Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Тендерный подход к проблеме изучения стиля мышления студентов 14
1.1 Стиль мышления как проблема психологии 14
1.2 Особенности развития мышления студентов юношеского возраста 46
1.3 Половые и тендерные особенности мышления и интеллекта студентов юношеского возраста 60
1.4 Тендерный подход к проблеме личности студентов юношеского возраста 74
Глава II. Общая характеристика объекта и методы исследования 91
2.1 Цели, задачи и гипотезы исследования, общая характеристика выборки 91
2.2 Процедура и методы эмпирического исследования 94
Глава III. Эмпирическое исследование возрастных и тендерных различий стиля мышления студентов 102
3.1 Различия стиля мышления в возрастных группах 102
3.2 Динамика стиля мышления в разные возрастные периоды 111
3.2.1 Динамика инициативного стиля мышления 111
3.2.2 Динамика критического стиля мышления 114
3.2.3 Динамика управленческого стиля мышления 116
3.2.4 Динамика практического стиля мышления 119
3.3 Особенности стиля мышления студентов с разной тендерной идентичностью 124
3.4. Психологические детерминанты стиля мышления студентов 134
Выводы по третьей главе 141
Заключение 145
Литература 152
Приложения
- Стиль мышления как проблема психологии
- Особенности развития мышления студентов юношеского возраста
- Процедура и методы эмпирического исследования
- Различия стиля мышления в возрастных группах
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность проблемы стиля мышления определяется востребованностью в современной России интеллектуально развитых граждан с различным уровнем и стилем познавательной деятельности. Современное общество с развитыми информационными технологиями предполагает развитие интеллектуально активной личности, обладающей творческим, оригинальным мышлением, для которого характерны различные стратегии и стили интеллектуальной деятельности. Индивидуальные различия интеллектуальной деятельности, связанные с особенностями отражения и разрешения противоречий, своеобразием способов решения задач, присущих конкретной личности, а также особенностями принятия решений и их реализации, проявляются в стиле мышления.
В настоящее время проведены фундаментальные исследования когнитивных стилей, в рамках которых рассматривались стилевые особенности мышления: Р.В. Гарднер, 1959; Дж. Каган, 1966; Дж.С. Клейн, 1959; В.А. Колга, 1976; Дж.A. Келли, 1955; А.В. Либин, 1996; Г.A. Уиткин, 1974; М.А. Холодная, 2004; П. Хольцман, 1959; И.П. Шкуратова, 1994 и др. Были изучены когнитивные стили, раскрывающие различные характеристики мышления: скорость принятия решений – импульсивность/рефлексивность [Дж. Каган, 1966], самостоятельность решения – полезависимость/поленезависимость [Г.A. Уиткин, 1974], количество критериев при определении сходства между объектами – понятийная дифференцированность [Р.В. Гарднер, 1959], широта-узость используемых понятий – узкая/широкая категоризация [Д.Блок, 1981], уровень развития понятий – конкретная/абстрактная концептуализация [О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер, 1961], простота-сложность используемых категорий – когнитивная простота/сложность [Д.Келли, 1955].
Наряду с рассмотрением характеристик мышления в рамках исследования когнитивных стилей собственно стиль мышления становится предметом изучения в работах следующих учёных: А.А. Алексеев, Л.А. Громова, 1992; Г.А. Берулава, 1995; А.К. Белоусова, 2002; А.Ф. Харисон и Р.М. Брэмсон, 1993; Л.Н. Собчик, 1998; Р. Стернберг, 1998; и др. В этих исследованиях определены концептуальные основания теорий стиля мышления [А.К. Белоусова, 2002; Р. Стернберг, 1996; А.Ф. Харисон и Р.М. Брэмсон, 1993; М.А. Холодная, 2004], рассмотрены стили мышления педагогов и учеников [Е.Л.Григоренко, Р. Стернберг, 1997], показана взаимосвязь стиля мышления и образа мира [Г.А. Берулава, 1995].
Отметим, что существует большой пласт работ, показывающих обусловленность стиля мышления свойствами нервной системы и конституционными особенностями человека [Д. Гриндер, Р. Бэндлер, 1993; В.В. Гуленко, 2000; Л.Н. Собчик, 1998; Д. Шарп, 1994; К.Г. Юнг, 1992]. Изучалось также влияние межполушарной асимметрии на стиль мышления [Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988; Д. Данивин, Р. Зенхаузен, 1992; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983]. В то же время только немногие исследователи обращались к изучению возрастных особенностей стиля мышления: выявлены стилевые особенности детей младшего школьного возраста [Г.А. Берулава, 1995], соотнесены стили мышления со стадиями интеллектуального развития в студенческом возрасте [Li-F. Zhang, 1998].
Тенденции современного образования, связанные с его реализацией в течение всей жизни, предполагают охват всех стадий жизненного пути человека. Решаемые в процессе образования важнейшие задачи, обеспечивающие приобретение, обновление и расширение знаний человека, повышение его интеллектуальной компетентности, требуют концентрации внимания педагогов и психологов на исследовании динамики и развития интеллектуальных особенностей развивающегося человека. Наблюдаемое в последнее время изменение парадигмы образования, связанное с акцентом на исследовательских методах, увеличении самостоятельной работы, побуждает расширить исследования по проблемам динамики стилей мышления на различных возрастных этапах, выявить гендерные особенности развития стиля мышления, определить связь стиля мышления с особенностями личности человека. Представляется очевидным, что без такого знания эффективность образовательного процесса на разных этапах жизненного пути человека, связанная со знаниями педагогами, родителями особенностей стиля мышления субъектов образовательного пространства, закономерностей их развития на разных возрастных этапах, гендерных различий в развитии стиля мышления, будет снижена. Эти вопросы являются особенно востребованными для студентов юношеского возраста, на который приходится наибольший удельный вес в организации интеллектуальных форм деятельности, в развитии мышления и креативности. Таким образом, проведённый анализ исследований позволяет предположить, что выявление возрастных и гендерных особенностей стиля мышления в юношеском возрасте, динамики стиля мышления в разные возрастные периоды и психологических детерминант стиля мышления представляет значительный научный и практический интерес и требует теоретической и эмпирической разработки.
В связи с этим можно говорить, что малая изученность данного предметного поля, дефицит исследований по данной проблеме, высокий уровень её социальной востребованности обусловили актуальность изучаемой проблемы.
Целью исследования является выявление возрастных и гендерных особенностей стиля мышления студентов.
Объект исследования – студенты, юноши и девушки в возрасте от 18 до 22 лет, а также группы лиц, относящиеся к различным возрастным периодам. Всего в исследовании приняли участие 1103 человека возрасте от 11 до 60 лет.
Предмет исследования – возрастные и гендерные особенности стиля мышления студентов.
Сформулированные цель, предмет и объект исследования, определили постановку задач исследования.
Теоретические задачи:
-
Изучить работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме психологических особенностей развития и функционирования мышления студентов.
-
Провести теоретический анализ современных психологических подходов к проблеме стиля мышления.
-
Провести теоретический анализ проблемы гендерных исследований особенностей мышления студентов.
-
Проанализировать проблему становления гендерной идентичности личности в юношеском возрасте в отечественной и зарубежной науке.
Методические задачи:
-
-
Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам исследования.
-
Определить эмпирическую выборку исследования для изучения возрастных и гендерных особенностей стиля мышления студентов.
-
Разработать методические указания для педагогов по формированию различных стилей мышления студентов.
Эмпирические задачи:
-
Исследовать стиль мышления в различных возрастных группах и определить профиль стиля мышления, характерный для юношеского возраста.
-
Исследовать динамику развития каждого стиля мышления в различных возрастных группах.
-
Исследовать гендерные различия стиля мышления студентов.
-
Изучить взаимосвязь между гендерной идентичностью и стилем мышления студентов.
-
Выявить психологические детерминанты стиля мышления студентов.
-
Охарактеризовать особенности стиля мышления студентов.
Гипотезы исследования:
-
Существуют возрастные различия в развитии стиля мышления и его профиля у студентов, что будет обнаруживаться в особенностях суммарного показателя стиля мышления и видах развития профиля стиля мышления.
-
Существуют различия в характере развития каждого стиля мышления, что будет проявляться в специфических типах кривых развития, а также в наличии сенситивных и критических периодов, которые приходятся на различные возрастные этапы.
-
Существуют гендерные отличия стиля мышления, что будет проявляться в различных профилях стиля мышления у студентов с разной гендерной идентичностью.
-
В качестве основных психологических детерминант стиля мышления студентов будут выступать: интеллектуальные, эмоционально-волевые, коммуникативные особенности и особенности межличностных взаимоотношений.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории психического развития [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Ж.П. Пиаже, Е.И. Степанова, Э. Эриксон и др.]; теории стилей мышления А.А. Алексеев и Л.А. Громова, А.К. Белоусова, Л.Н. Собчик, Р.Дж. Стернберг, Е. Торренс, А.Ф. Харисон и Р.М. Брэмсон, К.Г. Юнг и др.]; исследования когнитивных стилей [Г.А. Берулава, Дж. Каган, Дж.С. Клейн, Р.В. Гарднер, П. Хольцман, Дж.A. Келли, А.В. Либин, Г.A. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, В.А. Колга и др.]; исследования, выполненные в рамках гендерного подхода [С.Л. Бем, Т.В. Бендас, Ш. Берн, К. Жаклин, Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, Э. Маккоби, Л.Силз и др.].
Методы и методики исследования.
В работе было использовано несколько групп методов:
теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий мышления и стиля мышления; анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме гендера;
эмпирические методы: методика исследования стиля мышления А.К. Белоусовой; анкета половых ролей С. Бем [BSRI]; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; тест Т. Лири [адаптированный вариант Л.Н. Собчик]; САМОАЛ [адаптированный вариант Н.Ф. Калины];
методы статистической обработки данных: описательной статистики, H-Краскала-Уоллеса, U-критерий Манна-Уитни, корреляционного анализа по Спирмену. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS 13.0.
Научная новизна работы состоит в следующем:
-
Впервые выявлена и описана динамика развития профиля стиля мышления, изменения суммарного показателя выраженности стиля мышления в разные возрастные периоды, выделены виды развития профиля стиля мышления.
-
Впервые выявлена и описана динамика развития каждого стиля мышления и типы кривых развития каждого стиля мышления в разные возрастные периоды.
-
Впервые определены сенситивные и критические периоды в развитии каждого стиля мышления, которые обнаруживаются в различные возрастные периоды.
-
Впервые показаны отличия в профиле стиля мышления и суммарного показателя выраженности стиля мышления у студентов с разной гендерной идентичностью.
-
Впервые установлены психологические детерминанты, взаимосвязанные с развитием каждого стиля мышления.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в изучение возрастных и гендерных особенностей стиля мышления. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:
расширены представления о направлениях, подходах в изучении стиля мышления, о типологии стилей мышления;
раскрыто психологическое содержание особенностей развития мышления в юношеском возрасте;
раскрыто психологическое содержание половых и гендерных особенностей мышления и интеллекта в юношеском возрасте;
выявлена динамика развития профиля стиля мышления, динамика развития каждого стиля мышления и типы кривых развития каждого стиля мышления в разные возрастные периоды;
определены возрастные и гендерные отличия в профиле стиля мышления студентов;
выделены психологические детерминанты, взаимосвязанные с развитием каждого стиля мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нем представлены результаты решения важной прикладной задачи по определению гендерных и возрастных особенностей стиля мышления, а также выявлению психологических детерминант, лежащих в основе стилевых особенностей мышления. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности психологических служб образовательных учреждений, в работе практических психологов, учителей, преподавателей. Данные, полученные в результате эмпирического исследования, могут служить основой для разработки тренинговых программ, направленных на формирование стиля мышления, развития способностей обнаружения противоречий и их последующего разрешения, активизации познавательной деятельности субъектов образовательного процесса. Результаты исследования позволят углубить содержание психолого-педагогической работы по гендерной социализации и формированию гендерной толерантности в обществе. Полученные результаты могут использоваться при чтении лекций по курсам «Психология мышления», «Возрастная психология», «Гендерная психология», «Организационная психология».
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Возрастные особенности в развитии стиля мышления обнаруживаются в различиях суммарного показателя выраженности стилей мышления, который проявляется в развитии максимальных значений по всем стилям мышления в ранней юности. В развитии профиля стиля мышления на различных возрастных этапах выделены два вида, отличающиеся соотношением стилей мышления и выраженностью управленческого стиля мышления.
-
Динамика развития каждого стиля мышления проявляется в особенностях, представленных в специфических типах кривых развития, демонстрирующих сенситивные и критические периоды, которые обнаруживаются на различных возрастных этапах.
-
Гендерные отличия стиля мышления проявляются в различных профилях стиля мышления студентов с разной гендерной идентичностью, при которых стиль мышления юношей совпадает с профилем стиля мышления представителей маскулинного типа; стиль мышления девушек совпадает с профилем стиля мышления представителей андрогинного типа.
-
У студентов в качестве психологических детерминант, определяющих развитие стиля мышления юношей и девушек, выступают:
-
для инициативного стиля мышления: интеллектуальные качества – высокий интеллект; тип межличностных отношений – «независимо-доминирующий»; эмоциональные качества – спокойствие, уверенность в себе;
-
для критического стиля мышления: тип межличностных отношений – «покорно-застенчивый» тип;
-
для управленческого стиля мышления: качества самоактуализирующейся личности – стремление жить настоящим; особенности межличностных отношений – стремление доминировать над другими; эмоциональные качества – сдержанность в проявлении эмоций; интеллектуальные качества – практичность, реалистичность;
-
для практического стиля мышления: коммуникативные качества – доминантность, подозрительность; тип межличностных отношений – «властный-лидирующий»; качества самоактуализирующейся личности – стремление жить настоящим; эмоциональные качества – спокойствие, уверенность в себе.
-
Апробация результатов работы. Материалы исследования были получены в рамках работ по проектам, финансируемым РГНФ: грант РГНФ 2005-2007 гг., № 05-06-06420а «Стиль мышления субъектов российской ментальности в меняющемся мире»; грант РГНФ 2007г., № 07-06-95885 м/М «Гендерные особенности стиля мышления в юношеском возрасте»; грант РГНФ 2007г., № 07-06-95687 и/М «Гендерные особенности когнитивного стиля в юношеском возрасте». Материалы исследования были представлены на всероссийской научно-практической конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006); на научной конференции «Наука и образование – гуманитарный потенциал развития общества» (Ростов-на-Дону, 2006); на научно-практической конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на IV психологическом съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону; 2007); в рамках стажировки в Институте психологии РАН на заседании лаборатории психологии способностей им. В.Н. Дружинина (Москва, 2007). Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии образования факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного Федерального Университета (Ростов-на-Дону, 2005-2009).
Полученные в работе результаты используются при чтении курсов «Общая психология», «Педагогическая психология», спецкурса «Психология интеллекта» на факультете педагогики и практической психологии, а также на школьных факультетах ПИ ЮФУ.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим авторским объемом 4,41 усл.п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ, и 1 учебное пособие.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав, выводов, заключения, списка литературы включающего 216 наименований, из них 11 – на английском языке. В тексте содержится 21 рисунок и 15 таблиц. В приложениях представлены материалы эмпирического исследования и результаты математической обработки данных. Объем основного текста диссертации, включая список литературы, составляет 170 страниц.
Стиль мышления как проблема психологии
Проблема индивидуальных психических различий выступает как одна из наиболее актуальных на сегодняшний день и важнейшее место в разработке данной проблемы, на наш взгляд, занимает исследование стиля мышления человека. Обобщая исследования ряда авторов [А.В. Брушлинский, 1982; В.П. Зинченко, 1994; Ю.Н. Кулюткин, 1971; A.M. Матюшкин, 1982; Я.А. Пономарев, 1983; Н.Н. Поддъяков, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1986; O.K. Тихомиров, 1984 и др.] можно сказать, что в широком смысле мышление понимается как активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем мире, а в узком смысле — как процесс решения задач. При этом мышление является субъективным, имеет свои индивидуальные характеристики, различается по степени самостоятельности, гибкости и быстроты мысли. Поэтому, развитие стилевого подхода к исследованию личности не случайно. На сегодняшний день можно выделить работы, посвященные изучению особенностей стиля мышления таких авторов, как А.А. Алексеев и Л.А. Громова, А.К. Белоусова, Л.Н. Собчик, Р.Дж. Стернберг, Е. Торренс, А.Ф. Харисон и P.M. Брамсон, КГ. Юнг.
М.А. Холодная выделяет три этапа становления значения термина «стиль» и соответственно стилевого подхода в психологии [187]: 1. Стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением, внимание акцентировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения [А. Адлер, 1927; Г. Олпорт, 1937; направление «Новый взгляд»]. 2. В 50-60-е гг. XX века понятие стиля используется для изучения индивидуальных различий в способах познания своего окружения, внимание акцен 15 тируется на индивидуальных особенностях восприятия анализа, структурирования и категоризации информации, обозначенных термином «когнитивный стиль» [R.W. Gardner, Ph. Holsman, G.S. Klein, H. Linton, D.R. Spence, 1959; J. Kagan, 1966; H.A. Witkin, P.I. Oltman, E. Raskin, S.A. Karp, 1971 и др.]. 3. В 80-е гг. отмечается тенденция к гиперобобщению понятия стиль, появляются такие новые стилевые понятия, как «стиль мышления» [Е.Л. Григо-ренко, Р. Стернберг, 1996; 1997], «стиль учения», «эпистемологические стили», «оценочный стиль», «эмоциональный стиль», «стиль педагогического общения», «стиль жизни личности» и др. Другими словами, происходит отождествление стиля с индивидуальными различиями в психической деятельности. Но, необходимо отметить, что далеко не все индивидуальные различия являются стилями.
В настоящее время интерес исследователей сосредоточен не только на изучении общих закономерностей функционирования мышления человека, но и большое внимание уделяется изучению индивидуальных различий, проявляющихся в стилевых особенностях мышления и влияющих на протекание мышления в целом. Индивидуальные различия находят свое отражение в стилевых особенностях мышления человека, детерминирующих динамику, устойчивость и характер осуществляемой деятельности в целом.
Проблема стиля в психологии мышления претерпела определенные трансформации. А.К. Белоусова выделяет три направления в исследовании стиля мышления [15]: 1. Изучение мышления в рамках когнитивного стиля. 2. Исследование психофизиологических механизмов, определяющих индивидуальное своеобразие мышления. 3. Выделение и изучение собственно стилей мышления. Первое направление зарождается в середине XX века, когда представители направления «Новый взгляд» отказались от поиска общих закономерностей протекания психических процессов и заинтересовались индивидуальными разлиниями, наблюдавшимися при этом. Доказав перспективность личностного подхода к изучению познавательных процессов, они побудили других исследователей к поиску индивидуальных характеристик, влияющих на их протекание. Работы представителей данного направления послужили предпосылкой к возникновению исследований когнитивного стиля [200]. Термин «когнитивный стиль» впервые вводится американским психологом Р. Гарднером. Начиная с 1951 г., в когнитивной психологии, в контексте изучения особенностей переработки информации человеком, Дж.С. Клейном развивается идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления. Большой вклад в изучение когнитивных стилей внес Г. Уиткин, определивший, что когнитивный стиль, отражая различные аспекты функционирования познавательной сферы, является стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем [117].
Обобщая исследования когнитивного стиля в зарубежной психологии [R.W. Gardner, 1959; Ph. Holsman, 1959; G.S. Klein, 1959; G.A. Kelly H.A., 1955; Witkin, 1974 и др.], можно отметить, что все они базируются на индивидуальности человека, его возможностях при решении тех или других жизненных проблем. В отечественной психологии разработка стилевых особенностей человека началась с изучения его как субъекта деятельности [В.С Мерлин, 1986; Г.А. Берулава, 1995; Л.Я. Дорфман, 1994; А.В. Либин, 1996; М.А. Холодная, 2004 и др.].
С середины 1950-х гг. в рамках когнитивного стиля началось изучение индивидуально психологических особенностей мышления человека [Г.А. Берулава, 1995; И.Г. Скотникова, 1998; М.А. Холодная, 2004; И.П. Шкуратова, 1994 и др.]. М.А. Холодная в процессе своей исследовательской работы выделяет основные биполярные конструкты, которые в основном имеют отношение к познавательным возможностям человека, особенностям восприятия, переработки и оперирования информацией. Отличие стилей мышления от когнитивных стилей, как считает И.П. Шкуратова, состоит в том, что первые связаны с рассмотрением мышления как деятельности, а вторые с мышлением как процессом. Поэтому стиль мышления различают, прежде всего, по целям и средствам, которые выбирают разные люди при решении одной и той же проблемы. Когнитивные стили характеризуют особенности переработки поступающей информации: импульсивность-рефлексивность отвечает за скорость принятия решений, полезависимость-поленезависимость — за самостоятельность решения, понятийная дифференци-рованность — за жесткость критерия при определении сходства между объектами и т.д. [200].
Особенности развития мышления студентов юношеского возраста
В юношеском возрасте происходят существенные изменения Я-образа, развитие сознания и самосознания. Данная стадия жизненного пути характеризуется, «с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью и умением инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства» [98, с.264]. Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте начинается с уяснения качеств своего «наличного Я», оценки своего тела, внешности, поведения, способностей по каким-то усред ненным, зачастую неясным и нереалистическим критериям. С течением времени на первый план выступают социальные качества, в которых индивид видит потенциальные возможности своего будущего [93].
Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. По мнению И.С. Кона, центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я», т.е. в процессе взросления человека его воспитание превращается в самовоспитание [98]. Молодые люди начинают критически переоценивать себя, используя возросшие интеллектуальные возможности. У них возникает желание перестроить свои мысли и установки или в направлении большего внутреннего согласия, или в направлении большего соответствия групповым нормам, новому индивидуализированному образу, или какому-то другому когнитивному образцу [104].
Основная кризисность («пик» трудностей) приходится на подростковый возраст, в котором усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств (часто в сторону снижения). С переходом из подростковой фазы развития в юношескую (после 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения, ослабевает застенчивость, более устойчивыми становятся самооценки, что в свою очередь отражается в мышлении и стиле мышления человека. В начале юности происходит осознание своей непрерывности и преемственности во времени — необходимый элемент образа «Я». Временная перспектива важна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я». Юноши чаще задумываются о своих потенциях и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее «Я» лишь как залог будущего, момент становления. Английские психологи обнаружили, что с возрастом резко усиливается озабоченность «будущим Я», подразумевающая в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей [94].
В зарубежных исследованиях юношеского «Я» нормативный кризис переходного возраста также является центральным пунктом, который Э.Эриксон назвал «кризисом идентичности» [202]. Д. Марш в 1966 г. подразделил «кризис идентичности» на четыре уровня (статуса), которые представляют как бы этапы развития личности и ее типы: «диффузную идентичность» (индивид еще не сделал ответственного выбора и не вступил в период кризиса), «предрешен-ность» (индивид уже включился во «взрослую» систему отношений, но сделал это не самостоятельно, не пройдя периода кризиса и испытаний), «мораторий» (юноша или девушка находятся в процессе самоопределения), и «зрелую идентичность» (кризис завершен, и индивид перешел от поиска себя к практической самореализации), которые зависят от степени профессионального и идеологического самоопределения молодого человека [192].
В конце прошлого века в США, Канаде и ряде европейских стран были проведены многочисленные исследования, сопоставляющие «статусы идентичности» подростков и юношей с их возрастом, полом, образованием, родом занятий, социальным происхождением, самоуважением, структурой общения и т.д. Было выявлено, что для более высоких уровней идентичности характерно более высокое самоуважение. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не было выявлено, но установлены значимые различия в стиле мышления. «Диффузной идентичности» и «предрешенности» соответствует меньшая интеллектуальная самостоятельность, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами, более развитой рефлексией [94]. Другими словами, в процессе переживания кризиса идентичности в юношеском возрасте происходит не столько накопление умений и изменение отдельных свойств интеллекта, сколько формирование индивидуального стиля мышления. А центральным возрастным новообразованием юности является окончательное самоопределение, позволяющее начать утверждать себя в жизни и перейти к практической самореализации.
Данные положения согласуются с положениями, представленными в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Ригеля и других о том, что в юношеском возрасте формируются основы мыслительной деятельности взрослого человека [21, 53, 139]. В то же время можно отметить, что наиболее изученными в плане развития и становления мыслительной деятельности являются детство и подростковый возраст, а юношеский возраст сравнительно мало подвергался исследованию. М.А. Холодная отмечает, что и Л.С. Выготский, и Ж. Пиаже «закончили свои исследования умственного развития старшим подростковым возрастом, полагая, что в этом возрасте уже сформировались высшие формы умственной деятельности («мышление в понятиях», по Выготскому, и «формальные операции, или рефлексивный интеллект», по Пиаже)» [цит. по 194, с. 9]. Предполагалось, что психические функции взрослого человека формируются в подростковом возрасте, в юношеском происходит стабилизация личности [ПО], а во взрослом возрасте начинается даже регресс целого ряда психических функций [194].
Процедура и методы эмпирического исследования
Цель, гипотезы и задачи исследования определили построение программы и выбор методов эмпирического изучения тендерных особенностей стиля мышления студентов.
В работе было использовано несколько групп методов: — теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий мышления и стиля мышления; анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме тендера; — эмпирические методы: методика исследования стиля мышления А.К. Белоусовой; анкета половых ролей С. Бем (BSRI); 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; тест Т. Лири (адаптированный вариант Л.Н. Собчик); САМО АЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калина);
— методы статистической обработки данных: описательной статистики, Н-Краскала-Уоллеса, U-критерий Манна-Уитни, корреляционного анализа по Спирмену. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS 13.0.
Организация и этапы исследования. Цели, задачи и гипотезы нашего исследования определили принципы программы эмпирического исследования возрастных и тендерных особенностей стиля мышления в юношеском возрасте. Программа эмпирического исследования предполагала осуществление следующих этапов.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись основные подходы к разработке проблемы. Это позволило сформулировать предмет, объект, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить контингент испытуемых. К исследованию было привлечено 1103 человека. Была разработана программа эмпирического исследования, подобран диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.
Второй этап (2006 — 2008 гг.) - эмпирический, в ходе которого были исследованы особенности стиля мышления, его динамика и суммарный показатель выраженности в разные возрастные периоды (подростковый возраст, старший школьный возраст или ранняя юность, ранняя зрелость, средняя зрелость, поздняя зрелость). Были выявлены половые и тендерные особенности стиля мышления студентов, а также установлены психологические детерминанты стиля мышления студентов.
Третий этап (2008 — 2009 гг.) — заключительный. На данном этапе были проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных выявлены возрастные особенности стиля мышления, изучена динамика его развития в онтогенезе, особенности стиля мышления студентов с разной тендерной идентичностью и установлены психологические детерминанты стиля мышления студентов.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью стандартных методов математической статистики с использованием компьютерной программы для статистической обработки данных «SPSS 13.0», обеспечивающей расчет описательной статистики, корреляционного анализа, теста на определение значимости различий.
На основании статистических данных была определена достоверность выдвинутых предположений.
Методики исследования. Методика А.К. Белоусовой «Стиль мышления» позволила измерить суммарный показатель выраженности стиля мышления, построить профили стилей мышления, характерные для выделенных групп. Методика состоит из вопросов. На каждый вопрос предлагается четыре варианта ответов (Приложение 1). Испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов. Для каждого направления стиля мышления ответы, полученные по обозначенным в ключе вопросам, суммируются. Сумма баллов по каждому направлению характеризует представленность данного стиля у человека. Наибольшее количество баллов по одному из стилей мышления свидетельствует о том, что соответствующий стиль является доминирующим в профиле стиля мышления, характерного для данного человека, остальные же выступают субдоминантными. Равное количество баллов по нескольким стилям свидетельствует о наличии совмещенного стиля мышления. Если человек получает равное количество баллов по всем шкалам, то в этом случае можно говорить о невыраженном стиле.
Данная методика в соответствии с выделяемыми автором функциями генерации, селекции, смыслопередачи, реализации, позволяет выделить 4 диагностических концепта, или факторные субшкалы: 1) инициативный стиль с доминированием функции генерации; 2) критический стиль с преобладанием селективной функции; 3) управленческий стиль с превалированием функции смыслопередачи; 4) практический стиль с доминированием функции реализации [32].
Анкета половых ролей С. Бем (BSRI) служит для определения тендерного типа личности (маскулинный, фемининный, андрогинный, недиффирен-цированный), а также для выявления степени выраженности маскулинных и фемининных характеристик. Данный опросник наиболее часто используется как инструмент для измерения того, как человек оценивает себя с точки зрения тендера [136].
Опросник включает в себя 60 прилагательных, каждое из которых испытуемый оценивает по 7-бальной шкале, исходя из того, насколько точно оно его характеризует. Сложенные баллы по шкале мужественности дают нам показатель маскулинности испытуемого. Сложенные баллы по шкале женственности позволяют нам определить показатель фемининности испытуемого. Далее осуществляется подсчет медианы (показатель, соответствующий середине всего диапазона показателей) для показателей маскулинности и показателей фемининности. Индивидуальные показатели, близкие к медиане или превышающие ее, считаются «высокими»; показатели, меньшие чем медиана, считаются «низкими». Испытуемые с высоким показателем маскулинности и низким показателем фемининности относятся к маскулинному типу; сочетание низкой маскулинности и высокой фемининности характерно для фемининного типа. Высокие показатели маскулинности и фемининности характерны для высокого уровня андрогинии, предполагается, что такой человек успешно сочетает в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества. Низкие показатели маскулинности и фемининности характерны для низкого уровня андрогинии, таких испытуемых относят к категории «недифференцированных» [121, 136].
16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла [160] использовался для выявления психологических детерминант стиля мышления. Данная методика позволяет определить особенности коммуникативных, эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности. Методика состоит из 187 вопросов. На каждый вопрос предлагается три варианта ответов. Испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов.
По результатам исследования определяется стандартный балл по 16 факторам. На основании качественного и количественного анализа содержания личностных факторов выделют следующие блоки факторов:
1. Интеллектуальные особенности: факторы В «высокий - низкий интеллект», М «мечтательность - практичность», Qi «радикализм - консерватизм».
2. Эмоционально-волевые особенности: факторы С «эмоциональная стабильность - нестабильность», G «высокая - низкая нормативность поведения», I «чувствительность — жесткость», О «тревожность — самоуверенность», Q3 «высокий — низкий самоконтроль», Q4 «фрустрированность - неф-рустрированность».
3. Коммуникативные особенности и особенности межличностного взаимодействия: факторы А «общительность — обособленность», Е «доминантность - конформность», Н «смелость — робость», F «беспечность - озабоченность», L «подозрительность — доверчивость», N «дипломатичность — прямолинейность», Q2 «самодостаточность - социабельность»
Тест Т. Лири (адаптированный вариант Л.Н. Собчик) позволяет определить тип межличностных отношений, который будет выступать психологической детерминантой стиля мышления [169].
Различия стиля мышления в возрастных группах
Как отмечал Л.С. Выготский, возрастное развитие представляет собой сложный процесс и приводит к изменению как личности человека, так и особенностей познавательной сферы [53], что находит отражение и в становлении стиля мышления человека на каждом возрастном этапе. Для выявления специфики возрастного развития и специфики отдельных возрастных этапов разными исследователями неоднократно предпринимались попытки разделения жизненного пути человека на периоды. Выделяют стабильные и кризисные стадии развития. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, к числу которых можно отнести и особенности развития стиля мышления.
Для анализа особенностей развития стиля мышления в разном возрастном периоде было введено понятие суммарного показателя стиля мышления (Есм) студентов. Под суммарным показателем стиля мышления понимается сумма значений каждого стиля мышления (инициативного, критического, управленческого, практического) на конкретном возрастном периоде.
Анализ выраженности суммарного показателя стиля мышления в разные возрастные периоды позволяет выявить следующие особенности. Пик мыслительной активности приходится на возраст 16-17 лет (См = 21,03). На этот возраст приходится интенсивное развитие мыслительной деятельности, мыслительных операций, что подтверждается исследованиями Ж.Пиаже [139], В.В. Давыдова [67], Б.Г. Ананьева [8]. Минимальные значения стилей мышления наблюдаются у людей в возрасте 23-30 лет (См = 17,65), когда наступает момент реализации поставленных ранее целей, выбор спутника жизни и утвер ждение во взрослой жизни. Как следствие, идет переоценка ценностей, самоанализ, снижается интенсивность мыслительной деятельности. Относительная стабильность профиля наблюдается в возрастных группах 31-40 и 41-60 лет (Нем = 18,42 и 2см = 18,40), что, на наш взгляд, связано с уже сформировавшимися навыками и операциями мыслительной деятельности, в рамках которых человек решает жизненные и практические задачи.
Фактор «возраст» имеет отрицательные корреляционные связи: с фактором «инициативный стиль мышления» (г = -0,071, при р 0,05); с фактором «критический стиль мышления» (г = -0,110, при р 0,01); с фактором «управленческий стиль мышления» (г = -0,103, при р 0,01); с фактором «практический стиль мышления» (г = -0,132, при р 0,01). Другими словами, можно сказать, что чем старше человек, тем меньше выражены у него стили мышления и ниже суммарный показатель стиля мышления.
Для среднего школьного возраста (11-15 лет) характерно доминирование практического стиля мышления (X = 6,18). Вторую позицию занимают критический (X = 4,72) и управленческий (X = 4,65) стили мышления, далее следует инициативный (X = 4,18). По степени выраженности значение практического стиля мышления является самым высоким в сравнении со значениями данного стиля в остальных возрастных группах. Причем разница между практическим и инициативным стилем максимальна, подобных различий не наблюдается ни в одной другой возрастной группе (Рисунок 4).
Это дает возможность утверждать, что в подростковом возрасте важными являются непосредственные, реальные преобразования на практике, в то время как генерация новых идей, гипотез, предположений представляет меньшую значимость по сравнению с практической деятельностью.
Следует отметить, что представленность критического и управленческого стилей мышления оказывает значительное влияние на формирование профиля стиля мышления в среднем школьном возрасте, что может быть связано с появлением чувства взрослости, представляющего собой новообразование самосознания. По мнению Д.Б. Эльконина [192], чувство взрослости проявляется в стремлении к самостоятельности, что вступает в противоречие с еще существующей зависимостью подростка от окружающих его взрослых, и порождает активность в анализе информации, отсев, или же, наоборот, принятие норм, правил поведения, информации о себе и о других, и т.д. Также важна система отношений, складывающаяся у подростка как со взрослыми, так и со сверстниками, в которой реализуется стремление утвердиться в референтной группе, под влиянием которой происходит развитие самосознания и формирование самооценки; необходимость стоящего перед подростками в возрасте 15 лет выбора: продолжать обучение в школе, пойти в училище или работать, т.е. происходит первоначальное профессиональное самоопределение [110].
С подростковым возрастом часто объединяют раннюю юность (16-17 лет). Возраст 16-17 лет, по мнению ряда авторов [Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.] - это переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В возрасте 15-17 лет центральным новообразованием является формирование «Я-концепции». Данное новообразование представляет систему внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Выделяют реальное «Я» и идеальное «Я». Реальное «Я» включает в себя когнитивный, оценочный и поведенческий компоненты: знания о себе, оценку своих качеств, поведение старших школьников. Развитие саморегуляции и достижимость идеального образа «Я» побуждают старшего школьника к самовоспитанию [ПО]. Следует отметить, что в группе старшего школьного возраста (16-17 лет) доминирует практический стиль мышления {X — 6,03), далее управленческий (X = 5,20), на третьем месте критический (X = 4,96) и инициативный (X = 4,84). Наблюдается положи тельная динамика в выраженности критического, управленческого и инициативного стилей мышления в группе старшего школьного возраста, и некоторое снижение значения практического стиля мышления по сравнению с предыдущей возрастной группой (средний школьный возраст).
Поиски смысла жизни, своего места в окружающем мире могут быть особенно напряженными в данном возрасте, т.к. возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем [НО, 181]. Юность представляет собой завершающуюся стадию ступени персонализации, характеризуется активной рефлексией социокультурного бытия, становлением субъектности и мировоззрения. Осуществляется развитие способности к организации деятельности и соорганизации в ней [79]. На наш взгляд, это проявляется в тесном переплетении значений инициативного, критического и управленческого стилей мышления, а также их высоких значениях.
В данной возрастной группе доминирует практический стиль мьшшения {X = 5,83), определяющей выступает функция реализации идей, гипотез, придающая определенную направленность мышлению, т.е. функция генерации идей, их критика и передача другим осуществляются в практическом контексте, при непосредственном достижении выработанных идей (Рисунок 4). Интерес представляет соотношение стилей мышления в профиле данной возрастной группы: так, за практическим стилем мышления следует управленческий (X = 5,29), далее критический (X = 4,63) и инициативный {X = 4,09). Другими словами, этот возрастной период характеризуется активным поиском и практико-ориентированнои направленностью, которая сочетается с направленностью на организацию других людей. Т.е. некоторое профессиональное самоопределение на ближайшее время уже осуществлено, идет активное усвоение предлагаемой информации и определение жизненного пути.
Похожие диссертации на Возрастные и гендерные особенности стиля мышления студентов
-
