотивации, разработанные в различных психологических школах и направлениях.
Психоаналитические теории описывают так называемую редукционистскую модель мотивации, согласно которой физиологические (биогенные) потребности человека создают напряжение, что заставляет искать разрядки путем удовлетворения данных потребностей. Многие потребности (голод, сон, жажда и т.п.) укладываются в объяснение мотивации с позиции редукции напряжения.
Согласно представлениям психоаналитиков, основные мотивы поведения человека формируются в раннем детстве и в последующем развитии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными.
С этой точки зрения мотивация достижения является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (комплекс Эдипа или Электры), пытается превзойти во всем родителя-конкурента [85, С. 124].
С этой же позиции (редукции напряжения) объясняют причины активности организма и биологизаторские теории мотивации, которые исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход к активности, необходимы особые побудительные силы. О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии (Ж. Нюттен, 1975) [93]. Несостоятельность этих взглядов в том, что состояние физиологического покоя является тоже активным состоянием (например, стадия парадоксального сна).
В 20-е годы XX века в гештальт-психологии появляется теория мотивации К. Левина (1926), относящаяся только к человеку, с которой и началась психология мотивации как проблема современной психологии. [76]
Именно К.Левин, по мнению Х.Хекхаузена, превратил проблему воли в проблему мотивации, заменив понятие Нарцисса Аха «детерминирующая тенденция» (неосознаваемая тенденция, руководящая осуществлением намеченных целевых представлений) на понятие «квазипотребность» [146, С.65].
Для построения своей концепции структуры личности и ее взаимодействия с окружающей средой К.Левин использует целостный подход гештальт-психологии, психодинамический подход З.Фрейда, а также средства топологии - науки о путях, расстояниях и направлениях, свойствах форм и взаимном расположении фигур.
К.Левин и его школа впервые в истории психологии предприняли экспериментальное изучение эмоционально-мотивационной сферы личности [19, С. 550], выделив ряд новых характеристик личности, в том числе - уровень притязаний и влияние успеха и неудачи на изменение поведения. Данные характеристики личности легли в основу построения различных теорий мотивации достижения. К.Левин впервые сформулировал принцип взаимодействия личности и ситуации, который выразил в знаменитом уравнении поведения (1946): поведение есть функция личностных факторов и факторов окружения. Для объяснения поведения К.Левин разработал модель личности и модель окружения. Модель личности оперирует энергиями и напряжениями, модель окружения - силами и целенаправленным поведением. [76, С. 12-29]
Обе теоретические схемы основаны на гомеостатической регуляции. Регулирующим принципом является стремление к равновесию между различными областями, но не путем уменьшения напряжения (как в редукционистских моделях), а его уравновешиванием с общей системой или полем в целом (К.Левин, 1926). [76, С. 12-32] В дальнейшем он сосредоточился на изучении влияния изменений в ситуации на протекание деятельности, а не на действии межличностных различий.
Социально-психологическая характеристика мотивации достижения в учебной деятельности студентов колледжа
Психологические теории учебной деятельности представлены в работах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, Н.А.Менчинской, В.И.Слободчикова, Н.Ф.Талызиной, Г.А.Цукермана, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Эльконина. Учебная деятельность в психологии понимается как: 1) синоним научения, учения, обучения; 2) ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; 3) один из видов деятельности школьников и студентов, имеющий общественный характер и направленный на усвоение ими теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в различных сферах общественного сознания (трактовка Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). [13, С. 101, 105]
Сущностью образовательного процесса является не просто трансляция, усвоение и воспроизводство научных знаний, а само развитие познавательных способностей и основных психических новообразований. Учащийся в образовательном процессе выступает как субъект познания. [13, С. 103]
В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (А.Н.Леонтьев) в структуре любого типа деятельности, в том числе учебной, выделяются потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В педагогической психологии существует несколько подходов к определению основных структурных элементов учебной деятельности (А.У.Варданян и Г.А.Варданян, 1985; Д.Б.Эльконин, 1974; В.В.Давыдов, 1996; В.В.Репкин, 1997). Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. [13, С.107, 112]
Формирование учебной деятельности имеет возрастные особенности. В студенческие годы учебная деятельность приобретает исследовательский характер и может быть определена как учебно-познавательная деятельность.[13, С. 115] Социально-психологическая характеристика учебной деятельности студентов основывается на анализе факторов успеваемости, которые имеют определенные особенности на разных этапах адаптации студента к обучению, а также включает особенности социализации студентов как важной социальной группы общества. На начальном этапе ведущая роль принадлежит когнитивным, в критический период - мотивационным, а на заключительном этапе - социальным факторам [151, С. 125]. В качестве основных факторов успеваемости многие авторы называют мотивацию профессионального учения (содержательная и динамическая стороны), психофизиологические особенности и социально-обусловленные свойства личности обучающихся. [120, С.97]
Мотивация учения в настоящее время рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы волевые, когнитивные и эмоциональные составляющие. Между мотивацией профессионального обучения и личностью существует сложная система взаимосвязей (Е.П.Ильин, А.А.Реан, В.Д.Шадриков, Т.В.Кудрявцев, А.В.Сухарев) [113, С. 162]. На мотивацию деятельности (в т.ч. учебной) влияют внутренние компоненты психики, которые одновременно являются элементами социального опыта (В.В.Новиков).
Психологическая наука рассматривает личность как изначально данную в системе социальных связей и отношений, детерминированную общественными отношениями, и притом выступающую в качестве активного субъекта деятельности [94, С. 116]. Социальная психология, объединяя биосоматический и социологический подходы к проблеме личности, раскрывает ее структурную сложность, которая является одновременно как объектом, так и субъектом общественных отношений (Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, В.В.Новиков, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев).
В предложенной К.К.Платоновым социально-психологической модели личности объединены основные ее параметры - статический и динамический, где все подструктуры, взаимодействуя, могут трансформироваться, переходить одна в другую. Статическая структура представляет абстрактную модель, отвлеченную от реального процесса динамики и формирования личности. Она характеризует основные компоненты психики индивида: биосоциальный, социально-специфический и индивидуально-неповторимый. Модель динамической, функциональной структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида в непосредственном контексте человеческой деятельности. [103]
Психофизиологические характеристики студента включают тип темперамента, особенности ВНД, экстраверсию/интроверсию и др. Взаимосвязь данных характеристик с успешностью обучения достаточно полно проанализирована в работе С.Д.Смирнова [120, С.97-100]. Среди индивидуально-психологических особенностей личности, влияющих на учебную деятельность, многие психологи и педагоги выделяют уровень развития интеллектуальных и специальных способностей, потребность в достижении, волевые качества.
Социально-психологический статус личности можно охарактеризовать сочетанием социально-психологических свойств личности, которые формируются в совместной деятельности и общении с другими людьми, и социально-психологическими способностями, связанными с проявлением личности в общении [10, С. 310]. Социально-психологические свойства сведены в четыре группы: 1) обеспечивающие развитие и использование социальных способностей; 2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведением и позицией личности; 4) социальные свойства, связанные с общепсихологическими и социально-психологическими свойствами [121, С.42-43]. Социально-психологические свойства личности рассматриваются как «вторичные» по отношению к «базовым» свойствам, изучаемым в общей психологии. Развитие личности предполагает формирование социально-психологических качеств и способностей, которые проявляются в совместной деятельности и обеспечивают социальную адекватность личности в группе (В.В.Новиков, Г.М.Андреева [10, 94]). Характер взаимоотношений в коллективе детерминирует формирование свойств личностей, типичных для данного коллектива. (В.С.Мерлин [88])
Для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является ее взаимодействие с конкретной группой, условия формирования социально-типических черт, система межличностных отношений [10, С. 272]. Усвоение и формирование личного социального опыта происходит в процессе социализации личности. В психологии существует много подходов к пониманию сущности понятия «социализация» и ее механизмов.
Бихевиоризм рассматривает социализацию как социальное научение посредством имитации поведения референтных моделей. В школе символического интеракционюма социализация представлена как результат социального взаимодействия, в котором ребенок и различные агенты социализации осуществляют «взаимопроникновение». В гуманистической психологии социализация призвана способствовать процессу самоактуализации. В отечественной психологии «социализация» долгое время выступала синонимом терминов «воспитание» и «развитие личности». [123, С. 554].
Программа и методы эмпирического исследования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности
Эмпирическое исследование имеет три основных направления, где интерпретация полученных результатов будет проводиться с учетом целей каждого из них.
В первом направлении будут изучены особенности распределения студентов колледжа по уровням мотивации достижения в общей выборке студентов (11=204), а также в зависимости от тендерных различий и профессиональной специализации обучения. Мы исходим из того, что учебная профессиональная деятельность как деятельность достижения, тендерные различия и профессиональная направленность обучения оказывают влияние на актуализацию мотивации достижения студентов колледжа.
Второе направление будет посвящено анализу таких социально-психологических особенностей мотивации достижения студентов колледжа, как характеристика личностного профиля и локализация субъективного контроля, соответствующие различиям доминирующих мотивов. Наш анализ основан на положении, что мотивация достижения является одной из главных социальных мотиваций человека, а социально-психологические особенности оказывают влияние на актуализацию мотивов успеха и мотивов избегания неудачи в ситуациях деятельности достижения, к которой относится учебная деятельность.
Целью третьего направления исследования является изучение влияния мотивации достижения на успеваемость в системе среднего профессионального образования. Мы исходим из того, что мотивация достижения оказывает существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов колледжа.
На первом этапе исследование носило подготовительный характер и включало в себя анализ разработанности изучаемой проблемы в отечественной и зарубежной литературе по вопросам сущности и механизмов развития мотивации, содержания и структуры мотивации достижения, теорий учебной деятельности студентов.
Второй этап заключался в сборе эмпирического материала по стандартизированным методикам.
Третий этап представляет собой количественную и качественную обработку полученных эмпирических данных и оценку каждого из полученных показателей.
Четвертый этап исследования посвящен анализу и интерпретации полученного ЭхМпирического материала, а также выявлению социально-психологических условий и факторов формирования мотивации достижения у студентов колледжа в учебной деятельности.
Эмпирическое исследование проводилось на базе Российского художественно-технического колледжа игрушки. В исследовании приняли участие 204 студента 1-3 курсов колледжа, обучающихся по специальностям: «технология деревообработки» (п=67), «дизайн игрушки» (п=64), «конструирование и моделирование женской одежды» (п=73). Возраст респондентов от 16 до 18 лет. В соответствии с целью и гипотезой исследования нами был подобран следующий блок методик: личностный опросник А.Мехрабиана «Определение уровня мотивации достижения» для выявления мотива успеха и мотива избегания неудачи у студентов колледжа; 16-факторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла (№=105) для установления устойчивых черт личности студентов колледжа; личностный опросник диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера (адаптация Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда) для определения локуса кошроля в случае неудач и в сфере достижений в различных областях социальной жизни; методы математической статистики для подтверждения статистической значимости результатов исследования: t-критерий Стьюдента, метод хи-квадрата, факторный анализ по критерию Пирсона. Опросник ДЛЯ измерений моїйваЦйй достижений А.Мёхрабйана (1969). Данный тест-опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж.Аткинсона. При подборе пунктов этого опросника учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Также были рассмотрены особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Согласно автору методики, распределение показателей по уровням осуществляется следующим образом: показатели общей выборки ранжируются по количеству баллов (от наибольшего к наименьшему), ранги дифференцируются по 3 уровням -27% верхней части выборки относятся к высокому уровню мотивации достижения и соответствуют Мотиву успеха, 27% нижней части выборки относятся к низкому уровню и соответствуют мотиву избегания неудачи, средняя часть выборки (46%) относится к среднему уровню мотивации достижения. Опросник имеет две формы - мужскую (А) и жеНСкую (Б). По результатам провиденной методики можно выяснить, какой из двух мотивов (стремление к успеху или избегание неудачи) доминирует у человека. [106, С. 171-177] опросник Р.Б.Кеттелла (1949), форма №=105. Согласно концепции личности Р.Б.Кеттелла, черты личности отражают устойчивые и предсказуемые психологические характеристики, обнаруживающиеся в поведении в различных обстоятельствах и с течением времени. В результате факторного анализа данных Р.Б.Кеттелл выделил 16 исходных черт личности, которые использованы при разработке личностного опросника. Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б.Кеттелл назвал конституционными факторами. Динамические факторы личности (мотивы, потребности, интересы, ценности) данный опросник не устанавливает. Форма №105, примененная в данном исследовании, помимо 16 факторов личности, содержит фактор «MD» = «адекватность самооценки». На основе качественного и количественного анализа личностных факторов и их взаимосвязи выделяются блоки факторов: интеллектуальные особенности (факторы «В», «М», «Q1»), эмоционально-волевые особенности (факторы «С», «G», «1», «О», «Q3», «Q4») коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы «А», «Н», «F», «Е», «Q2», «N», «L»), [111, С.240-260]
Оптимизация формирования мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности
Современные исследования в рамках фундаментальной проблемы соотношения приобретенного и врожденного показали незначительную детерминированность мотивов наследственностью, что имеет важное значение в решении задачи формирования мотивации достижения.
Ситуация учебного процесса в системе среднего профессионального образования как сфера деятельности достижения оказывает существенное влияние на формирование и актуализацию мотивов успеха или избегания у студентов колледжа. Мотив достижения обусловливает активность в учебной деятельности, является надежным предиктором академической успеваемости. От устойчивой мотивации профессиональных достижений во многом зависит эффективность формирования профессионально важных качеств студентов. При определенных условиях мотив неуспеха также побуждает приложить больше стараний при работе над заданием или преодолеть возможно более высокую степень трудности. [146, С.286]
Программы развитии мотивации достижения. Одними из первых курсов тренинга мотивации достижения стали, появившиеся в 60-х годах по инициативе Д.Мак-Клелланда, мотивационные тренинговые программы для бизнесменов. Программа развития мотивации достижения основывалась на представлении мотивов достижения как аффективно окрашенной «сети ассоциаций», подчиненных иерархическому отношению доминирования. Чтобы сделать доминирующим слабо выраженный мотив в сети, нужно увеличить число его аффективных ассоциативных связей, в том числе с высшими ассоциативными системами, репрезентирующими собственное Я, реальность и культурные ценности.
В зарубежной психологии первые попытки целенаправленного изменения мотивов учения были предприняты в начале 60-х. Общие схемы тренинга предпринимателей были перенесены в школьную практику с целью повышения академической успеваемости за счет развития мотивации достижения учащихся. Однако изменения успешности учения оказались временными, и через год полностью сошли на нет. В 70-е были проведены исследования, в основу которых были положены курсы развития мотивации достижения у школьников разных возрастных групп. В целом различные техники сводились к процедуре обучения школьников тому, как рассуждает, говорит и действует человек с высокой мотивацией достижения. [85]
На основе сравнения различных курсов тренинга мотивации достижения было выявлено шесть последовательных этапов актуализации и усвоения мотива: 1) привлечение внимания учащихся к содержанию курса; 2) получение учащимися в ходе игр и специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, характерного для данного мотива; 3) усвоение специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива; 4) соотнесение данного мотива каждым учащимся со своим идеалом, основными духовными ценностями и личностное принятие мотива; 5) практическое использование полученных знаний в реальных жизненных ситуациях; 6) самостоятельное поведение учащихся в соответствии с усвоенным мотивом при постепенном уменьшении помощи и контроля со стороны учителя (А.Алшулер, Д. Тэйбор и Дж.Макинтайр). [161] Однако курсы мотивационного тренинга данного типа были недостаточно эффективными, как для повышения академической успеваемости, так и для улучшения общей успешности в учебной деятельности. Вместе с тем было установлено существенное влияние тренинга на внеучебную деятельность. При чем это влияние имело тендерные особенности: у мальчиков экспериментальной и контрольной групп были выявлены существенные различия в выраженности мотива успеха. У девочек таких различий не было установлено. [85]
В результате апробирования программы по развитию мотивации достижения Д.Мак-Клелланд пришел к выводу, что улучшение успехов в учении происходит скорее за счет совершенствования навыков организации поведения, чем за счет прямого изменения уровня потребности в достижении. Необходимым условием сохранения полученных изменений мотива достижения в поведении на длительное время оказалось наличие внешних возможностей реализации этого мотива. В случае деятельности, лишенной самостоятельности, такие возможности слишком ничтожны.
К подобным выводам приходит и Х.Хекхаузен, выделяя два условия, необходимых для максимального изменения мотива достижения: 1) максимальный диссонанс между первоначальной мотивацией и целями, преследуемыми программой курса; 2) длительное апробирование новых поведенческих возможностей, возникших после окончания курсов развития мотивации достижения. Воздействие на изменение мотива будет эффективным в том случае, когда оно не прекращается и приобретает устойчивость, если длительное время сочетается с соответствующим изменением поведения. [148] Д.Мак-Клелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре: 1. Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи). 2. Самоанализ. 3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели. 4. Межличностная поддержка. [51, С.278] Каждая из этих групп представляет совокупность более конкретных влияний, направленных на формирование определенного аспекта мотивации достижения. Так, например, формирование синдрома достижения у студентов предполагает обучение языку и стратегиям поведения высокомотивированных успехом людей, а также анализ ситуаций успеха в повседневной жизни с использованием категорий мотивации достижения. В ходе такого обучения студент начинает выявлять мотив достижения в числе других мотивов, анализирует в речи и мышлении, как свое поведение, так и поведение окружающих, использует стратегии поведения, характерные для мотивированных успехом людей.
В дальнейшем в программах развития мотивации достижения активно использовался тренинг модификации причинных схем, основанный на взаимосвязи психологической причинности с направленностью мотивации достижения. Изменение причинных схем ведет к изменению доминирующих переживаний. От особенностей причинных схем также зависят изменения уровня притязаний: если результат приписывается стабильным факторам (способностям и трудности задания), то уровень притязаний растет; если достижения приписываются нестабильным факторам (усилию и везению), уровень притязаний снижается. Наиболее адекватной причинной схемой является объяснение причин неуспехов недостаточностью собственных усилий (внутренняя нестабильная причина). В этом случае сохраняется относительно высокий уровень притязаний (или субъективная вероятность успеха) в сочетании с чувством контроля над собственным поведением и его результатами (интернальный локус контроля). Собственное «усилие» является единственной причиной, которая находится под волевым контролем человека.
