Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теория понятийного мышления в психологической науке: история и сущность 25
1.1. Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта 25
1.2. Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления 40
1.3. Динамический и процессуальный подходы в изучении понятийного мышления 62
1.4. Принцип детерминизма и вопросы психологии понятийного мышления: процессуальные и операциональные характеристики 84
ГЛАВА II. Онтогенетическое развитие понятийного мышления 102
2.1. Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование 102
2.2. Формирование понятийного мышления 122
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование динамических характеристик понятийного мышления студентов ... 138
3.1. Требования практики образования к диагностике понятийного мышления 138
3.2. Общая постановка задачи, организация и методики исследования 151
3.3. Исследование соотношения процессуальных и операциональных показателей понятийного мышления с индивидуально-психологическими качествами
3.4. Факторный анализ динамических характеристик понятийного мышления студентов 167
Заключение 180
Список литературы 191
Приложение 207
- Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта
- Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления
- Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование
- Требования практики образования к диагностике понятийного мышления
Введение к работе
Актуальность. Мир, в котором живет современный человек,
становится все сложнее и противоречивее. Динамика современной эпохи,
стремительный рост научно-технического прогресса, социальные изменения
предъявляют к мыслительной деятельности человека повышенные
требования. Именно поэтому в данных жизненных условиях
интеллектуальный потенциал общества является важнейшим основанием его прогрессивного развития.
Это влечет необходимость выработки разумной жизненной стратегии и овладения универсальными, продуктивными способами деятельности, мышления, самоорганизации, субъектных качеств личности.
В течении длительного времени понятийное мышление оставалось «полем борьбы» за права человека. С развитием понятийного мышления связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношения, формирование личностного облика.
Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую понятийное мышление играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.
Таким образом, существует как практическая, так и научная необходимость разработки теоретической концепции понятийного мышления, выявления психологических механизмов его развития, а также экспериментального изучения динамических характеристик, расширения методик его изучения в рамках психологии развития.
Изучение научных теорий о понятийном мышлении было бы недостаточно объективным и точным без учета общей логики развития психологической науки в определенный исторический период.
Начиная с античного периода в истории и до выделения науки психологии в самостоятельную, философы, естествоиспытатели, ученые внимательно изучали те индивидуальные составляющие человека, которые можно охарактеризовать как интеллектуальные - это мышление и
способность к обучению. Поднимались важные проблемы о роли разума, его эволюции и связи с чувствами и сенсорикой, возможностях интеллекта в познании окружающего мира и человека. Предпринимались попытки выделить и изучить отдельные компоненты и закономерности функционирования понятийного мышления.
Значимость этих открытий для прогресса психологии развития состоит в том, что в этот исторический период впервые был поставлен вопрос об изучении человеческого разума. Ведущие проблемы, которые ставили психологи прошлого, изучая мышление и особенности процессов познания, движущие силы и механизмы психического развития-стали основными для психологов последующих поколений, определяя место психологии в системе других наук.
Новый этап в развитии психологических исследований в области умственных и познавательных процессов связан с разработкой экспериментальных методов, повышающих точность и достоверность результатов наблюдения.
По сути, с этого момента в психологии формируется тестологическая парадигма в области исследования умственной деятельности, определившая ракурс анализа природы интеллекта и понятийного мышления человека.
В рамках этого подхода интеллект рассматривался, как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (вербальных и невербальных), а также степень усвоения определенных знаний и навыков, мышление же чаще изучалось как психический процесс.
Тестология, как наука об интеллекте, потеряла его как предмет исследования, в результате наличия ряда методических, методологических и социально-этических противоречий [169].
Противоречия методического характера заключались в том, что тестовые методики, изучающие интеллект, весьма смутно прогнозируют интеллектуальные достижения человека в реальной жизни. Также
интеллектуальные тесты оказались зависимыми от особенностей социализации личности - понятие интеллекта трансформируется, уступая место индивидуальным различиям в степени их социализации.
Кроме того, индивидуальные особенности интеллектуальных способностей не могли не проявляться в процессе решения субъектом мыслительных задач, связанных с разной выраженностью его психического и психофизиологического развития.
Психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллекта в целом, обусловливали появление качественно различных типов понятийного мышления. Тестологического подхода становилось недостаточно для дифференцирования качества мышления и его прогностичности в различные периоды развития человека, в том числе в особые жизненные периоды (возрастные кризисы, трудные жизненные ситуации, период пика творчества- акме и т.д.).
То есть, в тестологических исследованиях был накоплен большой эмпирический материал, важный для дальнейшего развития представлений о свойствах человеческого интеллекта. Но противоречия тестологического подхода вынуждали перейти либо на операциональное определение интеллекта, либо на его диспозициональное определение. Но за всеми этими попытками стоит отрицание существования интеллекта как психической реальности.
Дальнейший научный интерес к проблемам понятийного мышления был обусловлен тем, что именно отдельные его качества опосредуют успешность разумной творческой деятельности человека. От развитости этих составных общего психического развития зависит осмысленность поведения и взаимоотношений личности с окружающими. Мышление является ведущим качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны мотивы и направленность личности, ее установки, система ценностей, индивидуальные характерологические особенности.
Любое понимание законов, процессов и жизненных явлений сводится к оперированию понятиями, составляющими базу любых знаний. Именно поэтому, основополагающую роль в мыслительном процессе играет формирование понятий и понятийного мышления, в целом, как процесса оперирования этими понятиями.
Анализируя результаты умственной деятельности и, делая на их основе выводы о структуре, свойствах и механизмах понятийного мышления, следует помнить о важной методологической основе психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса. Это теоретическое положение было выдвинуто в трудах И.М.Сеченова и нашло свое развитие в работах таких выдающихся отечественных психологов, как С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и другие.
Теорию психического как процесса СЛ.Рубинштейн разрабатывал на
экспериментальном материале психологии мышления. Под его руководством
эти исследования проводили Л.И.Анцыферова, А.В. Брушлинский,
А.М.Матюшкин, К.А. Абульханова-Славская, позже их продолжили М.И.
Воловикова, В Л.Поликарпов, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров,
Г.П.Щедровицкий, В.В. Библер, Я.А.Пономарев и др.
Научное наследие С.Л. Рубинштейна и его последователей расширило диапазон изучения понятийного мышления - от рассмотрения мышления как деятельности субъекта, до изучения его как процесса. Преимущество процессуального подхода заключается в том, что психическое понимается как существующее, прежде всего, в виде процесса - гибкого, непрерывного, порождающего определенные результаты (психические состояния, образы, понятия, интеллектуальные решения и т.д.).
Особо нужно подчеркнуть как значимое для данной диссертационной работы, что, понимание мышления как процесса, динамической характеристики умственной деятельности человека - это характеризует психическую - внутреннюю- часть интеллектуальной деятельности, которая
выражается во вне посредством успешности решения проблемных ситуаций, задач и возможностей обучения.
Исходя из этого, в представленной диссертационной работе мы рассматриваем понятийное мышление как динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного интеллектуального стиля (как совокупности «привычных» индивидуально-специфических способов и подходов к решению интеллектуальных задач и ситуаций) интеллектуальных стратегий.
В данном определении под интеллектуальной стратегией мы имеем в виду комбинированное, специфическое сочетание и перенос подходов и способов решения отдельных проблем в условиях иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения [148].
Интеллектуальный стиль- это довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды [148].
Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом умственных действий, являются проявлением способностей мышления, в том числе понятийного. Поэтому, понимание мышления как процессуальной характеристики, позволяет ввести его изучение в русло исследования общих способностей, при обсуждении которых, мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах отечественной психологической школы Б.М.Теплова и его последователей Н.С. Лейтеса, В. А. Крутецкого и других.
Согласно этой формулировке, способности понимаются как индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Эти особенности имеют отношение к успешности выполнения деятельности, не сводятся к наличным умениям, навыкам и знаниям, но объясняют легкость и быстроту их приобретения.
В ходе мыслительного процесса субъект конкретнее определяет изменяющиеся условия своей деятельности и общения, формируя новые условия своей деятельности и общения, формируя новые интеллектуальные способы действия. Именно в процессе мышления формируются компоненты деятельности: действия, операции, мотивы, цели. Мышление как процесс, таким образом, неразрывно связано с мышлением как деятельностью субъекта, его личностным аспектом (мотивацией, рефлексией, способностями), что и характеризует взаимосвязь личностного и процессуального аспектов мышления.
В данной диссертационной работе мышление как процесс рассматривается в общей структуре интеллекта. Термины «интеллект» и «мышление» применяются в контексте проблем развития умственных способностей студентов. Определим степень взаимодействия этих понятий.
В философских и психологических концепциях содержание термина «интеллект» тесно соотносится с близким ему понятием «мышление». Родство этих терминов становится более понятным при определении их этимологического значения. Определению «интеллект» больше соответствует слово «ум», и, определяя индивидуальные различия интеллекта, о человеке говорят как о «умном, не умном или очень умном». Мышление же соотносится со словом «обдумывание». Таким образом, ум (интеллект) выражает свойство, способность, а обдумывание (мышление) -процесс. Решая какую-либо проблемную задачу, человек думает, осуществляет мыслительный процесс - и это область психологии мышления, а не психологии интеллекта.
Таким образом, оба термина выражают две стороны одного явления. Интеллект рассматривается, как способность осуществлять процесс мышления, а мышление-это процесс, благодаря которому интеллект, как способность субъекта, реализуется в практической деятельности.
Ссылаясь на научные труды М.К. Акимовой, O.K. Тихомирова, В.Н. Дружинина, частные концепции Ю.Д. Бабаевой, И.Ф. Сибгатуллиной в
диссертационной работе представлен процессуальный подход, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы. Процессуальная сторона интеллекта позволяет в изучении понятийного мышления проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающего» индивидуальный облик субъекта.
При такой терминологической и функциональной взаимозависимости, возникает необходимость уточнения формулировки определения интеллекта, как способности, которая развивается благодаря совершенствованию процессов мышления. Предложенное уточнение формулировки не противоречит положению процессуально - деятельностного подхода, согласно которому способность, в данном контексте интеллект, развивается в деятельности, то есть в процессе мышления.
Многие исследования в области психологии познания указывали на важную роль понятийного мышления в структуре интеллекта и рассматривали способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития субъекта деятельности.
Здесь следует уточнить, почему именно понятийные функции мышления выступают в качестве высших форм развития интеллекта? Ответ, скорее всего, кроется в особенностях содержания понятий. Ведь по мере того, как формируется понятийное мышление, происходят изменения между отдельными познавательными функциями и лучше понимается природа этих функций.
Формирование понятий проходит определенный образовательный путь. Следуя генетическому подходу о том, что более сложное психическое образование формируется на основе уже существующего более простого образования, в каждой более сложной по своей организации форме познавательного отражения есть более «простые» формы отражения. Так, высшее по своей форме понятийное мышление формируется в результате обобщения уже имеющихся образно-пространственных, словесно-речевых, предметных и других компонентов.
Объединение, синтез имеющихся мыслительных функций в единое целое и формирование на их основе основного понятия и есть, таким образом, высшая форма отражения действительности, выраженная в понятийном мышлении. Отсюда можно сделать вывод, что чем выше уровень развития понятийного мышления, тем выше его влияние на функционирование индивидуального интеллекта личности.
Таким образом, можно констатировать, что существует как практическая, так и научная необходимость в дальнейшей разработке теоретической концепции понятийного мышления, выявлении его структуры и психологических механизмов, факторном анализе динамических характеристик понятийного мышления, а также в экспериментальном изучении критериев, составляющих этот вид мышления, диагностики динамики развития понятийного мышления, отслеживающей происходящие изменения в его содержательных и операциональных компонентах на той или иной возрастной и образовательной ступени.
Систематизация экспериментально-теоретических и
психодиагностических представлений в данной диссертационной работе «не обошла» анализ научных подходов, занимающихся мышлением как «единичным исследовательским полем» (В.В. Библер).
Мышление впервые было выделено в самостоятельный предмет исследования в работах представителей Вюрцбюргской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, О. Зельц) и, позже, продолжено в работах гештальтистской школы (В. Келлер, М. Вертгаймер, К. Дункер), школы психоанализа (З.Фрейд, А.Фрейд). Но эти исследования рассматривали мышление в общем виде, вне зависимости от возраста и профессиональной направленности личности.
Дальнейшая разработка теоретических подходов в области изучения мышления пошла в направлении расширения рассматриваемого круга задач. Проблема на этом этапе заключалась в том, что, находя объяснительные принципы и модели решения отдельных проблемных задач, общие
закономерности развития теории мышления оставались без должной научно-исследовательской проработки.
На современном этапе в отечественных и зарубежных исследованиях мышления рассматриваются отдельные стороны данного процесса, связанные с умозаключениями, дедукцией, задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Дж. Брунер, Д.В.Ушаков); исследовательское поведение (А.Н. Поддьяков); выделяются такие области, как понимание (В.В. Знаков), теоретическое мышление и обобщения (В.В. Давыдов); суждение и принятие решений (В.Е.Субботин, Б. Фишхофф) и другие. Исследования выходят за рамки лабораторных и включаются в решение практических задач. На этом этапе создаются новые направления изучения различных сторон мышления: разработка аспектов практического и оперативного мышления (Д.Н.Завалишина, Ю.К. Корнилов), профессиональной компетентности в сфере мышления (Р. Баскар, X. Симон); взаимосвязи между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знаниями (Д.В.Ушаков, Д. Берри, Д. Броадбент); формирование теоретического мышления в развивающем обучении (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Берулава); формирование системного мышления на основе системно-структурного типа ориентировки (Г.П.Щедровицкий, З.А. Решетова) и др.
Вывод один, выдвинутые теории в области психологии мышления, скорее являются теориями решения отдельного класса задач, нежели представлением общей картины закономерного развития процесса мышления и интеллекта в целом. Основная причина преобладания локальных моделей в изучении вопросов мышления видится в исключении из общей схемы исследований вопросов интеллектуального развития и индисидуальных различий.
На начальном этапе научного знания это было продуктивным и дало возможность накопить большой эмпирический материал и объяснительные механизмы отдельных проявлений процесса мышления. Но, в дальнейшем,
это привело к ограничению познания и дроблению общей теории мышления на мелкие схемы и модели решения отдельных проблемных задаи.
Современный подход в изучении развития и функционирования мышления видится в синтезе выше обозначенных исследовательских областей. Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей психологии мышления можно через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.
Рассмотрение вопроса об уровнях и особенностях развития понятийного мышления, сопряжено с четким пониманием фактора индивидуальных различий в этом процессе. И здесь нужно отметить, что в поисках причин этих различий, не следует делать выбор между наследственностью и средой. Нельзя недооценивать природных данных человека, дифференциальных особенностей, которые независимы от опыта и степени приобщенности к культуре.
Проблема соотношения биологического и социального в человеке в настоящее время достаточно изучена и в философском, и в социологическом, и теоретико-психологическом аспектах. Но актуальным, по-прежнему, остается вопрос о процессе взаимодействия этих факторов в развитии человека.
Признаками динамической стороны поведения человека считаются свойства нервной системы, что в теоретическом и экспериментальном плане было изучено в научной школе Б.М.Теплова и В.Д. Небылицына [155].
Психологически эти свойства проявляются в особенностях темперамента, индивидуальном стиле деятельности, влияют на динамику приобретения навыков и знаний.
Свойства нервной системы относятся к биологической категории. Но индивидуальные особенности этой системы, их динамика являются результатом генетических факторов, формирующихся под влиянием
социального опыта. Таким образом, взаимодействие генетических и средовых факторов определяет развитие динамических сторон поведения и лежащих в их основе свойств нервной системы.
Проведенный анализ исследовательских теорий и концепций о значимости природного влияния на формирование интеллектуальных способностей позволяет говорить о том, что роль генетического в детерминации умственного развития достаточно высока.
Эти исследования позволили определить, что значительная роль генотипа прослеживается в формировании вербального мышления, при этом нужно учитывать возрастную динамику влияния генетических и средовых факторов на вербальное и невербальное мышление.
Рассматривая вопрос о значимости генетического фактора в формировании индивидуальных различий, важно четко определить сферы, на которые этот фактор, прежде всего, оказывает влияние. Исследования, проводимые при помощи метода анализа абстрактной дисперсии, определяет первостепенную роль генотипа в формировании вербального мышления, а средовые факторы влияют на развитие невербального мышления, сенсомоторных и парциальных способностей.
Генотип оказывает свое влияние на индивидуальные различия в умственной деятельности опосредованно - через центральную нервную систему. Поэтому, искать механизм его влияния на умственное развитие следует в изучении физиологического созревания центральной нервной системы, обеспечивающей условия для психического развития.
Многочисленные отечественные и зарубежные исследования убедительно доказывают, что мышление- понятие скорее динамическое, нежели статическое. Установлена зависимость характера и уровня мыслительного развития от конкретных методов и приемов обучения. Определены четкие параллели между социальной средой, в которой воспитывался индивид и уровнем сформированности его способностей.
Таким образом, именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться те задатки, которые заданы генотипом. Наличие определенных задатков еще не определяет высоких достижений индивида, очень многое здесь определяется культурно-историческими факторами.
Любые рассуждения в направлении измерения доли природного и приобретенного в умственном развитии бессодержательны потому, что развитие человека определяется не соотношением генетического и с репового, а их взаимодействием, анализом особенностей коррелят в различных условиях.
Развитию мышления в общей системе психического развития уделяется особая роль, так как мышление является уникальной функциональной системой психологических механизмов, которая обеспечивает ориентировку человека в окружающем мире и познание этого мира.
В своем развитии мышление проходит ряд этапов, а одним из главных моментов онтологического развития понятийного мышления является его движение по схеме «восприятие- представление- понятие». Так мышление субъекта в период раннего онтогенеза находится на переломном этапе развития: в этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому (понятийному) мышлению.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоением научных знаний, субъект постепенно приобщается к системе научных понятий. Он овладевает приемами действия в уме и анализом собственных рассуждений. С развитием понятийного мышления начинает развиваться рефлексия собственной умственной деятельности, формируются навыки теоретического типа мышления.
Таким образом, на основе развития понятийного мышления и его критериев формируется теоретический тип мышления - необходимый для усвоения обширных знаний, представленных в учебной и научной литературе.
Теоретическое мышление оперирует научными понятиями, которые являются формой мыслительной деятельности, благодаря которой воспроизводится предмет и система его связей. Роль понятия в теоретическом мышлении двойственна: оно и форма отражения материального объекта, осознание в процессе мышления существования объекта и средство его мысленного построения, т.е. особое умственное действие преобразования мысленного предмета, как акта объяснения и раскрытия сущности предмета.
Ближе всего к анализу особенностей теоретического мышления подошел Л.С. Выготский в ходе исследования образования житейских и научных понятий. Важными выводами, к которым пришел ученый в результате своих научных исследований, явилось четкое обозначение опосредующей функции знака в формировании понятийного мышления.
Изучение теоретического мышления в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов было проведено В.В. Давыдовым. В отличие от Л.С. Выготского, который изучал пути формирования научных понятий, имеющих эмпирическое содержание, В.В. Давыдов в своих исследованиях рассматривает собственно теоретические обобщения, которые представляют систему понятий. Данная теоретическая система понятий основана на взаимозависимости понятий, осознании мыслительной деятельности в процессе построения этой понятийной системы.
Научные исследования В.В. Давыдова позволили сделать вывод о том, что схема «восприятие-представление-понятие» имеет не только функциональное значение. Она позволяет, исходя из положения культурно-исторического подхода к объяснению психических явлений Л.С. Выготского о том, что структура обобщений развивается и совершенствуется в онтогенезе: сначала через непосредственное знакомство с предметами и явлениями (восприятие), позднее - через овладение знаково-символическими средствами и использованием языка, которое позволяет выстроить новые
значения (понятия) в сознании субъекта, проследить этапы онтогенетического развития способности субъекта к обобщению.
Подводя итог теоретико-аналитического этапа во введении диссертационной работы, можно сделать следующие выводы.
На данном этапе накоплен большой эмпирический материал в объяснении механизмов отдельных проявлений мышления. В зарубежных и отечественных исследованиях подробно были изучены такие отдельные стороны мышления, как умозаключения, задачи на индуктивное мышление и формирование понятий; в исследовательском поведении бьиы выделены такие области, как понимание, суждение и принятие решений; разработаны основные аспекты практического и оперативного мышления, взаимосвязь логики и интуиции, эксплицитных и имплицитных знаний.
Но нужно отметить, что выделенные теории в области мышления раздроблены и решают задачи отдельного класса, нежели формируют цельное представление о закономерном развитии процесса мышления и понятийного мышления, в частности.
Основная причина преобладания локальных моделей в изучении вопросов мышления видится в недостаточности или исключении из общей схемы исследований вопросов развития мышления в период ранней взрослости и индивидуальных различий в этом процессе на различных этапах вузовского обучения. Это и привело к дроблению общей теории мышления на мелкие схемы и модели решения отдельных проблемных задач.
Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей понятийного мышления можно путем анализа способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности в онтогенезе.
Учитывая целый комплекс психофизиологических, личностных и интеллектуальных возможностей индивида, становится возможным решение
задач выявления и прослеживания динамики развития понятийного мышления личности на той или иной возрастной и образовательной ступени.
На данном научно-исследовательском этапе для создгния общей картины понятийного мышления необходимо отслеживание изменений его содержательных и операциональных компонентов в определенной фазе развития.
Изучение процесса понятийного мышления в данном аспекте дает новые знания об изучаемом предмете и позволяет оценить не только реальный уровень мыслительных возможностей, но и определить перспективу дальнейшего умственного развития индивида.
Таким образом, говоря о внутреннем содержании понятийного мышления, можно выделить следующие его основные показатели:
развитие таких мыслительных операций и действий, как анализ, синтез, идентификация, классификация;
оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями;
владение способами индуктивного мышления;
оперирование аналогиями и наличие способности формулировать суждения;
умение логически мыслить и абстрагироваться.
Цель диссертационного исследования состоит в изучении психологических особенностей динамических характеристик понятийного мышления в структуре интеллекта студентов.
Объект исследования - индивидуальные различия понятийного мышления.
Предмет исследования - динамические процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления студентов и их взаимосвязь.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Систематизировать исторические, экспериментально-теоретические представления о понятийном мышлении, как динамической сущности интеллекта, определить тенденции развития современной психологии мышления и описать философско-психологические основания внутренней и внешней детерминации развития понятийного мышления в структуре интеллектуальных способностей.
Выделить и обосновать процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления, раскрыть их специфику и описать методику диагностики понятийного мышления студентов,
Выявить индивидуальные и групповые различия в динамике развития понятийного мышления на различных ступенях обучения в ВУЗе.
Провести дисперсионный и факторный анализы экспериментальных данных для сравнения «переменных» и «статических» нагрузок в симптомокомплексе понятийного мышления студентов. Описать характеристики индуктивного, вербального компонентов понятийного и их социально-психологической адаптивности в различных группах.
Описать изменения показателей развития данного типа мышления в зависимости от фазы обучения в люнгитюдном эксперименте, сформулировать психологические требования практики развивающего обучения к психодиагностике понятийного мышления студентов в условиях Службы практической психологии образования ВУЗа.
Гипотеза исследования: понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики интеллектуальных способностей студентов дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе, а также описать индивидуальные и групповые различия в динамике мыслительных параметров (анализ, синтез, идентификация, классификация, абстрагирование; оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями; владение способами индуктивного мышления; оперирование аналогиями), свойствах нервной системы (сила-слабость нервной системы) и
социально- психологической адаптивности студентов в период обучения в ВУЗе (адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Доказано, что процессуальный подход к мышлению позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности), но объясняют легкость и быстроту их приобретения. Понятийное мышление студентов проявляется в эффективности решения разнообразных умственных ситуационных задач и успешной адаптации к различным условиям жизнедеятельности.
Теоретически обосновано положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации понятийного мышления, а именно, установлено, что факторы внешней детерминации (процесс обучения) оказывают активное влияние на развитие активности мышления, влияние внутренних факторов отмечено изменениями в структуре и качестве таких критериев понятийного мышления, как индуктивное и вербальное мышление, оперирование аналогиями, владение способами абстрагирования, классификации, идентификации.
Практическая значимость исследования. Выделены и описаны процессуальные и операциональные составляющие «переменного» (изменяющегося) и «статического» симптомокомплекса понятийного мышления студентов. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических и дидактических методов и учебных материалов по теории и практике развития понятийного мышления.
Предложенный алгоритм диагностики, может использоваться при разработке новых психодиагностических методик, оценивающих критерии и уровни развития понятийного мышления на различных фазах вузовского
обучения в системе Службы практической психологии образования УНПО и ВУЗов.
Данные исследования могут применяться при разработке специальных учебных программ и методических рекомендаций по развитию понятийного мышления у студентов, а также при организации и проведении психокоррекционных мероприятий с целью повышения интеллектуальной успешности обучающихся.
Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий.
Теоретической основой диссертационной работы послужили: культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев); общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (С.Л, Рубинштейн, Б.Г, Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); экспериментальный подход (Г. Фехнер, Д. Кэттел, В. Бунд и др.); процессуальный подход (М.К.Акимова и др.); структурно- интегративный подход к теории интеллекта (М.А.Холодная), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов).
Теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий); концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина); методологической организации психологической службы образования в ВУЗе (Р.В. Габдреев, И.В.Дубровина).
Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, стандартизованная психодиагностика; психологический эксперимент -
констатирующий; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный, факторный анализы.
Методики исследования: культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (CF-2A); тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1ST); методика «Логика связей»; методика изучения свойств нервной системы Ильина; опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда.
Достоверность результатов исследования обеспечиватся опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применение статистических методов обработки результатов исследования (корреляционный, дисперсионный, факторный анализы).
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ, ОСЭН АНРТ, в рамках научно-исследовательского взаимодействия с НГПУ.
Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе научно-исследовательской, преподавательской, психологической практикующей деятельности соискателя, в качестве практикующего психолога студенческой службы комплексного психологического центра «Доверие».
Экспериментальная база: Нижнекамский филиал института экономики, управления и права, Казанский государственный технологический университет, Казанское театральное училище, Казанский государственный технический университет.
Всего в исследовании приняло участие 531 человек. Исследования проводились с 2003 по 2006 годы.
На первом этапе изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью теоретико-методологического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности.
На втором этапе уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, научные понятия и термины, планировались условия и критерии эффективного проведения эксперимента.
На третьем этапе осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования, формулировались основные положения и выводы. Осуществлялись научные публикации.
Апробация результатов. Основные положения исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались в рамках психолого-педагогической и экспериментальной деятельности соискателя. Материалы исследования были внедрены в учебный курс «Общие основы психологии» специального факультета профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология в системе образования» ИРО РТ (2005, 2006 год); проводилось обсуждение результатов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии ИРО РТ, кафедре инженерной психологии КГТУ (КАИ).
Результаты исследования на различных его этапах докладывались на:
Межрегиональная научно-практическая конференция «Опыт и проблемы психолого-педагогической работы с детьми, подростками и молодежью в современных условиях», проведенная Департаментом по делам детей и молодежи, 2003год, г. Ижевск;
Научно- практическая конференция «Развитие региональной модели службы практической психологии образования», проведенная ИПКРО РТ, 2004 год, г. Казань;
VII ежегодная научно-практическая конференция «Интеллект-Образование-Карьера», 15 апреля 2005 года, ТАРИ , г. Казань;
Международная научно-практическая конференция «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития», 28-30 августа 2005 год, ИЭУП, г. Казань;
Международный конгресс по креативности и психологии искусства, 1-3 июня 2005 год, г. Пермь;
III Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», 23-26 мая 2006 год, Москва-Казань;
Международная научно-практическая конференция «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» (в формате I Махмутовских чтений) 14-16 июня 2006 год, г.Казань;
I Международная научная конференция «Межкультурный диалог в образовательном пространстве» 22-23 сентября 2006 год, Казань-Берлин-Вена.
Положения, выносимые на защиту:
Процессуальный подход к пониманию мышления, позволяющий рассматривать его в контексте общих способностей, определяет индивидуально-своеобразный характер этого процесса. Поэтому, психодиагностические приемы исследования понятийного мышления должны анализировать происходящие качественные изменения в его содержательных и операциональных компонентах на определенной возрастной и образовательной ступени.
Анализ развития понятийного мышления студентов в процессе обучения, как системного качества целостной личности, требует комплексного психодиагностического подхода.
На формирование и развитие понятийного мышления влияет общий принцип детерминации в различных социо-культурных условиях. В связи с этим, необходимо выявить как меру влияния информационно-развивающего воздействия образовательной среды на комплекс
понятийного мышления студентов, так и их способность к саморефлексии своей умственной деятельности.
4. Анализ понятийного мышления как динамической
характеристики в структуре интеллекта позволяет выделить в его составе процессуальные и операциональные составляющие, которые определяют индивидуальные и групповые различия мыслительных параметров и параметров социально-психологической адаптации студентов в период обучения в ВУЗе.
5. Оценка качественного своеобразия процесса понятийного мышления и его индивидуально-психологических различий позволит сформулировать требования практики развивающего образования в ВУЗе к психодиагностике понятийного мышления студентов и определить траекторию психокоррекционных мероприятий в системе Службы практической психологии ВУЗов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 3 глав, заключения, выводов, приложений. Библиография насчитывает 195 источников, из них 32 источника зарубежных авторов. Текст диссертации изложен на 207 страницах, включает 19 рисунков,3 таблицы, 4 приложения.
Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта
Одним из основных объяснительных принципов научного знання является исторический принцип, дающий возможность понять развитие любой науки. В контексте данной диссертационной работы, именно исторический подход дает возможность понять и изучить закономерности формирования и развития механизмов мышления и умственной деятельности личности в психологии.
Научные проблемы и идеи теории мышления возникали и изменялись под влиянием потребностей общества, социальной практики и опыта. Поэтому, ни одно из этих научных знаний не могло быть объективно оценено вне контекста социо- культурных и идеологических влияний.
Психология, как наука, прошла большой исторический путь в своем развитии, с древних времен до наших дней в процессе, которого осмысливались эмпирические факты, связь теории с практикой, методологические и методические формы, формировались различные научные школы. И на всем пути развития для психологии был актуальным вопрос познания окружающего мира, природа и механизмы мыслительной деятельности человека. Основными категориями этой деятельности являются «интеллект» и «мышление», и с древнейших времен человечество интересовал вопрос их происхождения и сущности.
Как же понимали разум, умственную деятельность, сознание философы в период, когда психология еще не была выделена в самостоятельную науку?
Первые психологические теории появились в античный период на рубеже VII -VI вв. до н.э. В этих концепциях душа рассматривалась, как источник активности, энергии, но другие ее функции, такие как вопросы познания, регуляции поведения еще не были исследованы.
Первые попытки изучения процессов познания через анализ этапов переработки знаний предпринял греческий ученый Гераклит. Он выдвинул предположение о том, что есть два этапа переработки знаний - ощущения и разум. При этом разум способен постигать общие и не видимые глазом вещи, поэтому он считался выше, чем ощущения.
В пифагорейской школе возникло представление о трех частях души -«разумной», «мужественной» и «алчущей». Это мнение разделял и Демокрит, поместив разум в голове, мужество в груди, чувства в печени. Демокрит в познавательном процессе выделял две ступени- ощущения и мышление, подчеркивая, что мышление дает больше знаний, чем ощущения. И в этом мнении он был един с Гераклитом. Демокрит отмечал факт причинности всего происходящего в мире. Такой подход носит название всеобщего детерминизма и отрицает свободу воли человека. Этот подход был слабым местом в теории древнего философа, хотя и просуществовал в качестве материалистической концепции на протяжении шести веков.
Афинский философ Анаксагор не поддерживал мнений ни Гераклита, ни Демокрита об устройстве мира. Он считал, что природа состоит из множества мельчайших частиц, и искал начало, благодаря которому из беспорядочного хаоса этих частиц возникает организованный космос. И этим началом он признал разум. От того, в какой степени разум представлен в этих телах, зависит их совершенство. Таким образом, не разум определяет преимущества человека, а телесная организованность определяет высшее психическое качество- разумность.
Все три принципа, предложенные Гераклитом, Демокритом и Анаксагором, создавали предпосылки для создания будущего научного способа познания психических процессов - это идеи: закономерного развития, причинности и организации (системности).
Принципиально новый подход к психике человека складывается с появлением теорий Сократа и Платона.
Сократ впервые подошел к душе как к источнику разума и нравственности человека. Будучи мастером устного общения, Сократ умело подбирал определенные вопросы, помогая собеседнику воспроизвести самому ясное и отчетливое знание. Эта методика сыграла важную роль в становлении психологического исследования мышления, раскрывая детерминирующую тенденцию познания - познание изначально социально потому, что коренится в общении субъектов. Эта тенденция стала ведущей в экспериментальной психологии XX века.
Учение, заложенное Сократом, нашло отражение в теории объективного идеализма Платона. Говоря об ощущении, памяти и мышлении, он впервые выделил память как самостоятельный психический процесс. Платон трактовал знание как процесс припоминания, что давало возможность соотнести чувственное и рациональное в душе человека.
Развивая идею связи активности мышления с речью, Платон, по сути, отождествлял мышление с внутренней речью. Объединив эти два процесса, философ впервые поставил вопрос о сходстве и различии в их развитии и их генетической основе. Именно эти вопросы станут основными в экспериментальном изучении мышления и речи в XX веке. Платон первым исследовал генезис понятий, пытаясь установить этапы их формирования. С этого момента в психологии стало изучаться вербальное мышление.
Идеи Платона о психике и ее развитии были переосмыслены в научной концепции Аристотеля, где мыслитель преобразовал основные принципы психологии: организации (системности), развития и причинности.
Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления
С конца XIX столетия ученые и психологи, разрабатывая методы идентификации умственных способностей людей, стремились обозначить факторы, решающим образом влияющие на возникновение этого феномена. Условно их можно разделить на две группы: средовые (социальные) и генетические (наследственные).
В современной науке широко представлены два подхода к проблеме «генетического и социального». Первый подход гласит, по словам С.Л Рубинштейна, что: «...сама природа человека-продукт истории». То есть в процессе совместной деятельности людей социальное развивает генетические признаки, заложенные в человеке. Такое соотношение между генетическим и социальным полностью исключает дуализм между ними.
Второй подход основан на взаимоисключении этих факторов: биологическое - это не социальное, социальное - это не биологическое. При этой постановке вопроса оба фактора дуалистически разделены. И все же большинство исследователей склоняются к признанию одинаковой важности роли и средовых, и генетических факторов в развитии мыслительных функций человека.
Нам представляется ведущие научные концепции о влиянии генетических и средовых показателей на формирование мыслительной деятельности человека.
Появление эволюционной теории Ч.Дарвина сыграло важную роль в повороте психологии к естествознанию. Благодаря этой теории стало возможным пересмотреть постулаты механистического детерминизма. Новая биологическая детерминанта давала возможность соотнести уровни развития и поведения, пересмотреть предмет психологии. Большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились две новых точки зрения - об адаптации психики как главной детерминанты, определяющей развитие, и о генезисе психики, то есть, что все психические процессы проходят закономерные этапы в своем развитии, а не появляются в готовом виде.
Эволюционный подход в психологии отразился на концепциях А. Бэна и Г. Спенсера.
А. Бэн утверждал, что не только мозг, но и вся телесная структура связана с психическими функциями. Это предположение позволяет путем изучения органов чувств и органов движений проникнуть в деятельность мозга.
Г.Спенсер применил законы эволюции не только на психику, но и на социальную жизнь. Он говорил, что человеку необходимо приспосабливаться не только в природе, но и к социальному окружению, поэтому психика развивается вместе с обществом. Анализируя разницу в психическом развитии людей разных народов, живших в разное время, Г.Спенсер изменил свое прежнее мнение о прижизненности формирования знаний. Он предположил, что ранее закрепленные в мозге человека ассоциации закрепляются там и передаются по наследству, таким образом, предположив наследственный путь передачи умственных способностей.
Идеи Ф. Гальтона о наследственной обусловленности интеллекта прослеживается и в учении Э. Клапареда. Выделенное им общее умственное развитие рассматривается в двух аспектах: широком, относящемся к психическому развитию человека, применительно к которому оно трактуется как «общий уровень всех умственных способностей», и узком - как «способность интеллекта разрешать новые проблемы» относящиеся к зрелому возрасту.
«Умственный уровень» связан, прежде всего, не со знаниями, приобретенными в процессе взаимодействия с окружающей его средой, а с природными предпосылками. И, следовательно, при диагностике нужно оценивать не знания, а развитие индивида.
Доминирование идеи о наследственной детерминации таланта на данном этапе развития психологической науки нашло отражение в представлениях о наследственности психических заболеваний, в учении о способностях, сближающих уровень интеллектуальной одаренности и помешательства. Разработка этой идеи прослеживается в научных исследованиях Ч. Ломброзо и Ш. Рише.
Долгое время в психологии доминировала теория «конвергенции двух факторов», основоположником которой был В. Штерн. Он рассматривал психическое развитие, как саморазвитие имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется внешней средой, т.е. психическое развитие происходит в результате взаимодействия двух основных факторов: биологических и социальных. Помимо тенденции к саморазвитию, психическое развитие склонно к самосохранению, т.е. сохранению индивидуальных, врожденных особенностей, прежде всего, индивидуального темпа развития.
Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование
Мышление изучается в рамках различных научных дисциплин, что отражает многообразие аспектов, характеризующих мышление. Гносеология рассматривает категориальный аппарат мышления, с точки зрения объективного и субъективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического, конечного и бесконечного и т.д. В логике устанавливаются действующие в мышлении законы, правила, формы, операции. Кибернетика изучает мышление в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций, создания искусственного интеллекта. Психология изучает мышление как актуальный процесс в его взаимосвязи и опосредовании с потребностями, тенденциями развития, механизмами отражения и регуляции активности субъекта.
Овладение современными знаниями предполагает необходимое развитие навыков и способов мыслительной деятельности, которые позволят ориентироваться среди предметов и явлений окружающего мира, а также формирование теоретических обобщений, которые обеспечат возможность объяснения многообразия наблюдаемых фактов и явлений.
Основные категории, фиксирующие состав мышления, связаны с такими понятиями, как виды и типы мышления, операции мышления, мыслительные действия и продукты мышления (знания, логические формы, понятия, мыслительные схемы и т.д.) по характеру мыслительных операций и действий, характеру результатов. По очередности появления в филогенезе и онтогенезе, выделяют следующие типы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое(понятийное) мышление.
Логический анализ мышления выделяет в нем следующие структурные единицы- суждения, умозаключения, понятия.
Суждение - это форма мысли, в которой что-либо утверждается или отрицается относительно предметов или явлений, их свойств, отношений. Кант трактовал суждение, как форму соединения представлений в сознании человека, Гегель - как форму соотношения понятий.
Умозаключение представляет такую форму мышления, которая обеспечивает получение из одного или нескольких суждений нового суждения. Для того, чтобы из нескольких суждений вывести новое суждение, необходима логическая связь, которую и отражает умозаключение.
Одним из распространенных вариантов структурно- функциональной теории мышления, представленной в отечественной психологической науке является модель, представленная в Таблице 1.
Рассматривая процесс мышления можно выделить три его типа: практическое, эмпирическое и теоретическое. Основанием такой типологизации являются следующие параметры: способы образования понятий; предметы, на которые направлено мышление; задачи, на которое направлено мышление.
Например, способ образования понятий в эмпирическом мышлении заключается в выделении в предметах общих для них признаков, что приводит к образованию «комплексов» по Л.С. Выготскому, к «эмпирическим понятиям» по В.В.Давыдову. При таком типе мышления возможно выстроить целостность и многомерность свойств изучаемого предмета или явления, но механизм возникновения этих свойств не раскрывается.
Способ образования понятий, характерный для образования теоретического мышления, заключен в выделении из предметов системы их обобщенных и существенных свойств и отношений, из которых возможно выделить более частные свойства этих предметов. Такой способ образования понятий приводит к «теоретическим понятиям», через которые, по мнению А.Н.Ананьева, в мышление включен весь опыт практической деятельности.
Чтобы понять различное и общее этих трех типов мышления, нужно рассмотреть их подробнее.
В настоящее время практическое мышление имеет актуальное значение. Рассматривая вопрос проявления интеллектуального компонента в контексте определенной профессиональной деятельности, исследователи непосредственно сталкиваются со спецификой проявления именно практического мышления в деятельности.
Впервые, систематическая разработка этой проблемы была осуществлена С.Л.Рубинштейном. Эту проблему ученый рассматривал в рамках теории мышления как деятельности и как процесса;, что и определяло направление исследования практического интеллекта.
Здесь нужно отметить, что в 20-е-ЗО-е годы в ряде психологических исследований практическое и теоретическое мышление противопоставлялись друг другу. Так было в работах Э.Штерна, где теоретическая и практическая функции деятельности человека представлялись отдельными категориями. Аналогичная тенденция встречается в работах О. Липмана и X. Богена, где познание объективного мира противопоставлено разумному действию, преобразующему действительность.
Отечественные психологи исходили из понимания единства мышления, разрабатывая теорию единого мышления, которое имеет свои формы, виды и проявления. Эта идея особенно важна, так как изучаются многочисленные варианты связи мышления и практической деятельности. И принципы единства мышления дают возможность говорить о практическом мышлении как об одном из видов мышления, имеющем общие основные закономерности, но не обладающим своей спецификой.
Требования практики образования к диагностике понятийного мышления
Культурно-образовательная ситуация современного российского общества такова, что образование в рамках общеобразовательной школы, учреждений начальной профессиональной подготовки, высшего учебного заведения и академий повышения квалификации имеет широкий вариативный характер.
Развитие рыночных отношений, в том числе рынка труда, тенденция к «нивелированию» единой системы государственных требований и стандартов к качеству образования- все эти тенденции оказывают существенное влияние на проектирование содержания образования, изменение форм учебной деятельности, концептуальности диагностического и коррекционного сопровождения.
Несмотря на эти факты, нужно отметить, что на сегодняшний день цели общего среднего и высшего профессионального образования совпадают с единой целью образования в целом: развитие у учащихся, студентов, обучающихся взрослых способности к самоизменению, становление их как субъектов учебной деятельности, развитие способности к саморазвитию, интеллектуальное развитие, включающее развитие понятийного мышления, как особого компонента психического развития.
Отмечая факт значительной вариативности современного образования, встает вопрос, в чем же заключаются особенности и специфика условий, содержания и форм, дающих оптимальный образовательный и развивающий эффект в обучении.
В связи с этим, значимой, по сути, и полидисциплинарной по функции выступает психологическая диагностика понятийного мышления, как один из видов психотехнологий в работе со студентами. Отметим, то в общей психологии и психологии развития всегда преобладали тенденции к приобретению квалифицируемых результатов: не только специальным образом выражать разнокачественные явления и признаки психического развития личности, но и с точки зрения общепсихологических категорий анализировать и проектировать саму образовательную среду.
Несомненно, что данные требования выражаются самой системой образования, которая нуждается в количественном выражении разнокачественных явлений и признаков,
В последнее время понятие «технологии» приобрело расширенный характер, что в значительной мере меняет ее содержательный смысл. Под «технологией» подразумеваются как методы и приемы работы, так и практическая деятельность субъекта, которая характеризуется рациональной последовательностью использования профессионального инструментария с целью достижения качественных результатов деятельности.
В этой связи необходимо внести уточнения в понимание термина «психотехнологии» и его отличия от конкретных приемов и методов работы.
Психотехнологии, в первую очередь, отличает наличие четкой научно-методологической основы. В случае психодиагностических технологий это системное представление о последовательности, причинах и движущих силах психического развития субъекта, наличие концептуальной модели развития (как в норме, так и в патологии).
Именно знание общих закономерностей развития психических функций позволяет определить последовательность и логику проведения диагностических мероприятий, применить специфические диагностические приемы в зависимости от конкретных условий.
Немаловажным фактором является междисциплинарный подход, который включает знания из смежных областей об изучаемом объекте. Это значительно расширяет понимание специалиста и позволяет учесть множество факторов, влияющих на процесс психического развития, в том числе и развития понятийного мышления.
Одним из основных принципов любой диагностической технологии является критерий ее эффективности. Говоря о психодиагностических технологиях в целом, можно выделить следующие критерии эффективности их использования: возможность установить причины или механизмы проявления психического или психологического качества; на основе выделенных причин и механизмов сформулировать прогноз дальнейшего развития, определить схему психокоррекционного воздействия и возможность составления адекватных психокоррекционных программ.
Диагностика интеллекта имеет более чем столетнюю историю. За этот период общественное отношение к психодиагностике имело различный характер: и восхищения, и критики, и отчуждения. На современном этапе диагностика интеллекта, умственных способностей, в целом, и понятийного мышления, в частности, стала весьма актуальной, особенно в системе непрерывного образования, так как носит характер обратной связи, информирующей общество о соответствии результатов работы системы среднего и высшего образования поставленным целям и задачам.
Из перечня основных образовательных задач, в контексте данной диссертационной работы, можно выделить следующие:
1. Обеспечение активного, прочного, осознанного и систематического усвоения знаний в процессе обучения;
2. Развитие у студентов такого уровня понятийного мышления, которое способствовало бы адекватному восприятию окружающего мира и создавало условия для самосовершенствования и самореализации.
