Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы и сущность профессионального самоопределения 13
1.1. Теоретический анализ понятия «профессиональное самоопределение».. 13
1.2. Характеристики профессионального самоопределения (модели, типы, компоненты, уровни, факторы, механизмы, закономерности) 27
1.3. Особенности профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения 41
1.4. Значение творческого мышления в профессиональном самоопределении.54
Глава 2. Разработка программы эмпирического исследования взаимосвязей творческого мышления и профессионального самоопределения студентов 72
2.1. Обоснование выбора и использования методов исследования 72
2.2. Основные этапы исследования 83
2.3. Проектирование формирующего эксперимента 84
Глава 3. Количественный и качественный анализ результатов исследования характеристик и взаимосвязей творческого мышления и профессионального самоопределения студентов 96
3.1. Диагностика творческого потенциала и профессионального самоопределения студентов 96
3.2. Подготовка и проведение формирующего эксперимента 127
3.3. Обработка и интерпретация данных, полученных в ходе формирующего эксперимента 129
Заключение 133
Выводы 136
Библиография 138
Приложения 157
- Теоретический анализ понятия «профессиональное самоопределение»..
- Характеристики профессионального самоопределения (модели, типы, компоненты, уровни, факторы, механизмы, закономерности)
- Обоснование выбора и использования методов исследования
- Диагностика творческого потенциала и профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
В современных условиях при оценке качества профессионального функционирования человека на первый план выходит его готовность к активным, самостоятельным и ответственным действиям, характеризующим субъектное отношение к труду, профессии, собственному профессионально-личностному развитию, а следовательно, изменяются требования к выпускнику профессионального учебного заведения. Общество достаточно четко выражает потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно ставить и решать различньге задачи. Творчество рассматривается и как профессиональная характеристика, и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться в расширяющемся информационном поле. Творческое мышление становится одной из ключевых компетенций профессионала. При этом именно этап профессионального обучения, характе-ризующийся высокой интенсивностью профессионального самоопределения, дает возможности для целенаправленного формирования творческого мышления будущего специалиста.
Профессиональное самоопределение в связи с его высокой практической актуальностью исследуется в отечественной психологии весьма интенсивно и существует множество подходов к трактовке данного феномена: социологический (О.В.Леднева, В.Т.Лисовский, О.В.Падалко и другие); профориентацион-ный (Е.И.Головаха, А.Е.Голомшток, А.В.Карпов, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и другие); жизнедеятельностный (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, В.А.Крутецкий, С.Л.Рубинштейн); профессионального развития (В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, Л.М.Карнозова, М.М.Кашапов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Е.Орел,
?
Ю.П.Поваренков, В.Ю.Шегурова и другие). Большинство теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения, выполнено при изучении старших школьников в период оптации. Это объяснимо, т.к. данный этап имеет конкретный результат - выбор профессии. Даже если психологически подросток не готов к выбору, он делает его под влиянием внешних факторов. Следующий этап - профессионального обучения -с точки зрения особенностей профессионального самоопределения изучен недостаточно. Не выработаны общепринятые критерии оценки результативности профессионального самоопределения, а также единые подходы к диагностике. Внимание исследователей в настоящее время сосредоточено, в основном, на изучении профессионального самоопределения студентов ВУЗов. В то же" время, особое место в системе профессионального образования занимают учреждения среднего профессионального образования: по данным статистики, 22% на-
селения Российской Федерации имеют среднее профессиональное образование, а количество образовательных учреждений, реализующих программы данного уровня превышает 2,5 тысячи. Согласно международной классификации ЮНЕСКО, среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В связи с этим, на наш взгляд, очень важно, наряду с созданием условий для глубокого овладения учебно-профессиональными навыками, развивать творческие спо-
собности и творческое мышление студентов, которые помимо решения повседневных задач на этапе профессионального обучения позволяют осуществлять саморазвитие личности специалиста после окончания учебного заведения.
В современной психолого-педагогической науке представлены фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творчества (А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров, Е. Торренс и др.); вопросов общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития творческого мышления (Г.С. Альтшуллер, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.Е.Войскунский, A.M. Матюшкин, М.М.Кашапов, М.А. Холодная, В.Д.Шадриков, B.C. Юркевич и др.); принципов возрастной периодизации творческого развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.).
В работе исследуется проблема, связанная с изучением особенностей взаимосвязи творческого мышления и профессионального самоопределения студентов, поскольку, по мнению В.Н. Дружинина, подростковый и юношеский возраст - это период, когда на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность - способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности.
Таким образом, современные требования, предъявляемые к профессионализму и творческому мышлению выпускников профессиональных учебных заведений, с одной стороны, и недостаточная изученность вопроса о роли творческого мышления в профессиональном самоопределении студентов, с другой стороны, определили проблемное поле и явились основанием выбора темы исследования: «Характеристики творческого мышления студентов в процессе
профессионального самоопределения».
Объектом исследования является процесс профессионализации студентов среднего профессионального учебного заведения (колледжа).
Предмет исследования - психологические характеристики и взаимосвязи творческого мышления и профессионального самоопределения студентов.
Цель работы - исследовать психологические характеристики и взаимосвязи творческого мышления и профессионального самоопределения студентов.
Общая цель конкретизируется в следующих задачах:
Провести теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по проблемам профессионального самоопределения и творческого мышления студентов. Проанализировать сущность феномена творческого мышления применительно к студентам профессионального учебного заведения.
Выявить особенности творческого мышления и профессионального самоопределения студентов на начальном этапе профессионального обучения.
Проанализировать взаимосвязи между уровнем развития творческого мышления и академической успеваемостью студентов.
Исследовать взаимосвязи между параметрами творческого мышления, информационным и мотивационным компонентами профессионального самоопределения.
Разработать и апробировать программу формирования творческого мышления студентов.
Общие гипотезы исследования:
Существуют закономерные взаимосвязи между показателями творческого мышления студентов и компонентами профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения.
Близость процессов профессионального самоопределения к процессам решения задач в условиях неопределенности позволяет предположить, что индивидуальная стратегия профессионального самоопределения будет определяться уровнем развития и особенностями творческого мышления.
Частные гипотезы:
Не существует однозначной связи между уровнем развития творческого мышления и академической успеваемостью студентов.
На начальном этапе профессионального обучения функциональные роли творческого потенциала и регулятивных качеств в профессиональном самоопределении автономны; в процессе профессионализации детерминирующая роль указанных факторов в отношении профессионального самоопределения становится более согласованной.
Методологической основой исследования явились ведущие философские и психологические идеи и концепции:
основные методологические принципы психологии труда (В.А.Бодров, А.В.Карпов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, С.Л.Леньков, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин Ю.К.Стрелков, В.Д.Шадриков);
концепция системогенеза деятельности, разработанная В.Д. Шадриковым и развиваемая его последователями (Н.П.Ансимова, А.В. Карпов, М.М.Кашапов, Н.В. Нижегородцева, В.Е.Орел, Ю.П. Поваренков, Л.Ю.Субботина);
общепсихологическая теория мышления (А.В. Брушлинский, В.А. Мазилов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, О.К.Тихомиров);
концепции творчества отечественных и зарубежных авторов (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин,
Е.Н. Задорина, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Е. Торренс, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков);
методологические принципы исследования и формирования творческого мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская);
основные идеи конструирования образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков);
теоретические основы инноваций в учебной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Клюева, А.А. Реан, В.А. Якунин).
Методы и методики исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы, опрос (анкетирование), индивидуальная беседа, тестирование, формирующий эксперимент, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики. В исследовании использованы следующие методики: опросник креативности Г.Девиса; опросник «Способности творческой личности» О.А.Шляпниковой, М.М.Кашапова, батарея тестов - методик по изучению творческого мышления Е.Е.Туник, тест «Многозначные слова» Т.В. Огородовой, М.М.Кашапова; вариант методики «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин); опросник диагностики волевых качеств личности (ВКЛ) М.В.Чумакова; методика «Интеллектуальная лабильность»; опросник уровня субъективного контроля - УСК Дж.Роттера.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием ко-
личественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Кроме того, надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась проведением статистической обработки данных с помощью программного пакета Statistika for Windows 5.5.
Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 год. В нем приняли участие 180 студентов Торжокского государственного промышленно-гуманитарного колледжа.
Научная новизна заключается в постановке проблемы творческого мышления студентов в контексте системогенетического подхода. В этом случае ключевым объектом для анализа выступает не мышление как психический процесс, а субъект труда (студент), использующий творческое мышление для решения актуальных на этапе профессионального обучения задач профессионального самоопределения и развития. Также в работе эмпирически выявлены и теоретически обоснованы взаимосвязи творческого мышления и профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения; определены стадии и условия формирования творческого мышления студентов на этапе профессионального обучения; уточнена и конкретизирована методика эмпирического исследования профессионального самоопределения студентов среднего профессионального учебного заведения.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что впервые было научно обосновано и эмпирически доказано существование связи между компонентами творческого мышления и профессионального самоопределения; сформулировано определение творческого мышления студентов, как вида мышления, предшествующего профессиональному; проанализирована зависимость между уровнем развития творческого мышления и академической успеваемостью на на-
чальном этапе профессионального обучения. Результаты диссертационного исследования уточняют и углубляют знания о возможностях и условиях формирования творческого мышления студентов, расширяют представления об особенностях профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения.
Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации образовательной программы по формированию творческого мышления студентов, а также связана с возможностью широкого использования результатов, полученных в настоящем исследовании, в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса в образовательных учреждениях системы начального и среднего профессионального образования. Материалы исследования могут служить основой для методических разработок и рекомендаций по формированию творческого профессионального мышления студентов, разработки элективного курса «Творческое мышление». Предложенная методика диагностики профессионального самоопределения студентов актуальна и востребована в практической деятельности психологов профессиональных училищ, техникумов и колледжей. В целом полученные результаты способствуют повышению качества подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
Творческое мышление студентов - вид мышления, предшествующий профессиональному творческому мышлению, характеризующийся созданием (открытием) объективно или субъективно нового в теоретической или практической областях, связанных с будущей профессиональной деятельностью, и обеспечивающий формирование индивидуального стиля профессионального самоопределения.
Основу творческого потенциала студентов среднего профессионального учебного заведения составляет когнитивная активность - количественная продуктивность творческого мышления (число предлагаемых решений, обра-
зов, ассоциаций). Исследование характера ассоциативных процессов, лежащих в основе творческого мышления, показывает преобладание у испытуемых спонтанной ментальной активности (разнообразия элементарных ассоциаций) и наличие навыков оперирования семантическими альтернативами.
Процессуальная (операционная) составляющая профессионального самоопределения студентов характеризуется преобладанием стенической составляющей волевой сферы над навыками контроля, низким уровнем способности к усвоению новых способов деятельности, незавершенностью формирования аффективного и поведенческого самоконтроля.
На начальном этапе профессионального обучения существует однонаправленная связь между показателями творческого мышления и академической успеваемостью в области высоких значений интегральных показателей творческого мышления.
Разработанная образовательная программа позволяет повысить уровень творческого мышления студентов, в первую очередь, его качественную продуктивность и позволяет поддерживать на оптимальном уровне активность по реализации профессиональных планов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на Международных конгрессах «Социальная психология 21 века» (Ярославль, 2005, 2006); Региональной научно-практической конференции «Психологическое обеспечение образовательного процесса» (Торжок, 2005); Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007), Конференции «Развитие научного наследия Алексея Михайловича Матюшкина» (Москва,2008); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2007), а
также в подготовке и проведении научно-методических проблемных семинаров в Торжке (2002 - 2008 г.г.).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях: материалы, полученные в рамках исследования, использовались при подготовке и проведении педагогического совета «Творческая компетентность преподавателя колледжа», педагогического семинара «Творческое мышление студентов и возможности его формирования в процессе профессионального обучения», научно-практической конференции «Внедрение инновационных методов в процесс обучения и воспитания студентов колледжа» Торжокского государственного промышленно-гуманитарного колледжа (2006 - 2007), разработке методических рекомендаций по формированию творческого мышления студентов в процессе профессионального обучения для преподавателей и психологов учреждений среднего профессионального образования.
Диссертационная работа выполнялась в контексте следующих научно-исследовательских проектов: 1. Грант РГНФ 2004 - 2006 г.г. по теме «Психология творческого педагогического мышления» (проект № 04-06-00250а). 2. Грант РГНФ 2007 - 2009 г.г. по теме «Разработка структурно-функциональной теории творческого мышления» (проект 07-06-00279а). 3. Грант РГНФ 2008 - 2010 г.г. по теме «Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогни-тивного подходов» (проект 08-06-003 00а)
Содержание работы отражено в семи публикациях.
Теоретический анализ понятия «профессиональное самоопределение»..
Понятие «самоопределение» в настоящее время широко используется в философии, истории, социологии, психологии. В словаре русского языка [137] «самоопределяться» - значит найти, определить свое место в жизни, в обществе, в деятельности. В психологии понятие «самоопределение» нашло свою теоретическую разработку в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова, С.Л.Рубинштейна и других.
Методологические основы для анализа проблемы самоопределения личности были определены С.Л.Рубинштейном, который, решая проблему детерминации поведения, рассматривал соотношение внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, и является, по мнению С.Л.Рубинштейна, ключом к пониманию самоопределения. По С.Л.Рубинштейну, самоопределение личности - это само детерминация. Именно активное самоопределение, выражающееся в реальных действиях, ведет к формированию и развитию тех внутренних условий, которые создают возможности для развития личности [131].
В работах Б.Г.Ананьева проблема самоопределения рассматривается в связи с исследованием жизненного пути человека. Отношение к себе - ключевой момент в понимании феномена самоопределения - зависит от отношений человека с окружающими и окружающих к нему [2].
Б.Ф.Ломов под самоопределением понимал сознательную саморегуляцию субъектом (на основе внутренней самодетерминации) своей жизнедеятельности в системе общественных отношений, подчеркивая тем самым динамичность процесса самоопределения и такую его важную характеристику, как активность субъекта. Самоопределение, по Б.Ф.Ломову, - это деятельность субъекта по самореализации [87].
Е.А.Климов характеризовал самоопределение как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития личности [ 67].
В современной психологической науке не существует общепризнанного и однозначного понимания, что такое самоопределение. Различные исследователи при разработке понятия самоопределения делают различные акценты. При этом существуют как подходы к самоопределению без конкретизации его соотнесенности (М.Р.Гинзбурга, Л.М.Карнозовой, Ю.А.Репецкого, И.Н.Семенова, Л.Б.Шнейдер и других), так и авторские концепции профессионального самоопределения (Е.И.Головахи, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Ю.П.Поваренкова, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой и других). Проблема самоопределения рассматривается психологами в связи с исследованием жизненного пути личности, в концепциях становления профессионала и профессионального развития, как этап возрастного развития, содержание юношеского возраста, как механизм разрешения проблемных ситуаций, как деятельность самосознания.
Вслед за Б.Г.Ананьевым, Б.Ф.Ломовым и С.Л.Рубинштейном большинство авторов отмечают его активную, преобразующую природу, важную роль в смысловой организации жизни.
Наиболее последовательный подход к проблеме самоопределения в отечественной психологии осуществил М.Р.Гинзбург [28]. Апеллируя к концепции М.М.Бахтина о том, что для человека пространство и время являются средством реализации его смысловой организации, и идеям С.Л.Рубинштейна о двух видах будущего личности - смысловом и временном; он характеризовал самоопределение как определение себя в мире, как активное определение своей жизненной позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и выяснение на этой основе смысла собственного существования. Причем, если желаемое единство ценностно-смысловой и пространственно-временной организации жизни человека характеризовать через понятие жизненного поля личности, то тогда личностное самоопределение - это содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающее в себя как совокупность индивидуальных личностных смыслов, так и пространство реального действо-вания. Самоопределение, охарактеризованное по двум основным координатам: временной и смысловой, М.Р. Гинзбург описывает в виде пятнадцати различных типов самоопределения. Например, крайними типами самоопределения он называет «стагнирующий тип самоопределения», для которого характерно благополучное настоящее (а настоящем смысл найден) при неблагоприятном будущем (страх перед будущим) или «фантазийный тип самоопределения», который характеризуется неблагоприятным настоящим, но позитивно планируемым будущим (бегство в будущее) [29].Самоопределение личности может рассматриваться как процесс и результат усвоения, закрепления и проявления ценносіг но-смысловых личностных образований. В этом случае имеют место достаточно стабильные формы фиксации опыта личности в различных психологических структурах, таких как самосознание, идентичность [28 ].
Важными являются представления о самоопределении в контексте изучения самосознания, самопознания и Я-концепции. В данных подходах в основу интерпретации самоопределения ставится знание и понимание себя, окружающих условий, которые выступают как когнитивная сущность деятельности и поиска смысла существования, то есть самоопределение в контексте самосознания - это, прежде всего, осознание своих свойств, возможностей в построении и реализации жизненных и профессиональных смыслов и планов.
Характеристики профессионального самоопределения (модели, типы, компоненты, уровни, факторы, механизмы, закономерности)
В настоящее время описание процесса профессионального самоопределения носит многоаспектных характер, поэтому в настоящем разделе мы остановимся только на тех характеристиках и закономерностях, которые, на наш взгляд, являются наиболее значимыми для обоснования экспериментальной части исследования. Раскрывая основные характеристики и закономерности процесса профессионального самоопределения, мы, как и большинство авторов, разрабатывающих проблемы профессионального самоопределения и профессионального становления личности (В.А. Бодров, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.А. Цветкова, В.Ю. Шегурова и другие) будем исходить из признания непрерывности профессионального самоопределения на всем протяжении активной жизни человека.
У современных исследователей не вызывает разногласий тот факт, что на различных этапах профессионализации профессиональное самоопределение выполняет различные функции. Ряд психологов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов) убеждены, что сущность профессионального самоопределения, а следовательно, и его функция в профессиональном становлении личности заключается в самостоятельном нахождении смыслов выполняемой деятельности. По мнению этих авторов, профессиональное самоопределение обеспечивает непрерывное уточнение субъектом труда своего места в мире профессий, осмысление своей социально-профессиональной роли, конкретизацию и уточнение своего отношения к профессии. На определенных этапах профессионального развития профессиональное самоопределение обеспечивает решение задач более частного порядка. Например, на этапе оптации - получение информации о мире профессий, познание своих возможностей, построение профессиональных планов и т.д. [52, 67, 117]. Наиболее исследованной в психологии является профориентационная функция профессионального самоопределения. Она реализуется субъектом труда в процессе поиска и выбора адекватной профессии. [31]. И.В.Кузнецова выделяет контрольную функцию профессионального самоопределения, которая связана с оценкой того, насколько выбранная профессия, работа соответствует ожиданиям субъекта. Активность данной функции на начальных этапах адаптации в ряде случаев может быть причиной быстрой смены профессии, учебного заведения, места работы. [11]. Кроме перечисленных, опираясь на материалы эмпирических исследований, Ю.П. Поваренков выделяет адаптационную, идентификационную, компенсаторную и совладающую функции. Адаптационная функция заключается в том, что профессиональное самоопределение разворачивается в направлении активного изучения условий и возможностей новой деятельности с целью максимальной профессиональной адаптации. В рамках реализации данной функции профессиональное самоопределение обретает форму адаптационной активности, которая может рассматриваться как специфическое проявление профессионального самоопределения личности в целом. Идентификационную функцию профессиональное самоопределение выполняет, когда субъект пытается идентифицировать себя с профессией, отнестись к себе как к профессионалу, а к выбранной деятельности -как к оптимальному способу самореализации. Компенсаторная функция активизируется в ситуациях, когда человек вынужден работать в той профессии, которая не соответствует его притязаниям и интересам. Особый интерес представляет, на наш взгляд, выделение совладающей функции как самостоятельной, несмотря на то, что она определенным образом пересекается с компенсаторной. Совладающая функция, по мнению исследователя, активизируется в периоды макро- и микро кризисов профессионального развития как способ преодоления трудных ситуаций. [104].
Большинство исследователей профессионального самоопределения считают, что источником и движущей силой процесса профессионального самоопределения являются противоречия профессионального развития личности. Это могут быть внутренние противоречия: противоречия между наличными ресурсами личности и поставленной ею целью, и внешние: противоречия между целями субъекта и целями других субъектов, между интересами, потребностями субъекта и реальными возможностями общества, среды. Как показывают исследования С.Н. Козловской, конфликты профессионального самоопределения проявляются на субъективном уровне в виде астенических эмоциональных переживаний, фрустрации, тревожности, низкой адаптивности [70]. Осознание и разрешение таких противоречий запускает процессы самоопределения.
Изначально потребности в самоопределении у ребенка нет. Такая потребность, по мнению Т.В. Кудрявцева, формируется взрослым через создание ситуаций свободного выбора [80]. Ребенок становится способным к самоопределению в подростковом возрасте, это связано с тем, что именно к этому возрасту формируется самосознание и ребенок начинает открывать свой внутренний мир, что позволяет ему соотнести себя с миром внешним, объективным. Предпосылками профессионального самоопределения в этом возрасте можно считать: уровень притязаний личности, степень адекватности самооценки, уровень мировоззрения, интерн ал ьность личности, тревожность, активная позиция в самой ситуации самоопределения, способность к анализу и синтезу, способность к прогнозированию, развитые волевые процессы, уверенность в достижении успеха, эмоциональная зрелость, саморегуляция, сформированные интересы личности [82]. Г.Ю. Любимова [89] отмечает, что на более поздних этапах профессионального развития предпосылками профессионального самоопределения становится .Я-концепция профессионала, формирование профессиональной составляющей Я-образа, (включающего как осознаваемый компонент - когнитивный и операциональный, так и неосознаваемые ценности и смыслы), которая развивается через формирование внутреннего образа профессиональной деятельности.
Обоснование выбора и использования методов исследования
За последние десятилетия разработано большое количество тестов для диагностики творческого мышления, и каждый исследователь может выбрать инструментарий, позволяющий наиболее полно решить конкретные научные и практические задачи. Опираясь на определение творческого мышления как одного из видов мышления, характеризующегося созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию, мы поставили задачу исследования вербальных и невербальных характеристик творческого мышления студентов, а также самооценки творческих характеристик личности.
В то же время, в современной литературе, посвященной вопросу возрастных особенностей развития креативности и творческого мышления, особое внимание исследователей обращено на два возрастных периода творческого становления личности: дошкольное детство и зрелый возраст. Особенности творчества подростков и юношества изучены недостаточно. Следствием этого является и небольшое количество методик, рассчитанных на изучение творческого мышления подростков и юношей. Кроме того, при отборе методик приходится учитывать, что контингент студентов средних профессиональных учебных заведений за последние годы изменился: значительно увеличилось количество студентов, обучающихся на базе основной общеобразовательной школы (9 классов), для которых процесс профессионального обучения начинается в 15-16 лет, значительно снизился конкурс при поступлении, уровень общеобразовательной подготовки и общего развития студентов.
В данной ситуации одним из основных условий экспериментального изучения творческого мышления, на наш взгляд, становится положительная мотивация испытуемых, сохранение их заинтересованности на всем протяжении работы над тестовыми заданиями. Однако далеко не все методики отвечают этому требованию. Например, в ходе пилотажного исследования студентам был предложен тест С. Медника (подростковый вариант). Несмотря на высокую диагностическую ценность данного теста, его дальнейшее применение оказалось невозможным. Студенты работали с тестом с большим напряжением, постоянно задавали вопросы, уточняющие инструкцию, пропускали задания, быстро утомлялись и, как следствие, не всегда доводили работу до конца, а некоторые студенты уже после разминки искали возможность отказаться от выполнения заданий.
В результате для решения поставленных задач были отобраны следующие методики: - для диагностики творческих способностей личности - опросник Г. Девиса и опросник способностей творческой личности (О.А. Шляпникова, М.М. Кашапов). Оба опросника позволяют определить уровень креативности как способности к творчеству в различных сферах деятельности; - для диагностики вербальных компонентов творческого мышления -1-4 субтесты батареи тестов-методик по изучению творческого мышления Е.Е. Туник и тест Т.В. Огородовой, М.М. Кашапова «Многозначные слова». Методики по изучению творческого мышления Е.Е. Туник являются модификацией тестов Гилфорда и Торранса. Показатели по всей батарее тестов определяются факторами беглости (Б), гибкости (Г) и оригинальности (Ор). Тест Т.В. Огородовой, М.М. Кашапова «Многозначные слова», в основу которого положена техника свободных ассо циаций, позволяет диагностировать показатели вербального творческого мышления: беглость ассоциаций (Бас), ассоциативную гибкость (Гас), семантическую гибкость (Геем), оригинальность ассоциаций (Орас). Перечисленные показатели составляют продуктивные (когнитивные) компоненты творческого мышления; - измерение невербальных компонентов творческого мышления проводилось с использованием 5-7 субтестов батареи тестов-методик Е.Е.Туник. Работа с тестами предполагает составление изображений с использованием определенного набора фигур; создание рисунка с использованием стимульной фигуры, поиск фигур, скрытых в сложном, малоструктурированном изображении. Данные тесты диагностируют три показателя невербального творческого мышления: беглость (Бнв), гибкость (Гнв), оригинальность (Орнв). Основными факторами, объясняющими выбор методик, стали их высокая надежность и возможность проведения как в индивидуальной, так и в групповой форме. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, тесты названы занятиями, в ходе которых испытуемым предложено дать как можно больше разнообразных ответов на задания, проявить свой юмор и воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет повторить никто другой. Данные инструкции позволили обеспечить положительную мотивацию испытуемых, интерес и увлеченность в работе над тестовыми заданиями.
Изучение особенностей процесса возможно при точном представлении, как развертывается профессиональное самоопределение, что наполняет содержанием этот процесс на каждом конкретном этапе, в частности, на этапе профессио нального обучения. Обобщение взглядов исследователей профессионального самоопределения (Т.М.Буякас, Е.И.Головахи, Л.М.Карнозовой, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Д.А.Леонтьева, Г.С.Никифорова, В.Л.Оссовского, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, Ю.А.Репецкого, Н.В.Самоукиной, В.Ф.Сафина, И.Н.Семенова, В.Ю.Шегуровой, Е.В.Шслобановой) позволило выделить две ведущих содержательных составляющих процесса профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение, в первую очередь, характеризуется работой самосознания по осознанию субъектом своих потребностей, мотивов, жизненных целей и ценностей, соотнесению своих возможностей с возможностями и потенциалом профессиональной деятельности. Такая работа самосознания запускается противоречиями - внешними (объективной необходимостью выбрать будущую сферу деятельности) или внутренними (неудовлетворенностью личности наличным уровнем своего профессионального развития). Наличие противоречий в сознании личности говорит о продуктивности профессионального самоопределения и свидетельствует о том, что оно осуществляется в активной форме. Второй составляющей, характеризующей процесс профессионального самоопределения, является работа по разрешению противоречий, деятельность выбора, и результатом, определенным итогом процесса профессионального самоопределения, выступает осознанный выбор, принятие жизненно важного решения, личностно значимого и определяющего дальнейшую самореализацию в профессии.
Диагностика творческого потенциала и профессионального самоопределения студентов
Результаты, полученные в ходе проведенного эмпирического исследования, обрабатывались поэтапно и анализировались с нескольких различных позиций. В первую очередь, нами была проведена обработка данных по каждой методике. Полученные результаты подвергнуты количественному и качественному анализу, математико-статистической обработке, включающей в себя вычисление средних значений, стандартных отклонений и других первичных характеристик, далее был проведен корреляционный анализ данных. Затем проводился качественный анализ, осуществлялась интерпретация полученных данных. 3.1.1. Описание результатов диагностики творческого потенциала.
При диагностике показателей творческого мышления по батарее тестов Е.Е. Туник анализировались результаты каждого субтеста, а также интегральные показатели беглости, гибкости, оригинальности; интегральный вербальный показатель (1-4 субтесты); интегральный образный показатель (5-7 субтесты); общий интегральный показатель.
Среднее значение интегрального показателя вербального творческого мышления по исследуемой выборочной совокупности составило 70,3 стандартных Т-балла, разброс значений от 26,4 до 115,9 стандартных Т-балла, стандартное отклонение 20,17 стандартных Т-баллов. Среднее значение интегрального показателя образного творческого мышления 87,05 стандартных Т-балла, разброс значений от 36,6 до 131,4 Т-баллов, стандартное отклонение 19,66 Т-балла.
Среднее выборочное показателя беглости творческого мышления (количественная продуктивность) составляет 75,96 стандартных Т-балла, разброс значений - от 34 Т до 121 Т, стандартное отклонение - 17,12 Т-балла.
Среднее значение показателя гибкости творческого мышления (содержательное разнообразие категорий ответов) составляет 61,7 Т, разброс значений от 29,6 до 96,8 Т-балла, стандартное отклонение - 15,16 Т.
Среднее выборочное по показателю оригинальности творческого мышления составляет 20,5 стандартных Т-балла, разброс значений от 0 до 68 Т, стандартное отклонение- 15,81 Т.
Общий уровень развития вербального и образного творческого мышления в исследуемой выборке превышает средний нормативный показатель (45-54Т) более чем на 15Т-баллов. Значительно (20 Т) превышает средненормативный уровень степень беглости творческого мышления. Способность к содержательному разнообразию продуцируемых образов (гибкость творческого мышления) развита в исследуемой выборке в меньшей степени (отличие от верхней границы нормативного диапазона всего 5Т-баллов). Показатель оригинальности творческого мышления, характеризующий нестандартность подходов к решению творческой задачи, редко встречающиеся ответы, в исследуемой выборке существенно ниже средненормативного - в пределах 25Т-баллов.
При работе с опросником «Многозначные слова» (Т.В. Огородова, М.М. Кашапов) испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Вам будут предложены последовательно 6 слов. Для каждого необходимо придумать как можно больше ассоциаций. Оценивается не только количество вариантов, но и оригинальность, т.е. нестандартность, необычность, широта ассоциаций. Вы должны попытаться отыскать разнообразные связи, значения, контексты для каждого слова. Обратите внимание: Ваши ассоциации должны выражаться только существительными (нарицательными или собственными), время работы
с каждым словом ограничено 30 секундами. Вы начинаете и заканчиваете по моей команде. Пример: Коса - волосы, бант, луг, полоска земли и т.д.» Затем последовательно назывались тестовые слова: 1. Клетка. 2. Порог. 3. Лист. 4. Ключ. 5. Язык. 6. Дробь.
При обработке данных диагностировались следующие показатели творческого мышления:
1. Беглость (Бас) - количество ассоциаций: Бас = X / У. X - общее количество ответов. У = 6 (количество слов, к которым даны ассоциации).
2. Оригинальность (Орас) - индекс оригинальности определяется как отношение суммы индексов оригинальности каждого ответа (слова-ассоциации), данного испытуемым к общему количеству ответов: Орас = Zi / X. Индекс оригинальности каждого ответа равен 1 / частота встречаемости конкретного ответа по всей выборке: Zi = 1/r. Zi - индекс оригинальности каждого ответа; г— частота встречаемости конкретного ответа; X - общее количество ответов. Уникальным считается ответ, у которого индекс оригинальности равен 1, т.е. ответ представлен в выборке в единственном числе.
3. Гибкость семантическая (Геем) — количество значений слов, которые испытуемый нашел для каждого тестового слова. Геем = А / У, где А количество значений для всех стимульных слов; У = 6 (количество стимульных слов, к которым даны ассоциации).
4. Гибкость ассоциативная (Гас) - количество видов ассоциативных связей, используемых в ответах. Гас =Е Гаі / У. Гаі - количество видов ассоциативных связей для каждого стимульного слова; У = 6 (количество стимульных слов, к которым даны ассоциации).
