Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионального самоопределения личности и ее психологической готовности
1.1. Сущность понятия «профессиональное самоопределение». Уровни и структура профессионального самоопределения 10
1.2. Профессиональное самоопределение личности и ее психологическая готовность к деятельности 32
Глава 2. Психологические детерминанты профессионального самоопределения личности
2.1. Модель профессионала как ведущая детерминанта профессионального самоопределения 71
2.2. Профессионально важные качества и профессиональное самоопределение личности 83
Глава 3. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа и его взаимосвязи с индивидуально-типологическими свойствами
3.1.1. Организация экспериментальной работы 99
3.1.2. Этапы экспериментальной работы 102
3.1.3. Описание формирующего эксперимента 105
3.1.4. Методы экспериментальной работы 108
3.2. Анализ результатов исследования уровней профессионального самоопределения студентов 114
3.3. Анализ результатов исследования компонентов профессионального самоопределения студентов 117
Заключение 141
Литература 148
Приложения 159
- Сущность понятия «профессиональное самоопределение». Уровни и структура профессионального самоопределения
- Профессиональное самоопределение личности и ее психологическая готовность к деятельности
- Профессионально важные качества и профессиональное самоопределение личности
- Анализ результатов исследования уровней профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Взаимодействие личности и общества всегда происходит достаточно сложно и противоречиво. В современных условиях жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, каких высот достигают люди, способные успешно найти и реализовать себя в связи с планированием, выбором профессионального будущего, устройством своей карьеры. Поэтому человек должен быть готовым к внешним и внутренним изменениям, чтобы процесс социализации проходил без вреда себе и окружающим и помогал успешнее адаптироваться в мире новых интересов и ценностей.
В современной России наступает время профессионалов. Конечно, человек становится профессионалом не сразу, и траектории этого пути могут быть различными. Важно одно: профессионалы, специалисты любят свое дело, оно занимает важное место в жизни, приносит чувство радости, удовлетворения. Удовлетворенность работой достигается умелой, активной подготовкой личности к труду.
Профессиональное самоопределение личности не заканчивается выбором профессии, а профессионализация продолжается в течение всей его жизни. Хронологически период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом. Поэтому профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих профессионалов.
В психологической науке доказано, что профессиональное самоопределение является новообразованием личности, которое выступает автономной характеристикой человека в изменяющихся ситуациях и имеет, таким образом, свое происхождение, содержание и историю развития.
Сегодня назрела необходимость рассмотреть особенности профессионального самоопределения не только в школьный период, но и в
системе профессиональной подготовки, чтобы выяснить вероятность и успешность их становления.
В отечественной и зарубежной психологической науке имеется достаточно большое количество работ, посвященных вопросам профессионального самоопределения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, И.В. Григорович, И.В. Дубровина, Е.М. Иванова, И.Н. Назимова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Г.В. Резапкина, С.Л. Рубинштейн, С.Н. Чистякова, А.П. Чернявская, 3. Фрейд, Э. Берн, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, Дж. Холланд, К. Ясперс, К.Г. Юнг и др.). Однако специальных исследований детерминант профессионального самоопределения личности студента среднего специального учебного заведения недостаточно. В связи с этим возникает потребность осуществить теоретический анализ основных аспектов профессионального самоопределения личности студента с последующим экспериментальным обоснованием. Актуальность поставленной проблемы позволяет определить тему диссертационной работы: «Психологические детерминанты профессионального
самоопределения студентов педагогического колледжа».
Цель исследования - изучение сущности профессионального самоопределения и его детерминант у студентов педагогического колледжа.
Объект исследования - профессиональное самоопределение личности студента педагогического колледжа.
Предмет исследования - психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) в период подготовки специалиста возможно при условии, если психологическими детерминантами будут являться модель профессионала и его профессионально важные качества, интериоризируемые субъектом в зависимости от уровня ПСЛ и его структуры.
Частная гипотеза. Становление профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа будет эффективнее, если учитывать в процессе подготовки динамичность уровней ПСЛ, которые предполагают переход от низкого уровня (стихийно-репродуктивный) через промежуточные (последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий) к высокому уровню (объективно-творческий). В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить общие теоретические проблемы в изучении профессионального самоопределения личности и ее готовности к профессиональной деятельности.
2. Изучить уровни и структурные компоненты профессионального самоопределения личности.
3. Рассмотреть психологические детерминанты профессионального самоопределения личности: модель профессионала и его профессионально важные качества.
4. Исследовать профессиональное самоопределение студента педагогического колледжа и связь с его индивидуально-типологическими особенностями.
Методологическую основу исследования составили представления отечественных психологов о деятельности, ведущем виде деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Г.Леонтьев, Л.А. Моисеенко, B.C. Мухина, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э.А. Ферапонова, В.А. Ядов и др.); теоретические разработки по профессиональному самоопределению, о его уровнях и структуре (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, И.С. Кон, И.В. Дубровина, ЕМ Иванова, ЕА Климов, НС. Пряжников, ЕЮ. Пряжникова, ЮА Стрелков, С Л Чистякова, ПХ. Щедровицкий и др.); о профессиональных полях (АЛ
Беляева, ВР. Казанская и др.); об установке (ИД Ладанов, АС. Прангишвили, ДІІ Узнадзе); о личности как субъекте деятельности (К.А.Абульханова-Славская, К.И. Воробьева, Л.В. Вязникова, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, О.В. Пузикова и др.); о психологии готовности личности в различных видах деятельности (И.Б. Бодрова, Е.М. Борисова, Е.А. Иванова, Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, Л.Э. Орбан, Е.А. Орлова, Е.С. Романова, Е.А.Савченко, Р.Д. Санжаева и др.); о системно-функциональных профессиографических и персонологических подходах (А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, К.К. Платонов, ПЕ. Решетников, АА Шумейко, В АЯкунин и др.)
В изучении проблем профессионального самоопределения и готовности к деятельности использовались теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, Э. Берн, Дж. Холланд, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, К. Ясперс, К.Г. Юнг, К. Хорни).
Методы исследования. Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
- психодиагностические методы (беседа, наблюдение, формирующий эксперимент, мотивационный опросник, многофакторный тест-опросник Р. Кеттелла, тест определения общеинтеллектуальных способностей Р. Амтхауэра, методика выявления уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова);
- методы математической статистики, количественный и качественный анализ, корреляционный и факторный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена). Достоверность полученных данных доказывалась статистически, использован метод %2-критерий.
Достоверность результатов и выводов исследования достигалась
методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследований; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; апробацией полученных материалов.
База и этапы исследования. Исследование проводилось в Бурятском республиканском педагогическом колледже в течение 2000-2005 г. Количество обследуемых студентов составило 200 человек. Средний возраст студентов 18±3. Исследование проводилось в три этапа:
На первом, подготовительном, этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионального самоопределения и готовности личности к профессиональной деятельности, систематизировались основные теоретико-методологические положения исследований.
На втором, констатирующем, этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась апробация программы ПСЛ, оценка структуры и уровней профессионального самоопределения личности студента в процессе учебно-производственной деятельности.
На третьем, заключительном, этапе (2004-2005 гг.) завершился эксперимент, был проведен количественный и качественный анализ, обобщение результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые определены детерминанты, уровни и структура профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа (ПСЛ). Экспериментально обосновано, что ведущими детерминантами ПСЛ являются модель профессионала (МП) и профессионально важные качества (ПВК); определены уровни ПСЛ (стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий и объективно-творческий), которые представляют собой динамические, гетерохронные и интериоризируемые образования. В результате
экспериментальной работы были предложены мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты ПСЛ, рекомендации и критериальные характеристики к уровням профессионального самоопределения студентов.
Практическая значимость исследования: установлено, что профессиональное самоопределение студентов в педагогическом колледже достигнуто за счет реализации модели профессионала и его ПВК, адекватных реальной деятельности, о чем свидетельствуют результаты эксперимента, рассмотренные на примере специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Социальная педагогика». Разработана и апробирована программа «Профессиональное самоопределение студента, обучающегося по специальности «Социальная педагогика» с дополнительной подготовкой «Психология». Полученные результаты могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов в организации учебно-производственной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение личности (ПСЛ) есть результат внутренней готовности человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. ПСЛ представляет собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, поведенческий.
2. Психологическими детерминантами профессионального самоопределения личности наиболее эффективными являются модель профессионала (МП) и его профессионально важные качества (ПВК), представляющие собой динамичные, гетерохронные и интериоризируемые образования. МП имеет ряд преимуществ: создает «нормативный коридор» профессиональной подготовки специалиста; ПВК личности интериоризируются в ходе учебно-производственной деятельности студентов.
3. Профессиональное самоопределение личности имеет иерархизированное строение и проходит ряд уровней: от низкого уровня (стихийно-репродуктивный) через промежуточный (последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий) к высокому уровню (объективно - творческий).
4. Структурные компоненты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа связаны с его индивидуально-типологическими свойствами.
Апробация работы и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: региональных научно-практических конференциях «Педколледж: поиск и проблемы» (Улан-Удэ, 2000); «Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя начальных классов» (Улан-Удэ, 2001); «Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании» (Улан-Удэ, 2002); «Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования» (Улан-Удэ, 2002); «Практическая психология в школах Бурятии» (Улан-Удэ, 2003); «Высшее и среднее профессиональное образование и наука РБ: проблемы и пути развития» (Улан-Удэ, 2004); «Современное образование: проблемы, поиски, перспективы» (Владивосток, 2004); I Международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Философия образования как философия человека: история и современность» (Хабаровск, 2004). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 178 источников, и приложений. В тексте диссертации имеется 8 таблиц, 11 рисунков. Общий объем работы составляет 170 страниц.
Сущность понятия «профессиональное самоопределение». Уровни и структура профессионального самоопределения
Психология труда, как и все отрасли психологии, изучающие человеческую деятельность опираются на психическую деятельность. Деятельностный принцип исследования важнейшее достижение современной психологии. В соответствии с этим принципом утверждаем, что они определяют условия существования, развития человека, реализации его потребностей является многоплановая деятельность или совокупность разного вида деятельностей, в которую включается человек. Это касается важнейшей сферы человеческой жизни, его профессиональной деятельности, которая начинается с профессионального самоопределения личности.
В соответствии с целями и задачами нашего исследования студентов среднего специального учебного заведения (педагогического колледжа) мы использовали идеи основоположников деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Л.С. Выготский разделял анализ деятельности на компоненты и элементы. Компонент - это та часть целого, которая еще имеет свойства самого этого целого; элемент - это та часть, из которой состоят компоненты, но у которой отсутствуют свойства целого. Поэтому психологический анализ деятельности должен быть именно компонентным, лишь тогда он будет достаточно детализированным и одновременно содержательно наполненным [32]. В профессиональном самоопределении личности студентов педагогического колледжа мы выделяем пять компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий.
Профессиональное самоопределение личности С.Л. Рубинштейн сформировал сходную точку зрения, получившую еще более глубокую теоретическую обработку. Он считал действие «подлинной единицей» человеческой деятельности, в которой наиболее ярко проявляются основные психологические особенности не только деятельности, но личности в целом. Если в качестве единицы деятельности (ее основной психологической ячейки) берется действие, ее психологическая структура принимает уравненное строение [135]. Она наиболее подробно раскрыта в психологической теории А.Н. Леонтьева. В процессе профессионального самоопределения личности нами выделяются шесть уровней: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно - творческий.
А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как «модулярную неаддитивную единицу жизнедеятельности» субъекта. Личность - это своеобразная система ее деятельности - того, что она может, чего она хочет, в чем она проявляет себя к другим людям [90].
Подлинная жизнь личности протекает в условиях многообразно меняющейся социальной действительности. В наиболее ответственные ее моменты - смена культуры, социальной ситуации развития, выбор профессии, деятельности, спутника жизни, переход в новый возрастной период, социальную общность, изменение социального статуса и т.п. -актуализируются способы преобразования личности, в результате чего появляются новообразования, меняющие формы ее существования и осуществления. Одним из важнейших психических новообразований в период перехода подросткового к юношескому возрасту является профессиональное самоопределение. Личность существует, как это глубоко замечает М. Бахтин, в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Именно в переломные, поворотные моменты жизни это несовпадение, самоопределение личности выступает все отчетливее. Между тем, для того, чтобы сохранить устойчивость определенных своих параметров, особенно важных для ее существования именно как личности, - жизненных целей, ценностей, принципов, морально-нравственных качеств, - она должна в условиях быстро и многообразно меняющейся социальной действительности менять свои различные психологические качества [20].
Планируя свой профессиональный путь, нелепо предвидеть все заранее. Жизнь сложна, изменчива, и в дальнейшем человек будет делать выбор с учетом представленных жизнью возможностей. Однако, не спланировав свой профессиональный план (точнее «старт»), человек застревает на неудачно выбранном пути: ни личности, ни обществу от этого нет пользы. Иначе самоопределение не закончено, оно есть динамично формируемое явление.
Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», «самотрансценденция» и т.д. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. с трудовой деятельностью, с работой. К примеру, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; по мению Д. Сьюпера, человек делает выбор профессии и дальнейшую самореализацию в связи с потребностью осуществить формирующуюся Я-концепцию; с точки зрения Дж. Холланда, профессиональный выбор как важнейшее жизненное решение детерминируется сформировавшимся типом личности; К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность.
Профессиональное самоопределение личности и ее психологическая готовность к деятельности
Профессиональное самоопределение личности не совершается само собой, оно требует времени и значительных психологических усилий по преобразованию и развитию себя. Деятельность в новой сфере, жизнь в новых условиях предполагает выделение новой части в системе личности, формирование как бы нового психологического органа, в составе которого в новом качестве должны выступить уже сформированные ранее или только наметившиеся свойства личности, дополняемые заново складывающимися характеристиками [13].
Хорошо известное каждому состояние высокой психической напряженности, которое знаменует овладение личностью новым для нее способом своего деятельного существования, В науке результаты таких преобразований личности инициируются с понятием «психологическая готовность», которое выступает автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся ситуациях и имеет, таким образом, свое происхождение, содержание и историю развития.
В конце XIX века основоположник бихевиоризма американец Э.Торндайк экспериментально исследовал на основании анализа обучения и закономерностей механической выработки навыков - закон готовности. В своей классической работе «Animal Intelligence» в понятие «готовность» Э. Торндайк включает самые разные моменты: зрелость нервных механизмов, неутомленность отдельных органов, общую установку (особое состояние выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и ума).
Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пытается свести к готовности отдельных нервных связей [122, с. 112].
Фундаментальные исследования психологической готовности к различным видам деятельности начались сравнительно недавно (с середины XX века). Была предпринята попытка охарактеризовать природу, содержание и структуру психологической готовности человека к деятельности, некоторым ее видам, а также рассмотреть вопросы управления психологической готовностью в процессе практического выполнения задач в работе М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович «Психологические проблемы готовности к деятельности» [48].
Проблема психологической готовности человека к совершению действия или включению в новую для него деятельность, сферу жизни относится к числу активно разрабатываемых в последнее время психологических проблем. Большое внимание исследователей к данной проблеме объясняется, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:
Во-первых, это одна из ключевых проблем психологии становления непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного ее отношения к миру и к себе, с другой - как критерий разных этапов этого процесса.
Во-вторых, исследование многообразных проявлений «психологической готовности» человека чрезвычайно важно для логической практики, поскольку дает представления о механизмах и условиях особых последовательных личностных преобразований.
В различных источниках дается разнообразная палитра определения понятия «психологическая готовность». Обобщенные ее характеристики они именуют близкими, но не идентичными понятиями: «подготовленность», «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность», «боеготовность», «профессиональная пригодность», «профессиональная подготовка» и др.
Рассмотрим понятие «готовность». В словаре С.И.Ожегова дается следующее определение категории «готовность» - «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [106, с. 131].
В психологических словарях, вышедших в последние годы [1983, 1985, 1990, 1996, 2001], отсутствует определение понятия «психологическая готовность» как универсальной психологической категории. Оно упоминается в статье «психологическая готовность к действию» и трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Конкретное состояние готовности к действию определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни, стороны готовности: физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон [124, с. 78].
Тем не менее в многочисленных социологических, педагогических и психологических исследованиях существует тенденция употреблять это понятие как в широком диапазоне значений, так и в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений: готовность к действию, к деятельности, к труду (Б.Г. Ананьев, 1962; Т.В. Кудрявцев, 1983; Н.И. Крылов, 1967; Л. А. Моисеенко, 1993), к выбору профессии, к профессиональному самоопределению, к профессиональной деятельности (Э.А. Ферапонтова, В.В. Чебышева, 1984; А.В. Массанов, 1989; Е.М. Борисова, 1995; В.И. Виноградов, 1996), к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления (Е.С. Романова, 1994), к политической деятельности (А.С. Мельничук, 1996), к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1975; Д.И. Фельдштейн, 2000), как готовность к деятельности или это есть «ансамбль», синтез свойств личности, более широкое понятие, чем способности (В.А. Крутецкий, 1968), к педагогическому общению (Е.А. Орлова, 1998), к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (ЯЛ Коломинский, 1983; ЯЛ Коломинский, БЛ Жизневский, 1986), к семейной жизни (И.В. Дубровина, 1987; В.Э. Чудновский, М.М. Афанасьева, 1986), готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (В.А. Сластенин, 1985, Л.Э. Орбан, 1992), готовность ребенка к восприятию внешних оценок (А.В. Захарова, 1989), готовность как сложное психическое образование (П.А. Рудик, 1989), готовность личности к традиционной деятельности (Р. Д. Санжаева,1997), готовность старшеклассников противостоять аморальным проявлениям (Е.А. Савченко, 1997), готовность к риску (Т.Н. Корнилова, 1997) и др.
Профессионально важные качества и профессиональное самоопределение личности
Одним из важных факторов успешного профессионального самоопределения личности являются «личностные качества». «Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность специалиста, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается профессиональная деятельность конкретного человека» [30, с.263]. Из известных пяти профессиональных типов педагогическая деятельность относится к профессиям - «Человек-Человек». Для людей данного типа характерны такие качества, как устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о личностных качествах многих и разных людей [68, с.47]. В психологической литературе под профессионально важными качествами (ПВК) принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее выполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. С этой точки зрения профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, свойства психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения [163].
«Профессионально важные качества - это такие психические и психофизиологические особенности человека, наличие которых обеспечивает успешность выполнения данной конкретной профессиональной деятельности» [14, с. 6].
В нашем исследовании мы придерживаемся, точки зрения деятельностного подхода и определили содержание структурных компонентов примерной модели профессионала, отражающие профессионально важные качества личности студента. Изучение уровня профессионального самоопределения специалиста к выполнению учебно-производственной деятельности оценивается на основе пяти компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий. Например, мотивационный компонент отражает такие профессионально важные качества личности педагога как любовь к детям, позитивное отношение у учебе и практике в педагогическом колледже, склонность к обучению и воспитанию детей; когнитивный компонент указывает на преобладание конкретного или абстрактного мышления, мечтательности или практичности, ригидности или гибкости мышления; эмоционально-волевой компонент предполагает наличие у студента эмоциональной устойчивости или эмоциональной неустойчивости, слабости «Сверх-Я» или «Сверх-Я», самостоятельности или недостаточной самостоятельности, уверенности в себе или беспокойство с чувством вины, малого волевого контроля или силы воли, напряженности или нефрустированности; коммуникативный компонент сообщает о доминировании сдержанности или общительности, робости или смелости, сдержанности или импульсивности, зависимости или доминантности, самодостаточности или социабельности, сентиментальности или проницательности, доверчивости или подозрительности; поведенческий компонент обозначает приспособленность или неприспособленность, интровертированность или экстравертированность, хрупкая эмоциональность или реактивная уравновешенность, подчиненность или независимость. Важно отметить, что профессионально важные качества студента педагогического колледжа можно варьировать согласно специфики учебного заведения, поставленным целям учебно-производственного процесса или же заявленные «нормативные цели» самого субъекта профессиональной деятельности. Мы рекомендуем сохранить постоянство компонентов и уровней модели профессионала как «нормативного коридора» деятельности студента педагогического колледжа.
Дадим характеристику наиболее важным профессиональным качествам деятельности педагога и укажем их многообразие с позиции современной психологической науки.
Учеными принято разграничивать такие понятия как профессионально важные качества (ПВК) и способности. Так, по А.К. Марковой, к профессионально важным качествам (ПВК) можно отнести эрудицию, целеполагание, мышление (практическое и диагностическое), интуицию, импровизацию, педагогическую наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексию [94, с.24]. Эти качества ученый приравнивает к понятию «способности». Так же к ПВК педагога А.К. Маркова причисляет направленность, такт, где основополагающим будет стремление стать, быть и оставаться учителем.
Л.М. Митина [1994] соотносит ПВК учителя с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: 1) перцептивно-рефлексивным, определяющим возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; 2) проективным, который связан с выработкой стратегий (способов)
Анализ результатов исследования уровней профессионального самоопределения студентов
Мотивационный опросник позволил выявить достаточно идентичные результаты в контрольной и экспериментальной группах, в которых прослеживается взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности (Приложение 2). Ответы позволяют определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2%; желание обучать данному предмету - 16,2; стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%; осознание педагогических способностей - 6%; желание иметь образование (в перспективе высшее) - 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности - 2,2%; так сложились обстоятельства - 4%. Объединив ответы, мы пришли к выводу, что 80,8 % выбирали профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Однако мы считаем, что выбор профессии у студентов колледжей, профлицеев, училищ условный и связан с отсроченным самоопределением. Выбор профессии у таких девушек и юношей психологически не обоснован. Наиболее комфортно чувствуют себя девушки и юноши, которые получают среднее (полное) образование (аналогичные данные у Э.Ф.Зеера), поэтому внедрение модели и его ПВК особенно важны на первых этапах обучения студентов в педагогическом колледже.
Когнитивный компонент ПСЛ и уровень отдельных сторон интеллекта мы определили по субтестовой структуре теста Р. Амтхауэра и опроснику 16-PF Р. Кеттелла (факторы В, М, Q}). Были получены идентичные результаты в экспериментальной и контрольной группах. Вербальный субтест (ОС, ИЛ, ПА, 00, 3) в норме (НБ=75-107) выявил изменения в гуманитарной направленности испытуемых (до эксперимента =86,6%±3, после = 89,3%±2) и преобладание вербального интеллекта и практической направленности интеллекта. Результаты математических субтестов ОО и АР (НБ=70-88) отмечают доминирование ригидности мышления у респондентов. Относительная величина с математической ориентацией составила до эксперимента =10,9%±2 (после =7,0±3%). Данные, полученные в ходе эксперимента, подтвердили необходимость развития у студентов в процессе учебно-производственной деятельности способности оперировать математическими символами и числами, подвижности и гибкости мышления. Односторонность обучения только педагогической деятельности с практической направленностью привела бы лишь к формальному самоопределению (внешней готовности), которое не смогло бы обеспечить базовыми теоретико-методологическими (профессиональными) операциями мышления респондентов. Определили уровень развития наглядно-образного мышления, построенного на оперировании образами и отношениями (ГС и ПВ), образной логике и способности к оперированию двумерными образами, который соответствует норме (НБ=85-97). Относительная величина респондентов с преобладанием технической и естественно-научной ориентацией составила до эксперимента = 2,5%±1, после =3,7%±2. Полученные данные позволяют разъяснить респондентам их ориентированность по трем областям (гуманитарной, математической, естественно-научной (технической)), где объективно отражена ситуация профессионального самоопределения каждого студента. Исследование интеллектуальных особенностей респондентов по факторам В, М, Qi (Р. Кеттелл) указывает на изменения с низкого уровня (до 4-7 стенов) до среднего уровня познавательной сферы респондентов (после 5-7 стенов). Они умеют абстрактно и логически мыслить, способны схватывать новое, обладают достаточным уровнем обучаемости. Обобщая, мы указываем на преобладание устойчивой гуманитарной направленности студентов экспериментальной группы педагогического колледжа (80,3%±2) и допустимый уровень развития интеллектуальной сферы (5-7 стенов) как динамичное профессионально важное качество будущего специалиста. Поэтому в процессе обучения важно учитывать специфику возраста и особенности протекания мыслительных процессов, так как данный возраст является центральным периодом становления интеллекта. Достоверность различий в экспериментальной группе составила х2== 18,37±2 при р 0,05 , в контрольной группе - х2= 16,10±1 при р 0,05.
Общеинтеллектуальные способности являются важным профессиональным качеством в педагогической деятельности. Результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах студентов педагогического колледжа выявили идентичные данные по предметной ориентации, поэтому мы приводим среднестатистические значения, также проведем анализ групп юношей и девушек.
Субтестовая структура теста Р. Амтхауэра позволяет дифференцированно оценивать уровень развития отдельных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно объединить в следующие группы, близкие факторному принципу: - вербальные субтесты на рис.2, требующие способности оперировать словами как символами (ОС, ИЛ, ПА, ОО, 3).
В нашем исследовании результаты этой группы субтестов в норме и допустимые (НБ= 75 - 107).
Все респонденты ориентированы на общественные науки или на изучение языков, интересуются такими видами практической деятельности, в которых могут использовать вербальные символы и соответствующий вид мышления; - математические субтесты на рис.3, требующие развития способности оперировать математическими символами и числами (субтесты АР и 03 ). Получены результаты ниже среднего по арифметическому субтесту (АР), которые свидетельствуют о слабой сформированности логического умозаключения, слабой степени развития синтетических способностей, недостаточной развитости способности к математическому обобщению (НБ= 58-86).
