Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологический анализ исследований влияния межличностных отношений на адаптацию воспитанников к педагогической среде приюта
1.1. Теоретические подходы к исследованию межличностных отношений в педагогической среде приюта
1.2. Социально-психологическая структура межличностных отношений в педагогической среде приюта 30
1.3.Социально-психологические особенности адаптации подростков к педагогической среде приюта 50
Выводы по 1 главе 71
Глава II Эмпирическое изучение влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта
2.1. Межличностные отношения в педагогической среде приюта как основа успешной адаптации подростков
2.2. Программа влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта в ходе педагогического практикума
2.3. Анализ результатов программы влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта в ходе социально-психологического практикума и их интерпретация.
Выводы по 2 главе 130
Заключение 131
Библиография 135
Приложение 160
- Теоретические подходы к исследованию межличностных отношений в педагогической среде приюта
- Социально-психологическая структура межличностных отношений в педагогической среде приюта
- Межличностные отношения в педагогической среде приюта как основа успешной адаптации подростков
- Программа влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта в ходе педагогического практикума
Введение к работе
Актуальность исследования. Демографическая ситуация в современной России требует повышенного внимания к социальным сиротам, которые воспитываются в условиях приюта. Многие из них недостаточно адаптированы к пребыванию в приюте, не полностью готовы к самостоятельной жизни в обществе и даже проявляют склонность к девиантному/делинквентному поведению (Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистова, Г.В. Семья, Л.М. Шипицына и ДР-) Особое значение для достижения результативности процесса адаптации воспитанников в приюте приобретают межличностные отношения (А.В. Быков, О.В. Карина, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.). Посредством позитивных межличностных отношений с педагогом у подростков, пребывающих в приюте, в условиях отсутствия семьи есть возможность приобретения нового социального опыта, жизненно важных навыков, способствующих дальнейшей интеграции в обществе, а также способствующих самореализации себя как личности. Успешные межличностные отношения являются критерием и условием успешной адаптации воспитанников в приюте (О.В. Карина, М.Ю. Кондратьев, Н.Е. Шустова и др.).
Однако в воспитательной работе с социальными сиротами, содержащимися в приютах, пока еще недостаточно учитываются особенности данной педагогической среды, обусловливающие в свою очередь своеобразие межличностных отношений. В отдельных исследованиях прослеживается дифференциация педагогической среды детского дома, интернатных учреждений и педагогической среды приюта, имеющей принципиальные отличия от вышеуказанных. Мало исследованными являются присущие ей функции, структура, направления и технологии деятельности, показатели и критерии оценки результативности работы с воспитанниками.
Недостаточная освещенность данной проблемы снижает эффективность адаптации воспитанников приюта. Тем самым затрудняется оценка профессионализма сотрудников приютов, где воспитываются социальные сироты.
Состояние и степень разработанности проблемы. В отечественной науке идея взаимоотношений личности со средой исследуется в социологии (П.С. Кузнецов, И.А. Милослава, Г.И. Царегородцев и др.), социальной психологии (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев и др.), акмеологии (А.А. Деркач, Л.Э. Обран, Е.А. Яблокова и др.), психология развития (И.В. Дубровина, О.В. Лишин, В.Э. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.), этнографии (А.А. Дрегало, Л.М. Дробижевой, Н.Р. Маликовой и др.).
В педагогической и психологической литературе феномен среды и отношений в ней рассматривался в рамках изучения гуманитарной среды (В.Г. Воронцова, Н.А. Коваль и др.), образовательной среды (В.В. Семикин, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин и др.), развивающей среды (Г.И. Железовская, Т.М. Осухова, Л.Н. Седова и др.); социокультурной среды (А.Н. Артеменко, Ю.П. Окунев, С.Н. Унарова и др.). Изучалась данная проблема также в рамках теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Межличностные отношения в педагогической среде раскрывались с позиции социоцентризма в трудах выдающихся ученых-практиков (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др.).
В отечественной психологии советского периода межличностные отношения в педагогической среде исследовались в свете теории деятельности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).
В современных исследованиях (А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и др.) выделяются уровни, специфика межличностных отношений в педагогической среде, а также факторы, влияющие на их развитие.
Рядом авторов исследуются особенности межличностных отношений в приютах, учреждениях интернатного типа (М.Ю. Кондратьев, Н.Б. Шкопоров и др.). Отдельные авторы рассматривают социально-психологические аспекты влияния среды приютов на сирот (И.В. Дубровина, В.М. Слуцкий, Л.М. Шипицына и др.), адаптацию подростков к условиям приюта (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.).
Межличностные отношения как критерий и условие адаптации воспитанников, приобретения ими необходимых для взаимодействия с социумом навыков и умений активно представлены в рамках теории компетенции (В.Слот, X. Спаниярд, Т.И. Шульга и др.).
Рядом авторов, изучающих проблему межличностных отношений подростков в приюте, выделяются особенности этих отношений (Е.В. Виноградова, Л.Н. Жмыриков и др.), роль педагогического коллектива в развитии отношений как основы адаптации подростков в этих учреждениях (И.В. Дубровина, О.В. Карина и др.), личностные особенности педагогов приюта, способствующие развитию успешных межличностных отношений с воспитанниками (А.Х. Пашина, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков и др.), а также психологическое сопровождение развития межличностных отношений подростков в приюте (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.).
Однако анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме адаптации подростков в приюте, до сих пор пока еще недостаточно изученной остается данная проблема. В связи с этим не полностью решены следующие противоречия:
- между исследованиями в области педагогической среды и изучением межличностных отношений как характеристики этой среды;
- между исследованием особенностей межличностных отношений в педагогической среде приюта и недостаточным вниманием к их влиянию на адаптацию воспитанников;
- между имеющимся опытом совершенствования межличностных отношений и изучением влияния этого процесса на адаптацию подростков к педагогической среде приюта.
В связи с нерешенными противоречиями существует проблема адаптации подростков к педагогической среде приюта, которая заключается в том, что трудности адаптации подростка к педагогической среде приюта нередко вызывают переживания, приводят к личностной изоляции, порождают конфликты, снижают уровень социального функционирования подростка и затрудняют его дальнейшую интеграцию в окружающей социальной среде. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект исследования — адаптация подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот.
Предмет исследования — влияние межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот.
Цель исследования - изучить влияние межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта и апробировать полученные данные в условиях опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
1) рассмотреть теоретические подходы к исследованию межличностных отношений в педагогической среде приюта для социальных сирот;
2) исследовать социально-психологическую структуру межличностных отношений в педагогической среде приюта для социальных сирот;
3) выделить социально-психологические факторы адаптации подростка к педагогической среде приюта для социальных сирот;
4) изучить межличностные отношения как основу адаптации подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот;
5) экспериментально проверить влияние межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что адаптация подростков к педагогической среде приюта будет более успешной, если развивать их межличностные отношения на основе субъект-субъектного общения, учебного взаимодействия и продуктивного сотрудничества между воспитанниками и педагогами с учетом влияния таких социально-психологических факторов, как открытость социальной среды приюта, возможность активного взаимодействия с социумом, сохранение и развитие межличностных связей, сохранение надежды у воспитанников на успешное разрешение трудной жизненной ситуации.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи психологического детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), системности психических явлений (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.,), деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.), концепции межличностных отношений (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.).
Теоретической основой исследования служили труды по межличностным отношениям (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев и др.), педагогической среде (Л.Н. Седова, В.В. Семикин, А.П. Тряпицына и др.), «Я»-концепции личности (И.С. Кон, В.В. Столин и др.), адаптации личности (Дж. Брунер, Л.Н. Жмыриков, В.А. Петровский и др.), а также специальные исследования по развитию личности в условиях интернатных учреждений и приютов (М.Ю. Кондратьев, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан Т.И. Шульга, и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: беседа, опрос; методики: социометрия (Я. Морено), «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), «Предрасположенность личности к конфликтному поведению» (К. Томас), «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд), «Исследование самооценки» (Дембо-Рубинштейн), авторские опросники «Исследование уровня адаптации воспитанников» (Е.В. Морозова), «Исследование межличностных отношений» (Е.В. Морозова), метод экспертных оценок. Для статистической обработки и анализа экспериментальных данных использовалась программа SPSS 14.0 для Windows. При этом применялись следующие методы: корреляционный анализ, критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента.
Научная новизна исследования. Выявлены компоненты структуры межличностных отношений в педагогического среде приюта для социальных сирот, включающие взаимопонимание, эмпатию, взаимоподдержку, совместное целедостижение, самореализацию личности, обмен социальным опытом, нормы делового поведения, объединение усилий и взаимопринятие участников педагогического общения.
Обнаружены свойства личности педагогов приюта для социальных сирот, способствующие успешной адаптации воспитанников к педагогической среде, а именно: рефлексивность, эмоциональная устойчивость, эмпатийность, личная ответственность, контактность, бесконфликтность.
Найдены такие личностные особенности педагога, которые повышают их аттракцию у воспитанников: поддерживающее общение, ориентация на индивидуальность воспитанника, трансляция положительных эмоций, последовательность, объективность, толерантность и выдержка в трудных педагогических ситуациях.
Теоретическая значимость исследования. Доказана взаимосвязь межличностных отношений и успешной адаптации подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот на основе субъект-субъектного общения, учебного взаимодействия и продуктивного сотрудничества между воспитанниками и педагогами, что обеспечивает подросткам социальную защиту, открывает перспективы личностного развития и формирует их устойчивые связи.
Уточнено определение «межличностных отношений в педагогической среде приюта для социальных сирот», представляющей собой устойчивую систему данных отношений, включающих субъект-субъектное общение, продуктивное взаимодействие и поддерживающее сотрудничество между воспитанниками и педагогами, что является основой успешного решения педагогических задач.
Систематизированы социально-психологические факторы адаптации подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот, включающие: открытость социальной сети приюта, возможность активного взаимодействия с социумом, сохранение надежды на успешное разрешение трудной жизненной ситуации, возможность сохранения и развития межличностных связей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена программа практикума для педагогов, состоящая из целеполагающего, детерминирующего и результативного этапа с блоками формирования субъект-субъектного общения педагога и воспитанников, их учебного взаимодействия и продуктивного сотрудничества.
Разработаны рекомендации педагогам приютов для социальных сирот по организации межличностных отношений с воспитанниками с целью их успешной адаптации к педагогической среде приюта.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций по социальной и педагогической психологии, акмеологии, психологии межличностных отношений, а также в системе повышения квалификации педагогов в учреждениях социальной защиты.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых, а также тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки данных, системностью исследовательских процедур.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система межличностных отношений в приюте является психологической составляющей педагогической среды, определяющей ее качество, выступающей целью и средством воспитательных воздействий и, в свою очередь, обусловленной ее спецификой (условиями и субъектами педагогической среды, способом организации).
2. Социально-психологическая структура межличностных отношений в педагогической среде приюта для социальных сирот состоит из эмпатииных переживаний, самореализации личности, взаимопонимания (субъект- субъектное общение), совместного целедостижения, обмена социальным опытом, норм делового поведения (учебное взаимодействие), взаимоподдержка, объединение усилий, взаимопринятие (продуктивное сотрудничество).
3. Социально-психологическими факторами адаптации подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот являются: открытость социальной сети приюта, возможность активного взаимодействия с социумом, сохранение надежды на успешное разрешение трудной жизненной ситуации, возможность сохранения и развития межличностных связей.
4. Межличностные отношения, способствующие адаптации подростка к педагогической среде приюта, зависят от личностных особенностей педагога, повышающих его аттракцию у воспитанников, включая: поддерживающее общение, ориентацию на индивидуальность воспитанника, трансляцию положительных эмоций, последовательность, объективность, толерантность, выдержку в трудных педагогических ситуациях.
5. Успешной адаптации подростков к педагогической среде приюта для социальных сирот способствует практикум для педагогов, состоящий из целеполагающего, детерминирующего, а также результативного этапов с такими блоками, как субъект-субъектное общение педагога и воспитанника, учебное взаимодействие и продуктивное сотрудничество.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались на Международном симпозиуме (г. Москва - г. Кострома, 2006); на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием (г. Балашов, 2006; г. Саратов, 2008); научно-практических конференциях (г. Тамбов, 2007); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Тамбов, 2007); докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии Института психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина, на семинарах в ГУ СО Социальном приюте для детей и подростков «Возрождение» (г. Балашов, 2006-2008).
Организация и этапы исследования. В исследовании приняли участие 60 подростков, пребывающих в ГО СУ социального приюта для детей и подростков «Возрождение» (г. Балашов) в возрасте 12-16 лет; 30 педагогов в возрасте 30-65 лет.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами, рисунками.
Теоретические подходы к исследованию межличностных отношений в педагогической среде приюта
Успешность адаптации подростка к педагогической среде приюта в большей мере зависит от качества человеческих связей и отношений со взрослыми, работающими в приюте, а также с другими детьми. В современных исследованиях в области педагогики и психологии воспитания детей в интернатных учреждениях можно условно выделить следующие направления: исследования особенностей развития детей и условий воспитания в учреждениях интернатного типа; исследования социальной адаптации воспитанников к условиям социального приюта и выпускников детских домов к широкому социуму.
Социально-психологические аспекты педагогической среды разрабатываются как в отечественной (Л. Н. Бережнова, Э. Д. Днепров, Н.А.Коваль, Г. А. Ковалев, А. Б. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, Д. Б. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и зарубежной психологии (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Рядом авторов, изучающих проблему межличностных отношений подростков в приюте, выделяются особенности этих отношений (Л.Н. Жмыриков, Е.В.Виноградова и др.), роль педагогического коллектива в развитии отношений как основы адаптации подростков в этих учреждениях (А.А.Реан, И.Г.Дубов, И.В.Дубровина, В.А.Кан-Калик, О.В.Карина, С.В.Кондратьева, Т.Н.Разуваева, Д.И.Фельдштейн и др.), личностные особенности педагогов приюта, способствующие развитию успешных межличностных отношений педагогов с воспитанниками (О.Н.Посысоев, А.Х.Пашина, М.И.Рожков и др.), а также психологическое сопровождение развития межличностных отношений подростков в приюте (Т.И.Шульга, ЛЯ.Олиференко и др.).
Отдельный пласт работ посвящен подростковому возрасту (А.А. Бодалёв,Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, В.Г.Каменская, И.С.Клецина, B.C. Мухина, Н.Ф. Радионова, Г.И. Савин и др.).
В современной социальной психологии существуют различные подходы к исследованию сущности, места и роли межличностных отношений в педагогической среде интернатных учреждений и приютов (Б.Г. Ананьев, В.Н. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, Б.Ф. Ломов и др.).
Существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь, необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность — "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. .."[159,с.206]. Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева [17] отмечает, что их рассматривают, прежде всего, относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений ; а также как отражение в сознании общественных отношений. Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[17,с.72]. В "Словаре практического психолога" понятие "межличностные отношения" определяется как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения.
О.И.Зотова, И.К.Кряжева определяют межличностные отношения как «систему установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе". [88,с.378].
Для данного исследования важен подход Н.Н.Обозова, исследующего межличностные отношения как субъект-субъектные и подчеркивающего, что межличностные отношения - это всегда субъект-субъектные связи и они представляют собой часть более широкого понятия «психологические отношения» [169, с.47]. Это создавало предпосылки для более конкретных исследований межличностных отношений как субъект-субъектных в педагогической среде социального приюта.
Так, А. А. Бодал ев определяет отношения человека как особую, присущую только ему форму связей с природой и социальной средой, ее конкретными проявлениями [31; с. 56]. Он выделил три уровня факторов формирования отношения к человеку: макрофакторы (господствующий в обществе, в котором живет и развивается как личность подросток, реальный тип взаимоотношений между людьми), мезофакторы (это содержание образования, которое он получает, особенно в той его части, где речь идет о взаимоотношениях людей) и микрофакторы (к которым следует отнести семью, школу, класс, в котором учиться школьник, и педагогов, которые его воспитывают, референтную группу других сверстников и взрослых, которые оказывают на него формирующее влияние) [40; с. 176-178].
Изучение данных отношений в приюте в соответствии с концепцией А.А. Бодалева способствует более глубокому пониманию особенностей их протекания в данной среде. В этом научном направлении выделяются такие аспекты, как психологическая структура взаимопознания в ходе общения с его когнитивно-аффективными компонентами, социально-перцептивной способностью, психологическими коррелятами эмпатии, распознаванием эмоционального состояния друг друга и коммуникативной апперцепцией. Данные аспекты межличностного взаимодействия позволяют гуманизировать отношения с воспитанниками в условиях социального приюта и тем самым повышать качество межличностных отношений между педагогом и подростком[43].
В.Н. Мясищев, являясь основателем направления психологии отношений в отечественной школе, представил процесс их формирования следующим образом. «У человека наблюдаются реакции, действия и поступки как процессы психической и психофизиологической деятельности. Эти процессы обнаруживают себя в поведении человека, и, кроме того, они оставляют в его мозгу больший или меньший след, поэтому повторная реакция в аналогичных прежним условиях протекает у человека, как правило, быстрее и острее. Запечатлевающиеся в мозгу следы прошлых воздействий дают о себе знать в психических образованиях в познавательной сфере человека, и в эмоциональной и волевой сферах. Эти психические образования в познавательной сфере проявляются в виде знаний и навыков. Эмоционально-волевые потенциалы проявляются в отношениях дружбы, привязанности, любви, преданности, в уважении или, наоборот, антипатии, неприязни, вражды и т.д. Отношения возникают из процесса взаимодействия. Взаимодействия, сопровождающиеся отрицательной эмоциональной реакцией или состоянием, образуют потенциал отрицательного отношения вражды, антипатии. Взаимодействие, протекающее при положительных эмоциях, наоборот, создает между людьми связи с положительным знаком. Хорошо известно, что симпатия вызывает склонность действовать в соответствии с желаниями симпатичного лица, поддаваться его влиянию, подражать ему, уступать ему» [161; с. 16].
Социально-психологическая структура межличностных отношений в педагогической среде приюта
Раскрывая структуру межличностных отношений, различные авторы выявляют одни и те же компоненты, но по-разному их называют. Первый компонент - практический (В.Н. Мясищев), поведенческий (Я. Л, Коломинский), регулятивный (Б.Ф. Ломов) — включает в себя результаты деятельности, поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все то, что люди могут наблюдать друг у друга. Второй аффективый включает в себя то, что связано с эмоциональным состоянием и переживаниями личности. Третий - гностический (В.Н. Мясищев), когнитивный (Я.Л. Коломинский), информационный ((Б.Ф. Ломов) — характеризует активность личности, принимающей и перерабатывающей информацию. Все структурные компоненты тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга в ходе межличностных отношений [226].
Другие ученые выделяют такие два структурных слоя отношений, как объективный и субъективный (58, 130,266 и др.). Субъективный компонент отношений включает систему установок, ориентации в отношениях друг с другом, которые обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и общими ценностями, на принятии которых и основывается общение людей. Собственно межличностные отношения в своем субъективном компоненте содержат систему установок, ориентации, ожиданий и других диспозиций, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга [197,с.206].
Так, И.Р.Сушков указывает, что «Под влиянием психического отражения, то есть психического моделирования, сфера отношений субъекта делится на сферу объективных отношений, существующих независимо от организма, и сферу субъективны отношений, которые являются результатом преломления первых через сложившуюся систему психических моделей данного организма» [266, с. 156].
Объективный компонент межличностных отношений проявляется в реальной практике взаимодействий субъектов. Данные взаимодействия классифицированы как типы и стили межличностных отношений. Выделяют такие типы в зависимости от степени знакомства: приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, а также равноправные или неравноправные. К стилям межличностных отношений относят: партнерский и непартнерский, авторитарный и демократический, альтруистический и манипуляторский [130].
Анализ научной литературы, проведенное эмпирическое исследование позволили выделить социально-психологическую структуру межличностных отношений в педагогической среде приюта.
В рамках исследуемой проблемы межличностные отношения и общение развиваются в ходе организация субъект - субъектного взаимодействия между педагогами и воспитанниками (Я.Л. Коломинский, А.С. Мудрик и др.), что особенно значимо для успешной адаптации последних.
Как правило, у детей, попавших в приют, диагностируется наиболее сложный состав дезадаптации: и семейная, и школьная, и социальная. По мнению ученых наиболее тяжелой по своим социально-психологическим последствиям является семейная дезадаптация. Она проявляется в результате эмоционального пренебрежения к детям, проявлений родительской жестокости, включающих систематическое устрашение ребенка, нанесение ему побоев, порой очень жестоких, издевательств и вовлечения в асоциальное поведение.
Негативные тенденции в семье оборачиваются ростом числа побегов подростков из дома, пополняющих ряды так называемых социальных сирот.
Согласно социально-психологическим исследованиям 56, 158,191,192, 200,202,240,242,257] социальный опыт полученный подростком до поступления в приют обусловливает характер и результат адаптивных воздействий. Зарубежные и отечественные исследователи данного контингента выделяют различные три уровня, в зависимости от срока пребывания в уличной среде, социальной дезадаптации подростков. На первом уровне находятся подростки, которые недолго (до 1 месяца) пробыли в уличной среде. Такими являются те подростки, кто сбежал от родительских побоев, голода или несправедливых воспитателей в детском доме, а также такие кого мать «забыла» на вокзале или выгнал пьющий родственник, отчим. Чтобы выжить на улице они пользуются получестными способами добыть деньга — попрошайничество, сбор бутылок, мелкие кражи. Они еще не приобрели многих навыков для приспособления к этому миру, сохраняют надежду вернуться в семью.
На втором уровне социальной дезадаптации находятся подростки, пробывшие на улице от 1 месяца до 1 года. К негативным последствиям родительского отношения они уже приобрели опыт жестокого обращения и насилия со стороны взрослых после побега из дома или педагогического учреждения. Они уже приобщатся к употреблению алкоголя, токсических средств, сексуальных связей. Их опыт асоциального поведения становится более многообразным, а способ добывания средств для жизни все более криминальным - воровство, рэкет по отношению к более слабым и беззащитным.
Третий уровень социальной дезадаптации выявляется у подростков, покинувших дом больше года назад. Добывать средства к существованию они уже обучаются в криминальных группах. Специалисты отмечают, что в 90-е годы в России темпы прироста несовершеннолетних участников преступлений в десять раз опережают рост преступности в целом. Переход подростка в такую группу многократно повышает риск его социально-психологической деформации и становится препятствием для помещения подростка в социально-реабилитационное учреждение.
Проблемы семейной дезадаптации подростка, как следствие, приводят его к школьной дезадаптации. По определению «школьная дезадаптация - это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности подростка в обучении, связанное с неразрешымым для него конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному психическому развитию» [65,.с. 21]. К школьной дезадаптации относится не только не умение подростка реализовать свой умственный потенциал успешным обучением, но и непринятие его в среде ровесников, принимающее наиболее острые формы в подростковом возрасте.
Межличностные отношения в педагогической среде приюта как основа успешной адаптации подростков
Проблема межличностных отношений педагога и подростка и их важность для адаптации подростка в приюте еще не получила достаточно полного освещения и заслуживает дальнейшей разработки. Между тем, тенденция гуманизации процесса воспитания в приюте выступает в качестве основной ценностной установки педагога приюта, позволяющей воспринимать воспитанника как личность и ориентировать воспитательный процесс на личность воспитуемого, что является оптимальной моделью для личностного и профессионального развития. Такое отношение предполагает через опосредованные и непосредственные контакты с воспитанником организацию общения, продуктивного взаимодействия и субъект-субъектного сотрудничества и способствует успешной адаптации к педагогической среде приюта. Оно основано на отношении к воспитаннику как к субъекту воспитания, на признании приоритета интересов его духовно-нравственного развития в процессе включения студента в равноправные отношения, способствующие раскрытию его личностных ресурсов.
Наиболее значимыми для адаптации подростка в среде приюта выступают именно межличностные отношения, поскольку они регулируют процесс гуманистического общения, учебного взаимодействия и продуктивного сотрудничества, обеспечивая детям социальную защиту, открывая перспективы личностного развития и формируя устойчивые социальные связи подростка.
Анализ подходов к изучению влияния межличностных отношений как основы успешной адаптации подростков к педагогической среде приюта становится более полным с учетом основных идей А.В. Петровского, рассматривающего межличностные отношения как опосредованные общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности [150, с. 128].
А.В. Петровский отмечает, что развивающаяся личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована» [181,с. 84.] Адаптация подростка в среде приюта является одной из фаз развития личности в группе, «основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению» [с. 41]. Отсюда организация совместной деятельности педагогов и воспитанников приюта, особенности протекания их межличностных отношений, специфика адаптации подростка к педагогической среде становятся значимыми для понимания исследуемой проблемы.
Иной взгляд на влияние межличностных отношений на адаптацию подростка к педагогической среде представлен в теории Ч. Кули («зеркальное Я»), когда подросток присваивает и строит межличностные отношения на воспринятых им мнениях, реакциях других людей на него. Каждый человек, согласно теории Ч. Кули, строит свое «Я», основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Кроме простого восприятия «Я» через самого себя, индивид также воспринимает свое «Я» как бы видя его отражение в других. Поэтому важную роль для индивида играет не только то, что он думает о себе сам, но и то, что думают о нем другие. Именно через отношения с другими, через их оценки каждый человек устанавливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный, при этом подобная оценка иногда может не соответствовать реальности. Как отражение в зеркале дает образ физического «Я», так восприятие реакции других людей на свое поведение или внешность дает образ социального «Я». При этом существует возможность неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала.
Идеи Кули развил Дж.Г. Мид, который разработал теорию, где объясняется сущность процесса восприятия индивидом других личностей и развита концепция «обобщенного другого», в известной степени дополняющая и развивающая теорию зеркального «Я». В соответствии с концепцией Дж.Г. Мида значимый другой представляет собой ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный «Я»-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его значимого другого, как бы смотрит на себя со стороны.
В ходе подобного процесса индивид, проходя последовательно все стадии вхождения в другие роли, развивает способность видеть свое собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощущать на себе их реакции. Через осознание других ролей, а также чувств и ценностей других в сознании личности формируется значимый другой. Он эталоном для сравнения с ценностями общества. Повторяя принимаемую роль обобщенного значимого другого, индивид формирует свою концепцию Я. Стадии принятия роли другого, других, обобщенного другого — все это стадии превращения человека в рефлексивного социального индивида.
С позиций данных теорий негативные высказывания о подростке, неумение видеть положительные стороны воспитанника может привести к присвоению воспитанником негативного образа и наоборот, видение педагогом его возможностей, умений, восприятие как ценностного субъекта межличностного общения и взаимодействия будет способствовать положительному самоотношению, высокой самооценке и успешной адаптации. Подобная точка зрения способствует более глубокому пониманию роли рефлексии и идентификации в межличностном взаимодействии, а также особенности влияния педагога на воспитанника в ходе его адаптации в приюте [15].
Идея влияния межличностных отношений на адаптацию подростка становится более завершенной с учетом теории Г.С. Салливана, согласно которой рассмотрение межличностных отношений детей и подростков необходимо с изучения их предыдущей истории отношений с родителями, что позволит выстроить продуктивные межличностные отношения с ними в новой социальной среде приюта [292 ]. Анализируя жизнь человека в системе межличностных отношений, он исходил из энергетической концепции, вводя два, по его словам, «абсолюта, или идеальных конструкта» - эйфорию и напряжение. Уровень эйфории и уровень напряжения находятся в реципрокных отношениях. Напряжения могут быть вызваны неудовлетворением потребностей, которое приводит к нарушению биологического равновесия, а также утрате межличностной надежности, которая, по мнению Г.С.Салливана, и порождает тревожность. Описывая возникновение тревожности и сравнивая этот процесс с появлением чувства нежности, он отмечал, что напряжение, вызванное неудовлетворением потребностей, может у другого человека вызвать эмпатию. Напротив, переживание межличностной ненадежности связано с тем, что имеющееся у индивида напряжение тревоги индуцирует тревогу партнера.
Программа влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта в ходе педагогического практикума
Для проведения эмпирического исследования влияния межличностных отношений на адаптацию подростков к педагогической среде приюта были сформированы три выборки испытуемых — экспериментальная и контрольная группы подростков-воспитанников Государственного учреждения социального обслуживания населения Социального приюта для детей и подростков «Возрождение» г. Балашов Саратовской области в возрасте от 13 до 16 лет мужского и женского пола по 30 человек в каждой выборке и 30 педагогов приюта в возрасте от 30 до 65 лет женского пола, всего 90 человек. При отборе испытуемых, которые были ознакомлены с целями и задачами исследования, учитывалось их положительное отношение к эксперименту. Испытуемые принимали участие в эксперименте исключительно на добровольной основе. Основным мотивом участия педагогов являлся мотив улучшения межличностных отношений с воспитанниками, у детей — мотивы общения, взаимодействия с психологом и интереса. По результатам диагностики предоставлялась возможность индивидуального консультирования. При опросе и тестировании каждому респонденту выдавался пакет распечатанных методик с подробными инструкциями и стандартные бланки для ответов.
В обобщенном виде алгоритм адаптации подростков к социальной среде приюта в ходе педагогического практикума представлен на рисунке ... Организация экспериментального исследования основывалась на теоретико-методологическом анализе проблемы межличностных отношений как фактора адаптации к педагогической среде приюта. Экспериментальная работа проходила в три этапа с 2006 по 2009гг: 1. Констатирующий этап, на котором были определены социально-психологические особенности межличностных отношений, результативность адаптации подростков-воспитанников к педагогической среде приюта. 2. Формирующий этап, в ходе которого осуществлялась работа по гармонизации межличностных отношений для оптимальной адаптации воспитанников к педагогической среде приюта. 3. Результативный этап, состоящий из повторного психодиагностического обследования с помощью всего комплекса методик с последующей аналитической оценкой результатов. Программа исследования: 1. Анализ методологических принципов, на которых будет строиться эмпирическое исследование. 2. Разработка комплекса методик, адекватного выдвигаемым целям, задачам исследования и предложенной гипотезе. 3. Формирование выборки педагогов и подростков приюта. 4. Выявление социально-психологических особенностей педагогов, обусловливающих успешные межличностные отношения. 5. Изучение особенностей адаптации подростков в среде приюта. 6. Определение отношения воспитываемых подростков к воспитывающим взрослым. 7. Изучение влияния сложившихся межличностных отношений в ходе педагогического практикума, направленного на адаптацию подростков к педагогической среде приюта.
Основными методологическими принципами, заложенными в основание исследования, были основные принципы отечественной социальной психологии. Это принцип единства сознания и деятельности, принцип системности, принцип развития, принцип активности сознания личности и принцип детерминизма.
а) принцип единства сознания и деятельности. Большой вклад, в разработку этого принципа внесли А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Эффективность адаптации в приюте может обусловливаться не только индивидуальными особенностями личности, но и социальной ситуацией, в которую они попадают, и которая может для него представлять своеобразный «культурный шок».
Психическое развитие отдельной личности выступает как изначально социальный процесс. Большую роль здесь играет процесс общения, так как именно в нём реализуется социальная сущность личности. В ходе общения, совместной деятельности субъекта и его окружения осуществляются взаимоотношения и взаимодействия. При этом происходит всё глубокое освоение культурных ценностей, которые охраняются и поддерживаются системой социальных норм, правил и предписаний, запретов и санкций. Последние, в свою очередь, обеспечивают возможность нормального человеческого общежития и стабильность данной социальной системы.
б) принцип системности. В нашей работе этот принцип предполагает, что, особенности адаптации подростка в приюте вызван не отдельными случайными факторами, а тем, что приют представляет для ребёнка совершенно новую систему, отличающую от системы, в которой раньше пребывал ребёнок.
Необходимость широкого использования системного подхода в психологических исследованиях была декларирована в середине 70-х годов такими замечательными психологами как А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов. Принцип системности предполагает социально-психологические отношения не к отдельному ребёнку, а ко всей совокупности отношений воспитателей к детям, как к особой категории, выступающей элементом социальной системы приюта. Целостность этой системы создают, в конечном счете, взаимные отношения детей и воспитателей.
в) принцип детерминизма, сформулированный С.Л. Рубинштейном, включает психологические явления в систему причинно-следственных связей и позволяет рассматривать психологическую адаптацию как закономерные следствия результатов взаимодействия воспитателей и детей, находящихся в приюте.
г) принцип активности сознания личности предполагает, что не только окружающая среда и внешние воздействия формируют свойства личности, но и личность является активным субъектом познания и преобразования объективной действительности, своего становления и дальнейшего развития.
Межличностные отношения педагога и подростка, находящегося в приюте, нельзя рассматривать только как ситуативный фактор. Выступая, как форма, они в итоге создают новые личностные качества, которые в дальнейшем влияют на развитие индивидуальности и переносятся личностью ребёнка в другие жизненные ситуации, то есть становятся чертами личности.
Исследование межличностных отношений педагогов и воспитанников в условиях педагогической среды приюта составило I этап констатирующего эксперимента.
Педагогическая деятельность в современных условиях отличается установкой на демократизацию и создание профессиональной педагогической среды, способной к решению задачи по социализации и адаптации ее воспитанников. Профессиональная адаптивная педагогическая среда предполагает умение педагога взаимодействовать и общаться с подростками. Результаты исследования готовности педагогов, работающих с подростками, оставшимися без попечения родителей, социальными сиротами в приюте свидетельствуют, что низкая стрессоустойчивость и недостаточная адаптированность в профессии некоторых педагогов социальных приютов проявляется в авторитарности суждений, монологичности высказываний, опоре на внешние принуждения, неумении общаться и строить взаимодействие с подростками, пребывающими в приюте.
