Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы социального мышления в студенческом возрасте 12
1.1. Проблема социального мышления в психологии 12
1.2. Особенности социального мышления в студенческом возрасте 51
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 82
2.1. Этапы проведения эмпирического исследования 82
2.2. Методы и методики эмпирического исследования 83
Глава 3. Сравнительный анализ социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений 97
3.1. Характеристика социального мышления студентов на стадии инициации 97
3.1.1. Исследование особенностей и взаимосвязи профессиональной мотивации с социальным мышлением 97
3.1.2. Особенности социального мышления учащихся высших и средних специальных образовательных учреждений в процессе постановки проблем 101
3.2. Исследование структурных составляющих социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений 104
3.2.1. Особенности социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач 104
3.2.2. Исследования социальных представлений и диалогического мышления студентов, определяющих ценностную стратегию их жизни 118
3.2.3. Исследование процессов прогнозирования жизненного пути 124
3.2.4. Особенности процессов выбора студентами своей позиции в обществе 132
3.3. Исследование личностных характеристик, влияющих на развитие социального мышления студентов 134
3.3.1. Исследование особенностей ответственности и удовлетворённости жизнью в студенческом возрасте 134
3.3.2. Особенности самоидентификации студентов ...141
Заключение 146
Библиография 150
Приложения 167
- Проблема социального мышления в психологии
- Особенности социального мышления в студенческом возрасте
- Этапы проведения эмпирического исследования
- Исследование особенностей и взаимосвязи профессиональной мотивации с социальным мышлением
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследованию развития мышления в период ранней взрослости посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.С, Кона, В.Т. Лисовского и др. Социальное мышление изучалось в русле профессиональной подготовки Г.П. Щедровицким, О.С. Анисимовым, Н.Г. Алексеевым, Е.К. Климовым, Н.С. и Е.Ю. Пряжниковыми, В.Д. Шадриковым и др. В отечественной психологии понятие «социальное мышление» впервые было введено К.А. Абульхановой-Славской. По ее определению, мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. К предмету социального мышления относятся взаимоотношения людей, особенности их поведения, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди, весь жизненный путь личности. Социальное мышление как процесс функционирования сознания имеет специфическую структуру, включающую в себя проблематиза-цию, категоризацию, интерпретацию и репрезентацию или социальные представления.
Проблематизация - это творческая способность вычленять проблему из «аморфной, противоречивой социальной действительности, способность её формулировать и решать». Категоризация - способность определять социальную действительность не только в системе социально принятых понятий и значений, но и таких обобщений, которые являются новым продуктом индивидуального сознания. Категоризация как процедура мышления личности выражает её мировоззренческую и социальную позицию и проявляется, в том числе, в системе социальных оценок и характеристик, Интерпретация - способность истолковывать, понимать и объяснять процессы, отношения, существующие в социальной действительности, т. е, способность составлять мнение о множестве ситуаций, о поведении других людей, об их высказываниях. Интерпретация тесно связанна с неосознаваемым слоем индивидуального сознания, в котором представлены общественные ценности, стереотипы, это способность к репре-
зентации. Репрезентация или социальные представления - это совокупность функций, которая обеспечивает личности степень субъективной определённости восприятия, понимания и воспроизведения социальной действительности и себя в ней.
К основным структурным компонентам социального мышления студентов относится решение жизненных задач на базе позитивного или негативного альтернативного выбора, диалогическое мышление, прогнозирование жизненного пути и выбор своей позиции в обществе. На социальное мышление влияют личностные качества, прежде всего ответственность, локус контроля, детерминирующий активность, способность преодолевать трудности, готовность к самостоятельному планированию своей жизни, жизненная удовлетворённость, самоидентификация, профессиональная мотивация, коммуникативные качества.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки психологических механизмов формирования всех структурных составляющих социального мышления в процессе обучения в среди е-специальных и высших учебных заведениях в условиях усложнения взаимоотношений между личностью и обществом. В период взросления и самореализации в условиях трансформирующегося общества, непредсказуемых социальных перемен особую важность приобретает исследование особенностей и динамики развития социального мышления в том психологическом возрасте, когда заканчивается формирование основных структурных характеристик личности, влияющих на развитие социального мышления. Студенческий возраст является самым ответственным с точки зрения социальной и социально-психологической зрелости личности, с точки зрения её нравственных и человеческих качеств.
Современные условия обучения в средне-специальных и высших учебных учреждениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, способности самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Именно поэтому весьма важным является формирование у студентов целостной структуры социального мышления во взаимосвязи всех составляющих его компонентов,
Студент как субъект учебной деятельности обладает большими интеллектуальными и психологическими ресурсами, которые не вполне учитываются и тем более не используются в ходе традиционного обучения. Анализируя сложившуюся ситуацию в области исследования социального мышления можно отметить, что в психологии очень слабо разработана проблема индивидуально-психологических механизмов, способностей личности быть субъектом своей жизни, а также условий, благоприятствующих и препятствующих осознанию человеком себя как «автора» своей жизни. Особенности социального мышления студентов влияют на процессы адекватного отражения новой действительности, на достижение успеха в разных сферах человеческой жизнедеятельности. Недостаточная разработанность проблематики социального мышления в студенческом возрасте определила выбор цели данного исследования.
Цель исследования - выявление особенностей и динамики социального мышления современных студентов, обучающихся в средне-специальных и высших учебных заведениях.
Объект исследования - социальное мышление студентов.
Предмет исследования - особенности структуры и динамика социального мышления, личностные качества студентов высших и средне-специальных учебных заведений, влияющие на его развитие.
Общая гипотеза исследования. В общепсихологическом аспекте социальное мышление можно рассматривать как процесс решения задач, в структуре которого принято выделять отдельные стадии, этапы и структурные компоненты. Особую важность имеет изучение социального мышления студентов на стадии инициации - стадии становления, порождения поисковой мыслительной деятельности по решению жизненных задач. В стадию инициации включается формирование специфических мотивов, побуждающих социальное мышление студентов, выделение познавательных потребностей, процессов постановки и принятия ими жизненно-бытовых и социально-общественных проблем. На стадии решения жизненных задач студенты могут осуществлять альтерна-
тивный выбор (позитивный или негативный) поведения на основе понимания, интерпретации, оценки событий, ситуаций окружающей действительности. Частные гипотезы исследования:
В процессе обучения развиваются функции («процедуры») социального мышления (проблематизация, интерпретация, репрезентация) и его структурные компоненты, а именно, выбор альтернатив в процессе решения жизненных задач, диалогическое мышление, прогнозирование и выбор своей позиции в обществе.
Особенности и динамика формирования структуры социального мышления зависят от типа образовательного учреждения, процесса приобретения научных, профессиональных знаний и личностных качеств студентов. Развитие социального мышления происходит более интенсивно у студентов высших учебных заведений по сравнению с учащимися колледжей.
На развитие социального мышления оказывают влияние такие личностные особенности студентов, как ответственность, обусловленная внутренним локусом контроля, коммуникативность, жизненная удовлетворённость и способность к самоидентификации.
Задачи исследования:
Выявить особенности социального мышления студентов на стадиях инициации и решения жизненных задач.
Показать особенности структурных составляющих социального мышления: репрезентативной функции, прогнозирования и выбора общественной позиции.
Проанализировать динамику социального мышления учащихся в период обучения в высших (1-5 курс) и средне-специальных (1-3 курс) образовательных учреждениях.
Сравнить особенности социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений.
Определить личностные особенности, влияющие на развитие социального мышления студентов.
Методологической основой исследования является концепция сознания как социального мышления личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С. Московичи и др.), деятельностный подход, признание активного деятельностного характера мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.), исследования влияния социальной нестабильности на поведение и психологию человека (Б.А. Сосновский, А.К. Болотова, Е.П. Крупник, Э.Д. Телегина и др.).
Методы исследования: 1 .Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Анкетирование и опрос.
Констатирующий эксперимент с использованием комплекса психологических методик для изучения особенностей социального мышления студентов на стадии инициации, видения и постановки проблем, прогнозирования жизненного пути, диалогического общения и др.
4. Статистический анализ эмпирических данных проводился по параметрическим методам t-теста Стыодента, U - критерия Манна-Уитни и непараметрическому методу х2-
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом стандартных, апробированных тестовых и эмпирических заданий, адекватных целям и задачам исследования; значительным количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов и корреляционного анализа.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена попытка разработки системного подхода к изучению социального мышления в студенческом возрасте, проведён сравнительный анализ динамики социального мышления, обусловленный ступенью обучения и типом образовательного учреждения, показана взаимосвязь личностных особенностей студента с уровнем сформированное социального мышления. Выявлены теоретиче-
ские предпосылки развития социального мышления в процессе профессиональной подготовки. Показана специфика ценностно-смыслового самоопределения студенческой молодежи на современном этапе развития общества.
Теоретическое значение исследования. В процессе сравнительного анализа динамики социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений были выявлены следующие его особенности развития: современное студенчество занимает активную жизненную позицию, обладает реалистичным и достаточно развитым перспективным мышлением; стратегическая направленность большинства студентов при решении жизненных проблем определяется бытийными ценностями и высоким уровнем развития диалогического мышления; для студентов характерны высокие показатели сложности принятия решения (степени сложности, продолжительности принятия решения и частоты перемены мнения), принятие альтернатив, позитивное мышление и целенаправленная активность деятельности; профессиональная мотивация студентов ориентирована на широкие познавательные интересы к будущей профессии, достижение успеха и творчески адаптивный уровень обучения; социальное мышление студентов отличается достаточно высоким репрезентативным уровнем понимания, оценивания и осмысления жизненных явлений, обуславливающим хорошие адаптивные возможности; современными студентами чаще ставятся жизненно-бытовые, чем социально-общественные проблемы, что соответствует среднему уровню осмысления действительности; социальное мышление в студенческом возрасте взаимосвязано с развитием личностной сферы, чувством ответственности, жизненной удовлетворённости и способностью к самоидентификации; динамика социального мышления студентов обусловлена как процессом подготовки специалистов, так и отвечающим ему типом образовательного учреждения. Обучение в высшей школе выступает как значимый фактор развития социального мышления, оно способствует более высокой эффективности постановки и решения жизненных задач, формированию личности будущего специалиста.
Результаты исследования углубляют теоретические представления о механизмах функционирования и структуре социального мышления учащейся молодёжи, открывают новые пути поиска инновационных технологий в подготовке специалистов и их личностного роста в плане формирования социального мышления, смысло-жизненных, ценностных ориентации, активного поиска решения жизненных проблем.
Практическое значение исследования. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов, в оказании им психологической поддержки в социальной адаптации, личностном и профессиональном росте. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по общей, возрастной, социальной, организационной психологии, в курсах «Психология социальной работы», «Психология управления персоналом», «Психология менеджмента», в практических занятиях «Формирование социального мышления студентов», тренингах по общению и т. д.
Основные положения, выносимые на защиту
Социальное мышление студентов, направленное на постановку и решение проблем в сфере социальных явлений, взаимоотношений людей и выбора собственного жизненного пути, характеризуется особенностями, проявляющимися на основных стадиях его становления (стадиях инициации и решения жизненных задач) и в его структурных составляющих.
Спецификой профессиональной мотивации на стадии инициации является её внутренняя направленность, обеспечивающая высокий интерес студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности. Интерес обусловлен широким спектром познавательных мотивов и личностных качеств, которые имеют значимую связь с социальным мышлением.
Повышению интереса студентов к актуальным жизненным ситуациям и ответственности в выборе альтернативных решений способствует включение учащихся вузов и ссузов в такие личностно значимые процессы жизнедеятельности, как выбор общественной позиции и прогнозирование жизненного пути.
Характерной особенностью социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач является принятие позитивных альтернатив, характеризующихся высоким уровнем отражения социальной действительности. При этом условии повышаются способности студентов хорошо ориентироваться в потоке информации и принимать решения на основе субъективно-положительного опыта.
Динамика развития социального мышления студентов от начала обучения к его завершению проявляется в увеличении показателей проблемности, репрезентативных возможностей, адекватной интерпретации общественных явлений. У студентов возрастает способность к диалогическому общению и самоидентификации. Их характеризует более высокий уровень ориентации на целенаправленную активность в процессе выбора общественной позиции.
Становление и развитие социального мышления зависит от типа образовательного заведения, организации учебно-познавательного процесса. Высшее образование выступает как значимый фактор развития социального мышления.
Уровень социального мышления обусловлен сформированностью базовых характеристик личности: рефлексии, самоконтроля, инициативности, ответственности, самоидентификации, удовлетворённости жизнью и склонности к диалогу в процессе взаимодействия с другими людьми.
Проблема социального мышления в психологии
В последнее время в отечественной психологии интенсивно начали разрабатываться проблемы социального мышления, социального познания, менталитета. Это связано с тем, что наряду с изученной в психологии областью мышления существуют проблемы до сих пор почти не изученные. К ним относятся вопросы, связанные с тем каким образом мышление, познание, сознание человека участвуют в его реальной жизни, как жизненные потребности человека побуждают его к развитию мышления, а размышления воплощаются в действиях, поступках, достижениях повседневной жизни.
В отечественной психологии понятие «социальное мышление» впервые ввела К. А. Абульханова-Славская: «Мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом» (9, с. 195). К предмету социального мышления относятся взаимоотношения людей, особенности их поведения, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди, весь жизненный путь личности. Социальным мышлением, по мнению автора, можно называть лишь творчески конструктивную часть индивидуального сознания, которая ставит и решает проблемы, возникающие в процессе осознания объективной действительности, а не только констатирует готовые результаты, информацию и данные общественного сознания (8).
К.А. Абульхановой-Славской были показаны пути развития, разработана и предложена научная концепция и структура социального мышления, включающая процедуры: проблематизацию, интерпретацию, репрезентацию и категоризацию. По её мнению, в психологии мышления возникли две разноплановые тенденции, одна из которых отражает научное познание и сознание, а другая - так называемое, обыденное познание практической жизнедеятельности субъекта. До недавнего времени было распространено глубокое заблуждение, что заслуживает уважения только мыслительная деятельность, отвечающая интеллектуальной потребности человека, его теоретическое мышление, а обыденное мышление, включая взаимоотношения людей, следует относить ко второму сорту. В условиях стремительно и радикально меняющегося общества перед психологией встала трудная задача - исследовать и объяснить состояние реального сознания личности (2). В настоящее время концепция личности как субъекта жизненного пути, позволяет исследовать сознание, реализующееся в конкретных жизненных условиях, в системе общественных отношений, развивающихся в конкретной социальной ситуации.
Методологическую основу исследований компонентов жизненного пути и его качественных особенностей определили работы Б.Г. Ананьева (23, 25) и С.Л. Рубинштейна (230, 231, 232). Основополагающим в методологическом подходе Б.Г. Ананьева является представление жизни как структуры возрастов человека и соответствующих им социальных ролей, событий, происходящих во внешнем и внутреннем мире и обуславливающих место личности в мире. С. Л. Рубинштейн выдвинул положение о субъекте жизни. Основным предметом исследования этого направления стало взаимодействие человека с миром, которое определяется уровнем развития личности и способом построения человеком своей жизни. Поиск и определение личностью своей позиции в жизни, своей идентификации активизирует раскрытие сознания через функциональный механизм социального мышления.
Дальнейшее развитие концепция социального мышления личности получила в научной школе К.А. Абульхановой-Славской, её последователей, которые определили проблематику и дальнейшие пути исследования. Один из них отвечает необходимости изучения характеристик социального мышления личности, как целостной системы, другой - то направление, которое раскрывает конкретно-исторические особенности функционирования сознания в системе данного общества (8). В связи с тем, что социальное мышление отражает взаимосвязи личности с широким спектром общественных явлений и их влияние на различные стороны поведения и психики представляется необходимым рассматривать его в контексте конкретной социальной ситуации с учётом личностных характерологических особенностей. Разработка проблематики социального мышления представлена теоретико-эмпирическими исследованиями А.В. Брушлинского совместно с В.А. Поликарповым - мышление в диалоге (71), совместно с Л, В. Темновой - решения моральных задач (69, 72). Г. Э. Белицкая исследует содержательные и процессуальные стороны проблемного осмысления социальной действительности личности (48). Особенности интерпретации как существенной характеристики и наиболее оперативной функции социального мышления рассматриваются в исследованиях А.Н. Славской (254, 255). Проективно-временные особенности индивидуального сознания представлены в исследованиях В.Ф. Серенковой (250), имплицитные представления об интеллекте - Н.Л. Смирновой (260, 261). Репрезентацию как одну из процедур социального мышления, прежде всего моральные представления личности, исследовали М.И. Воловикова (82), Е.В.Пащенко, О.П. Николаева и другие. Исследования российской ментальности в когнитивно-нравственно-правовом аспекте проводились В. В. Знаковым (127). Диалогич-ность социального мышления явилась проблемой научного исследования Е,В. Гордиенко (93) и др.
Мышление и интеллектуальные способности в психологии изучены очень детально, но некоторые аспекты совершенно выпали из поля зрения учёных. Мыслительные способности исследовались либо как наиболее яркие и концентрированные проявления общих особенностей мышления, либо напротив, как совершенно уникальные способности к творчеству. Возникло парадоксальное представление, что мышление существует само по себе, а личность является только его носителем, обладателем. Мыслящий человек был заменён его мышлением, а его мышление - некоторым набором задач. Лишь в самое последнее время в области психологии мышления начала ставиться и исследоваться проблема связи мышления с личностью (2, 8, 9).
Особенности социального мышления в студенческом возрасте
В периодизации жизненного пути человека особое место занимает возрастной период с 17-18 до 22-23 лет, который принято обозначать как «студенческий возраст», АЛО. Прохоров совместно с В.А. Ганзеным считают, что возраст 19-23 лет попадает в границу между первой и второй стадиями онтогенеза и относят этот возраст к поздней юности. Б.Г. Ананьев называет этот возраст периодом «ранней взрослости».
Исследованием проблемы особенностей развития студенческого возраста занимались отечественные учёные: В.И. Слободчиков, И.С. Кон, В.А. Ган-зен, К.А. Абульхаиова-Славская, Н.И. Обозов, Б.Г. Ананьев, Н.И. Конюхов, М.Л. Шаккум, А.А. Кроник, Ю.А. Прохоров, В.И. Чупров, В.Т. Лисовский, А.В. Лисовский, И.Ю. Борисов, Л.А. Радзиховский и др. Из зарубежных представителей данной проблематикой занимались Э. Эриксон, Д. Джиббс, К. Бэ-синджер, Д. Фуллер, Д. Марша, Р. Бенедикт, Р. Дарендорф, К. Мангейм, Р. Мертон, Д.Г. Мид, Г. Парсонс и др.
В исследованиях психологов студенческий возраст часто связывают, с так называемым, «кризисом юности», способствующим самоопределению и выработке собственных убеждений (74, 252, 256, 143, 144, 328, и др.). Обострение не конструктивной конфликтности в данном возрасте отмечают М.Бюлер, К.Н. Поливанова, X. Ремшмидт и др.
Характеризуя данный возрастной этап Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, К. Левин и др. указывают на его связь с наиболее глубокими изменениями в мотивационно-потребностной сфере личности. На первый план выступает актуализация полифонии потребностей, смещение потребностей с потребления на созидание, отмечают А.Н. Леонтьев, А. Маслоу. О.В. Бубновская и др. Мо-тивационно-смысловые образования связаны с формирующимся мировоззрением, планами на будущую жизнь; иерархия мотивов выстраивается на основе сознательно поставленных целей и намерений; появляется временная перспектива, формируется нравственность, потребность в самоутверждении; уходят старые интересы и появляются новые; самоопределение и нравственные убеждения складываются в мировоззрение (74, 164).
На 19 лет приходится пик развития психических функций, 20 лет является пиком развития всех видов чувствительности, к 21 году завершается формирование высших эмоций. Возраст совпадает с профессиональной подготовкой, ростом самосознания, самоопределением значимых черт личности будущего специалиста. Г.И. Щукина вслед за Н.И. Обозовым (323) отмечает, что наибольшая степень восприимчивости социального и профессионального опыта наблюдается в возрасте 18-25 лет, характеризующегося как сенситивный период, когда происходят значительные изменения в интеллектуальной сфере, реализуются огромные возможности развития. Наряду с «пиком» отмечается и понижение отдельных функций.
В данный период, как правило, начинают устойчиво оформляться профессиональные интересы молодёжи. В это время человек или активно начинает реальную трудовую деятельность, или включается в процесс подготовки к будущей профессии. Во втором случае субъект становится перед выбором типа учебного заведения: профессионально-технического, средне-специального или высшего учебного заведения. Здесь система образования выступает не только как институционная форма профессиональной подготовки, но и социализации личности. Особое значение в указанном процессе приобретают профессиональные и высшие учебные заведения. Как отмечает Б.Г. Ананьев «воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - всё это составляет особый и важный период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» (22, с. 9)
В свою очередь, К.А. Абульханова-Славская справедливо отмечает, что студенческий возраст является самым ответственным с точки зрения социальной адаптации, социальной и социально-психологической зрелости личности, с точки зрения её нравственных и человеческих качеств. Именно в отношении личности студента возникают реальные опасности её искусственного ограни чения лишь усвоением знаний (порой оторванных от будущих профессиональных задач и социального инфантилизма, а иногда - и полного устранения из социальной жизни общества) (11).
Таким образом, студенческий возраст, как считают, К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Н.И. Конюхов и М.Л. Шаккум (145), А.А. Кроник (151) и другие исследователи, является очень значимым этапом жизненного пути человека, с которым связываются важнейшие моменты социального развития и профессионального становления специалиста.
Освоение профессии в учебном заведении осуществляется в процессе специально организованной учебной деятельности студентов. Её главной целью является не только предоставление студенту необходимого объёма общенаучных, гуманитарных, специальных знаний и умений, но также формирование и развитие у студентов соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение их к основам профессиональной этики и освоение ими социально-профессиональных ценностей, свойственных каждой сфере профессиональной деятельности.
Особое место в подготовке специалиста отводится учебно-воспитательному процессу и тому, в какой мере он способствует развитию социального мышления личности студента, движению его к будущей профессии. Более того, современная учебная деятельность студента по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской деятельности и по своему существу является творческой, направленной на преобразование самого её субъекта (54).
Следует отметить, что большой вклад в исследование личности и социализации юношеского возраста внесли такие учёные как: П.И. Бабочкин (38, 39), Т.Э. Петрова (201), Б.А. Ручкин (234, 214), А.В. Шаронов (184), Н.У. Зинченко (123), Н.И. Рейнвальд (226), Б.В. Блинов, В.П. Петров (52), Н.М. Пейсахов, А.И. Крупнов (152), Л.И. Дементий, А.А. Милтс и др.
Этапы проведения эмпирического исследования
Для изучения особенностей социального мышления студентов педагогических средних специальных и высших учебных заведений было проведено эмпирическое исследование.
Этапы проведения эмпирического исследования:
1. Исследование особенностей социального мышления учащихся вузов и ссузов на стадии инициации (профессиональной мотивации и функции про-блематизации).
2. Исследование особенностей социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач (выбор альтернатив в процессе решения жизненных задач и функции интерпретации).
3. Изучение особенностей структурных составляющих социального мышления (репрезентативной функции, диалогического мышления, прогнозирования и выбора общественной позиции).
4. Исследование личностных характеристик, влияющих на развитие со циального мышления студентов (ответственности, активности, обусловленных внутренним локусом контроля, коммуникативности, жизненной удовлетворён ности и способности к самоидентификации).
Проведение эмпирической части исследования было организовано на базе высших и средне-специальных учебных заведений города Москвы в течение 2003-2004 учебного года: МПГУ, МГПУ, МосГУ, МГОПУ, СПК МГППУ, МПК № 10, МПК № 5. В исследовании участвовало 300 человек, из них 180 студентов вузов (первый, третий, пятый курсы) и 120 учащихся ссузов (первый, третий курсы).
Для проведения исследования были использованы методы: анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных.
Для выявления особенностей мышления студентов на первом этапе, стадии инициации, были применены методики, отражающие профессиональный мотивообразующий компонент мышления - методика «Изучение структуры мотивации учения студентов» С.А. Пакулиной (194), особенности социального мышления учащихся на стадии постановки проблем - методика «Сочинение» Г.Э. Белицкой (48).
Методика С.А. Пакулиной для изучения профессиональной мотивации обучения студентов позволяет выявить три группы мотивов, детерминирующих мотивацию обучения в учебном заведение в прошлом, настоящем и будущем: 1. Мотивы поступления в учебное заведение (суждения 1-13). 2. Актуальные мотивы учебной деятельности (суждения 14- 24). 3. Профессиональные мотивы (суждения 25-36).
Их сочетание характеризует взаимосвязь мотивации обучения и адаптационного уровня (творчески адаптивный, адаптивный и неадаптивный) студента. Мотивационная структура, обеспечивающая творчески адаптивный уровень обучения, представляет собой релевантную, профессиональную мотивацию с внутренней мотивацией поступления в педагогическое учебное заведение, широкими познавательными мотивами. Максимально возможный показатель равен 80 баллов. Мотивационная структура, обеспечивающая адаптивный уровень обучения, представляет собой иррелевантную, профессиональную мотивацию с внешней мотивацией поступления и узкими познавательными мотивами. Максимально возможный показатель равен 100 баллов. Показатели ниже 40 баллов определяют неадаптивный уровень обучения (в данном исследовании отсутствуют). Преобладание первой и второй мотива-ционной структуры свидетельствуют об адекватном выборе студентами профессии педагога и удовлетворённостью ею. Выбранная методика представляет интерес для исследования особенностей социального мышления в контексте профессиональной социализации.
Внутренняя и внешняя стороны мотивации были выделены автором по шкале интерн ал ьности и экстернальности субъективного контроля. Внешнюю мотивацию составляют: успех-удача, материальный уровень жизни, признание и власть, Успех-удача, или везение, определяет неустойчивый, ситуативный результат деятельности. Успех как материальный уровень жизни представляет собой ценность материального продукта деятельности, внешнее, результативное достижение, определяющее удовлетворение второго уровня потребностей А. Маслоу. Социальное подкрепление содержит успех-признание, определяющий популярность личности в социальном окружении, одобрение авторитетными «значимыми другими». Успех-власть выступает как потребность доминирования над другими, желание субъекта контролировать социальное окружение.
К внутренней мотивации достижения успеха относятся пять категорий: успех как психическое состояние, личный успех, успех как результат собственной деятельности, успех как преодоление препятствий, успех-признание. Успех как психическое состояние характеризуется эмоциональным подъёмом, переживанием чувства удовлетворённости. Субъективная оценка успеха, преломляющаяся через представления о своём «Я», выражается в высоком уровне притязаний, уважении себя - составляет личный успех «для себя». Ориентация на достижение результата в деятельности составляет категорию успех-результат деятельности. Поисковые действия в зоне нереально возможного успеха составляют успех-преодоление. Успех-признание предполагает рефлексивную оценку значимости не только результата, а, прежде всего, самой деятельности, растворения себя в профессиональном деле.
Исследование особенностей и взаимосвязи профессиональной мотивации с социальным мышлением
В настоящем параграфе представлены результаты исследования особенностей профессиональной мотивации учащихся высших и средне-специальных заведений. На основе использованной методики были получены данные по первой и второй шкалам, обеспечивающих адаптивный уровень обучения студентов, и, соответствующих внутренней мотивации поступления с широкими познавательными интересами и внешней мотивации с узкими познавательными интересами. Показатели по третьей шкале, обеспечивающей неадаптивный уровень обучения в образовательном учреждении, не определены, Полученные данные, представленные в таблице № 1, характеризуют распределение студентов в соответствии с типом выбора профессиональной мотивации обучения.
Статистическая обработка для выявления значимых различий проводилась с использованием критерия % .
Результаты исследования свидетельствуют о том, что у студентов, в целом по выборке, доминирует внутренняя мотивация поступления, составляющая 72%, над внешней - 28% (р 0,05). При этом число студентов высших учебных заведений с внутренней мотивацией больше, чем учащихся колледжей - соответственно 73,9% и 69,2% (р 0,05). У студентов вузов и ссузов наблюдается преобладание внутренней мотивации над внешней - (р 0,05).
Это значит, что поступление и обучение учащихся обусловлено интересом к будущей профессии и широкими познавательными мотивами, направленными на приобретение знаний и навыков, связанных с выбранной специальностью, что является предпосылкой к творческому самовыражению и успешной социализации в будущей профессиональной деятельности. У студентов вузов по сравнению с учащимися ссузов в большей мере выражена внутренняя мотивационная направленность.
По данным таблицы видно, что на всех курсах не зависимо от типа образовательного учреждения доминирует внутренняя мотивация (значимые различия определены внутри всех курсов р 0,05, кроме первых). Выявлено, что с возрастанием курса наблюдается тенденция снижения числа учащихся вузов и ссузов с внешней мотивацией (значимые различия выявлены между 1 и 3 курсами вузов р 0,05). При этом возрастает численность студентов ориентированных на внутреннюю мотивацию. Пик творчески адаптированного уровня обучения приходится, как видно из таблицы, на третий курс вузовского образования, совпадающего с серединой цикла обучения и максимальной адаптацией учащихся к роли студента. Снижение внутренней мотивации выпускников можно объяснить возрастанием социального интереса, обусловленного внешней мотивацией, стремлением к новой общественно-ролевой функции, желанием найти своё место в обществе, а также стремлением к материальной независимости.
В целом, в процессе обучения в обоих типах образовательных учреждений наблюдается динамика увеличения численности студентов с творчески адаптационным уровнем обучения и возрастанием интереса к будущей профессии. На формирование профессиональной мотивации существенное влияние оказывает процесс образовательного цикла, обусловленный выбором типа образовательного учреждения и ступенью обучения. Более высоким уровнем профессиональной мотивации обладают студенты вузов.
Корреляционное исследование количественных данных по Пирсону показало, что существует прямая взаимосвязь профессиональной мотивации обучения с ответственностью, жизненной удовлетворённостью и диалогическим мышлением, обусловленным коммуникативными способностями студентов: по I шкале - со вторым типом поведения - достижение личных целей в ущерб сохранению межличностных связей (р 0,05), с третьим типом поведения - ради сохранения хороших взаимоотношений с другими людьми готовы пожертвовать успехом (р 0,05), с показателями теста «Индекс жизненной удовлетворённости» (р 0,01) и локусом контроля (показателями Ио, Ип, (р 0,05); по II шкале - с первым типом поведения - отказ от достижения личных целей и участия во взаимоотношениях (р 0,01), со вторым типом поведения - достижение личных целей в ущерб сохранению межличностных связей (р 0,01), с третьим типом поведения - ради сохранения хороших взаимоотношений с другими людьми готовы пожертвовать успехом (р 0,01), четвёртым типом поведения - установление хороших взаимоотношений путем компромисса (р 0,01) и с показателем зкстернальности (субшкалой Оа р 0,01). Выявлена отрицательная корреляция по II шкале мотивации с результатами субшкалы Дт (р 0,01). Установлена взаимосвязь пятого типа поведения - сотрудничество с процедурой социального мышления «интерпретация» (показателями теста ТПМИ в целом и субшкалой «осведомлённость» р 0,05). С учётом выше изложенного, можно заключить, что независимо от структурных составляющих мотивация усиливается с возрастанием соперничества и конкуренции, т. е. с эгоистической ориентацией в достижениях для себя, а также в случае третьего типа поведения «избегание», максимально направленного на сохранение отношений в ущерб целевых достижений.
