Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ научных подходов к проблеме социальной идентификации и сплоченности в отечественной и зарубежной психологии 14
1.1. Социальная идентификация как объект изучения 14
1.1.1. Понятие социальной идентификации в отечественной и зарубежной психологии 14
1.1.2. Социальная идентификация как показатель развития личности и группы 25
1.2. Факторы социальной идентификации в учебной группе 33
1.2.1. Социальная идентификация в учебной группе 33
1.2.2. Сплоченность группы как фактор социальной идентификации: основные подходы к изучению, диагностике и развитию 48
Выводы по Главе 1 64
ГЛАВА II. Организация и проведение экспериментального исследования сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации студента 66
2.1. Организация и структура исследования 66
2.2. Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности в учебной группе 70
2.3.0боснование методов исследования 81
Выводы по Главе II 99
ГЛАВА III. Анализ результатов экспериментального исследования сплоченности в учебной группе как фактора социальной идентификации студента ... 101
3.1. Результаты изучения социальной идентификации и сплоченности в учебных группах (констатирующий эксперимент) 101
3.2. Анализ изменений показателей сплоченности и социальной идентификации 109
3.3. Исследование взаимосвязей социальной идентификации и сплоченности учебной группы 120
3.4. Исследование взаимосвязи социальной идентификации и сплоченности в микрогруппах 131
Выводы по Главе III 142
Заключение 144
Библиографический список 153
Приложения 168
- Социальная идентификация как объект изучения
- Факторы социальной идентификации в учебной группе
- Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности в учебной группе
- Результаты изучения социальной идентификации и сплоченности в учебных группах (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность проблемы идентификации объективно обусловлена особым состоянием общества, характеризующегося высокой динамичностью происходящих в нем изменений, их значимостью, разрушением прежде устойчивых структур и одновременно освоением новых пространств видения человеком себя, мира и себя в мире.
Благодаря идентификации индивидов с группами, их нормами и правилами обеспечивается устойчивость поведения разных социальных страт, профессиональных групп, культурных объединений и отношений человека, его личностный и профессиональный рост, происходит более глубокое осмысление действительности, в которой он выступает социальным субъектом.
Изучение процесса идентификации открывает возможности для более эффективного воздействия на личность, предполагая овладение методиками изменения позиции индивида, и может оказать существенную помощь в преодолении нравственного эгоцентризма, возможности влияния через группу на негативные аспекты индивидуальной деятельности, повышении эффективности социального контроля, формирование способности становиться на позиции другого в межличностном общении.
Поэтому современное общество нуждается в индивидах с развитой способностью к социальной идентификации, особенно в сегодняшней ситуации размывания установок и норм, смены ценностей, распада прежних групп и образования новых. Особенное внимание должно привлекать становление социальной идентификации среди студенчества как социальной общности, наиболее активной в освоении социальной действительности, интенсивно социализирующейся как будущие профессионалы.
Проблема социальной идентификации не является новой. Это понятие, введенное в научный оборот З.Фрейдом, вначале исследовалось в зарубежной психологии представителями психоаналитического подхода, обращающих
5 внимание на период младенчества и роль родителей в формировании идентификации (М.Кляйн, Р.Шпиц,А.ФрейдДЭриксон,Дж.Марсиа, П.Приз), бихевиоризма как копирование оптимальных форм поведения (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман, М.Шериф), когнитивного подхода как определенных структур категоризации (Г.Тэшфел, Дж.Тернер, С.Московичи, Т.Шибутани).
В отечественной психологии идентификацию как механизм взаимовлияния индивида и социальной группы, уподобления, возникновения чувства общности и сплоченности группы исследовали Б.Ф.Поршнев, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, В.С.Агеев, Г.М.Андреева. Идентификация исследовалась в аспекте развития личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров), эмоционального (Н.НЛвдеева, В.С.Собкин), нравственного (В.А.Братчиков), смыслового (Е.З.Басина, Ф.Р.Малюкова) регулятора поведения. Категории идентификации российского общества и сознания исследовались Г.В.Акоповым, В.А.Ядовым, Т.Г.Стефаненко, С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, Е.Н.Даниловой.
В образовательной и профессиональной сфере идентификация изучается как многоуровневый и многоаспектный феномен с точки зрения профессиональной идентичности (Л.Б.Шнейдер, Э.Ф.Зеер, Э.Ибарра, В.ПМохонько, А.А.Шатохин, Л.М.Митина, А.К.Маркова) и уровня идентификации (Л.Б.Шнейдер, Е.М.Петрова), соотношения личностной и социальной идентификации в различных системах образования (Ф.Р.Малюкова, О.С.Балыкина, Ю.В.Мокерова), с позиций нормативной и аффективной приверженности организации (С.А.Липатов, J.Lipponen).
Идентификация выступает как профессионально важное качество (А.А.Реан) студента как будущего специалиста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунин), способствует адаптации в группе, единству и целостности межличностных отношений (В.С.Агеев, Н.М.Пейсахов, В.И.Андреев). Ряд исследователей обращают внимание на идентификацию как социальный компонент развивающей образовательной среды (В.А.Ясвин,
Л.В.Попова, Т.Н.Мартынова, Л.В.Меньшикова, М.С.Козлитин, В.С.Завьялова, В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров).
Однако до настоящего времени недостаточно изучена структура и факторы процесса идентификации и их динамика в процессе становления, особенно в студенческой группе, в которой осуществляется социально-профессиональное становление молодого специалиста, формируются социально и профессионально важные качества, навыки работы в команде, сотрудничества, элементы руководства. Ощущение общности с группой развивает ответственность и стремление к взаимопомощи. Через приобщение себя к обществу, рассмотрение себя среди «других» происходит идентификация своих проблем с подобными проблемами других людей.
Несмотря на многочисленность исследований по изучению влияния различных факторов на процесс идентификации, недостаточно разработаны вопросы, связанные с обоснованием средств и способов формирования идентификации, приводящих к «формообразованию» студента как будущего специалиста, соответствующего содержанию и требованиям профессиональной деятельности. По мнению Г.М.Андреевой, одним из таких средств может выступать развитие сплоченности группы.
Анализ научной литературы по теме исследования позволил выявить существенное противоречие между существующей потребностью целенаправленного формирования способности у будущего специалиста к идентификации с другими людьми и недостаточной разработанностью средств формирования этой способности в социальной группе.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование зависимости становления социальной идентификации студента в вузе от сплоченности студенческой группы. В практическом плане - определение средств развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации.
Объект исследования - социальная идентификация студента с его учебной группой и образом профессионала.
Предмет исследования - сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование взаимосвязи сплоченности учебной группы и социальной идентификации студента в вузе.
Гипотеза исследования. Фактором социальной идентификации студента со своей учебной группой выступает сплоченность группы, становление которой возможно с помощью программы социально-психологического тренинга, направленного на: осознание индивидуальных особенностей своих и одно-группников (когнитивный аспект сплоченности); повышение эмоциональной привлекательности группы (эмоциональный аспект сплоченности); проявление вариантов сотрудничества, согласованности действий (поведенческий аспект); поиск общих ценностей в группе, формирование атмосферы уважения мнений членов группы (ценностный аспект сплоченности). Задачи исследования:
уточнить содержание понятия «сплоченность» учебной группы;
конкретизировать содержание понятия «социальная идентификация» студента с учебной группой и образом профессионала;
выявить критерии оценки и взаимосвязи развития сплоченности учебной группы на разных уровнях групповой структуры и социальной идентификации студента;
разработать и апробировать программу социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации студента.
Методологической основой исследования явились: концепция о различных структурных уровнях межличностных отношений и соответствующих им проявлений групповой сплоченности (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, В.В.Шпалинский); положение о един-
стве социальных и психологических факторов в динамике групповых процессов (Г.МАндреева, А.И.Донцов, РЛ.Кричевский, Л.А.Петровская, А.А.Свенцицкий); положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности (Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, И.П.Волков); теория развития личности в контексте социальных отношений (В.М.Минияров, А.В.Петровский, А.Адлер, Э Эриксон); теории «социального обучения» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, АЛ.Журавлев, А.Г.Лидерс, Б.М.Мастеров, В.И.Панов,Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, А.С.Чернышев, В.А.Ясвин, И.С.Якиманская); работы о студенческой среде, группе, функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, В.Т.Лисовский, Н.Н.Обозов, О.ИЛеркова); работы, посвященные изучению социальной идентификации как феномена (А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.АДцов, С.Московичи, З.Фрейд, К.Юнг, Э.Эриксон, П.Бергер, Т.Лукман); работы, посвященные методологии социально-психологического тренинга (Л.А.Петровская, Н.И.Фрумина, Г.Н.Цукерман, Ж.Пиаже, К.Витакер, К.Левин, К.Рудестам, К.Фопель).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:
Теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы.
Организационный: метод «контрастных групп» для сопоставления уровня идентификации и критериев сплоченности контрольных и экспериментальных студенческих групп.
Эмпирические - а) тест социальной идентификации ТСИ-М (А.В. Булгаков); б) методика семантического дифференциала; в) анкета «Образ профессионала»; г) мини-анкета восприятия упражнений тренинга; д) непараметрический социометрический опрос с двойными критериями; е) методика В.В. Шпалинского (степень ЦОЕ); ж) опросник «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина; з) методика выделения
9 микрогрупп с учетом коэффициента межличностной совместимости (А.В. Капцов, Н.Н. Обозов).
Экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент.
Методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов: а) критерии Манна-Уитни; б) угловое преобразование Фишера; в) критерий Вилкоксона; г) метод ранговой корреляции Спирмена и Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов; д) кластерный анализ по методу одиночной связи; е) регрессионный анализ (линейная множественная регрессия). При обработке результатов использовался пакет программ SPSS 12.0 for Windows.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «сплоченность» учебной группы, которое трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором уровне - в совпадении у членов группы ценностных ориентации, касаюшдхся совместной учебной деятельности (ЦОЕ); на третьем - в образовании мотивационного ядра группы как принятия общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня;
конкретизировано содержание понятия «социальная идентификация» студента, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппника-ми по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, моти-вационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала;
выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления: на первом уровне - по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором - в повышении степени совпадений ценностных ориентации, касающихся совместной деятельности; на третьем - укруп-
10 нению мотивационного ядра группы как совпадений мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами учебной группы и образом профессионала; выявлены взаимосвязи показателей социальной идентификации и сплоченности группы;
- разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы. Программа включает такие разделы, как подготовительный (анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, сравнение эффективности различных форм занятий и взаимодействий педагога и обучающихся), практический (включающий четыре блока тренинга, направленных на снижение психологической напряженности, расширение перцептивного опыта, стимулирование активности участников, приобретения опыта группового взаимодействия, формирования отношения к образу профессионала) и заключительный (оценка результатов развития сплоченности группы, обобщение мнений участников программы).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы использования групповых психологических механизмов (сплоченности и социальной идентификации) в вузе,расширяют научные представления о протекании идентификационных процессов в учебной группе вуза и средствах их становления через сплоченность группы, служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательной деятельности с учетом развития сплоченности студенческой группы для увеличения эффективности групповых методов обучения, в определении средств, способствующих развитию сплоченности и социальной идентификации студента. Разработка и апробация программы развития сплоченности стали предпосылкой создания активной образовательной среды (социальный компонент обучения и воспитания),
способствующей социализации студента как будущего специалиста и профессионала.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнено на базе Самарского государственного архитектурно-строительного университета и проводилось поэтапно.
Первый этап (1998-2004 тт\ Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании сплоченности студенческих групп и социальной идентификации студенчества. Сформулированы основные противоречия, определяющие необходимость использования социально-психологических механизмов учебной группы в теории и практике обучения в высшей школе. Проведенный анализ теоретических позиций, тематически близких к нашему исследованию, позволил определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить аспекты сплоченности студенческих групп на уровнях непосредственных эмоциональных контактов, совпадения ценностных ориентации, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, и уровень идентификации студента с его учебной группой. К исследованию было привлечено 27 учебных студенческих групп различных специальностей вузов г. Самара (587 человек).
Было проведено эмпирическое исследование в пяти студенческих группах 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа, всего 128 человек, из них 42 девушки) и в пяти студенческих группах тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развития сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа, всего 120 человек, из них 40 девушек). С использованием методов качественного и количественного анали-
12 за полученных результатов проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы, выступающей фактором становления социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала.
Третий этап (2005-2006 тт.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления социальной идентификации посредством воплощения в образовательный процесс вуза психолого-педагогических средств развития сплоченности студенческой группы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы. Систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса средств исследования, адекватных цели и предмету исследования; статистической проверкой значимости экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы образовательных учреждений высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, а также обсуждались на Всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде» (Балашов, 2005 г.), Всероссийской INTERNET-конференции (Тамбов, 2005 г.), Всеросийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Са-
13 мара, 2005 г.), региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006 г.), в докладах, сделанных на кафедре социально-гуманитарных наук СГАСУ (2002-2006 г), кафедры психологии СаГА (2004-2006 г) и кафедры психологии образования СГПУ (2006г.).
Материалы исследования внедрены в практику образовательного процесса Самарского государственного архитектурно-строительного университета, Самарской гуманитарной академии.
Работа выполнена в рамках фанта РГНФ № 07-06-26604 а/В
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст работы иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
Положения, выносимые на защиту:
Особенности становления идентификации определяются характером развития сплоченности (спонтанным или целенаправленным).
Становление социальной идентификации возможно в ходе реализации специально разработанной программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы
Целенаправленная реализация программы социально-психологического развития сплоченности сопровождает изменения структуры группы и приводит к росту уровня идентификации студента с его учебной группой в целом в группе и в микрогруппах.
Развитие сплоченности учебной группы, сопровождающееся ростом социальной идентификации студентов, определяется созданием ситуаций проявления индивидуальности каждого члена группы, атмосферы хорошего настроения, уважения мнения членов группы, возможности откровенно и безопасно делиться впечатлениями, сотрудничества, сближения и поиска сходных ценностей.
Социальная идентификация как объект изучения
Идентификация - понятие междисплинарное и используется не только в психологии, но и в математической теории систем, и в других науках. Поэтому важно понять, каковы психические механизмы процесса идентификации, «точкой отсчета» в котором является сам индивид.
В психологическом контексте в научный оборот это понятие было введено З.Фрейдом, определявшим его как «...уподобление Я чужому Я, вследствие чего первое Я в определенных отношениях ведет себя как другое, подражая ему, принимает его в известной степени в себя...» [141, С. 105].
Психологический словарь определяет идентификацию как «процесс отождествления индивидом себя с другим человеком, группой, образцом, происходящего в ходе социализации, посредством которого приобретаются нормы, ценности, социальные роли, моральные качества представителей тех социальных групп, к которым принадлежит или стремится принадлежать индивид» [113, С.127]. По содержанию выделяются когнитивная (объективное знание о принадлежности к группе), аффективная (эмоциональное чувство "мы") и поведенческая составляющая (готовность к коллективным действиям). По мнению Г.М.Андреевой, которая чуть по-другому расставляет акценты, социальная идентификация наиболее полно рассматривается в трех плоскостях: когнитивной, эмоциональной (принятие либо «своей» либо «чужой» группы) и ценностной - наличие позитивных или негативных коннотаций принадлежности в данной группе [11, С. 184].
По объектам идентификации различают персональную, социальную и общечеловеческую идентификации, но, по сути, идентификация всегда имеет социальную природу, так как всегда формируется на основе взаимодействия индивида с другими людьми. Хотя В.А.Ядов разводит функцию социальной идентификации со стороны личности (как реализацию базисных потребностей в принадлежности к группе/группам, обеспечении защиты, возможностей самореализации, оценки другими и влияния на группу/сообщество) и со стороны общества (включение индивидов в систему социальных взаимосвязей и отношений. Он дает определение социальной идентификации как «самоопределения индивидов в социально-групповом пространстве относительно многообразных обществ как «своих» и «не своих»» [128, С.15].
Процесс идентификации может быть осознанным и бессознательным.
При осознанной идентификации происходит произвольное управление процессом отождествления, когда субъекту понятны причины, цели и принципы идентификации, личность в этом случае занимает активную позицию. Бессознательная идентификация происходит непроизвольно по эмоциональным или ситуативным причинам, человек может не отдавать себе отчета.
В процессе идентификации можно выделить три вида отождествления, дополняющих друг друга. Во-первых, это объединение субъектом себя с другим индивидом или группой на основании их реального/желаемого личного или социального сходства с включением в свой внутренний мир и принятием норм, ценностей, образцов поведения, социально-ролевых ожиданий и обязанностей. Во-вторых - представление субъектом другого человека как продолжение себя самого, наделение его своими чувствами, желаниями, характеристиками. В-третьих, это механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в пространство, обстоятельства другого человека, приводящее к усвоению его личных смыслов, взаимопониманию и содействию.
В реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. В этом плане идентификация, как отмечает Г.М.Андреева, выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека [13, С.122].
Близким по содержанию с механизмом идентификации является механизм эмпатии, однако ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». Сходство заключается в умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному [13, С.131].
Процесс идентификации, т.е. установления тождества, предполагает наличие как минимум трех компонентов: идентифицирующего субъекта, идентифицируемого объекта и наличие третьего элемента (некоего образа, примера) [24, С.87].
В любом случае идентифицирующее Я должно иметь реальный или воображаемый эталон (идеал), предлагаемый извне или установленный им самим. Это могут быть отдельные индивиды, социальная группа, этнос, профессиональный идеал, идеологические убеждения.
В эталоне (идеале) можно отметить отдельные аспекты. Так Н.Н.Никитина выделяет в идеале такие аспекты, как операциональный (программа практических действий по изменению своего существования), оценочный (рационально-эмоциональная оценка различий между сущим и должным) и предметный (осознание условий, не удовлетворяющих человека и реализующихся в функции личностной идентификации) [91].
Факторы социальной идентификации в учебной группе
Значение рассмотрения социальной идентификации в учебной группе обусловлено тем, что, как пишет Г.М.Андреева, «...именно в ней реализуется специфическая форма социального познания в новой для студента учебно-профессиональной деятельности, рождающаяся в повседневной жизни людей, когда новое, неизвестное, встреченное в этой жизни переводится на язык «обыденного», «знакомого», здесь конструируется реальность для индивида и группы» [10].
Как отмечает В.А.Ядов, базисная социальная функция социальной идентификации отражает включение в систему социальных взаимосвязей, стремление индивида слиться с общностями и группами, которые обеспечат защиту их жизненных интересов, основных потребностей в самосохранении, развитии и самовыражении перед лицом реальной и мнимой опасности ущемления базисных потребностей другими группами, общностями и составляющими их индивидами [128, С.138].
Поэтому изучение механизма идентификации важно для анализа групп, объединенных совместной деятельностью. Например, в вузе для студентов -познавательная деятельность в учебной группе.
Как пишет В.АЛкунин, «...обычно познавательная деятельность отдельного студента протекает не изолированно, а совместно и во взаимодействии с другими участниками учебного процесса. ... Их индивидуальное развитие, интеллектуальное, профессиональное и социальное становление обусловлены совместной деятельностью и возникающими в ней способами взаимодействия и межличностными отношениями» [157, С.335-336].
Взаимосвязанное и организованное функционирование индивидуальных систем психики членов группы обеспечивается рядом механизмов групповой психологии, а именно взаимной рефлексией, общением, «живым движением» взаимодействующих членов группы, изменением семантического пространства, взаимосвязей личностных смысловых систем членов группы[111]. В осмыслении и изучении роли учебной группы, характеризующих её общность, в отечественной педагогической и социально-психологической литературе [116, С.17], [129 С.16] можно выделить четыре периода. Первый (конец XIX века до Октябрьской революции) - это описательный подход к изучению психологических особенностей групповой жизни учащихся. К анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «товарищества» обращались Н.Г.Помяловский, Н.Г.Гарин-Михайловский, А.И.Куприн; О.Шмидт писал о «воздействии массы учеников», Л.Н.Толстой - о «духе школы», Г.А.Роков - об «обоюдоострой бритве товарищества», В.П.Вахтеров провел первые эксперименты по воздействию вожаков на «массу» [107]. Во второй период (20-30-е годы XX века) были сделаны первые попытки изучения коллективной жизни, главным образом эксперименты с позиций рефлексологии по выявлению активизации ощущений, восприятия и другой психической деятельности человека в коллективной деятельности (В.М.Бехтерев), факторов организации детских коллективы (Г.Фортунатов), пропагандируется педагогическая система А.С.Макаренко с центральной идеей о «коллективе как воспитателе личности» [79, С. 139].
Третий период (30-50-е годы XX в.) характеризуется повышением внимания к исследованию психолого-педагогических проблем школьного коллектива преимущественно методами воспитательного и других экспериментов. П.Загоровский предложил схему характеристики детского коллектива, А.С.Залужный предложил схему наблюдения за взаимоотношениями детей, установив возрастную динамику их изменения и развития, Д.Б.Эльконин формулирует важнейшие теоретические положения коллектива.
Для четвертого периода (50-е годы XX века - наши дни) характерно изучение учебно-воспитательных коллективов с использованием методов социальной психологии. Широко применялись разного рода опросы и анкеты, проводились эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, разрабатывались различные варианты социометрических исследований (Н.Н.Корганов, А.С.Залужный, В.Е.Смирнов и др.). Такое объединение приводит к совершенно иному, качественно новому решению проблем: изучается изменение и формирование основных социально-психологических явлений для их использования в интересах развития личности и учебной общности в целом [6, С.116].
За последние годы бурно развивается служба практической психологии в образовательных учреждениях общего среднего, специального, дополнительного образования. Тем не менее, в сфере высшего профессионального образования остается ряд проблем, связанных с отличительными характеристиками именно студенческой группы.
Исследования студенчества как социальной группы показывает, что она относится к наиболее активным в плане личностной самореализации, поиске идентичности, определяющей совокупность стереотипов социального поведения. Одну из основных ролей может играть доход семьи студента. Поведение высокообеспеченных студентов часто приобретает демонстративный характер, имеющий смысл статусной репрезентации себя в студенческом сообществе. Таким образом, формируется определенная система личностных установок, ориентации, ценностей, а, значит, и определённые формы идентификации (например, "богатые" студенты идентифицируют себя с такими же по доходу студентами, а не со всем студенчеством в целом).
В результате, при стихийном процессе идентификации мы можем столкнуться с нездоровым, асоциальным поведением отдельных групп студентов. Поэтому для воспитательного процесса подготовки студентов в вузе важна целенаправленная идентификация для « ...объективного и субъективного (т.е. данного в переживании) единства с профессиональной группой, делом, которое обеспечивает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей, статусов) личности» [153, С. 23].
Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности в учебной группе
Многие отечественные и зарубежные психологи осмысливали проблему социальной идентификации с теоретической стороны, проводили эмпирические и экспериментальные исследования. Но до настоящего времени существует многозначность определений социальной идентификации, недостаточно изучены факторы становления идентификации и их динамика, особенно среди групп, объединенных совместной учебной деятельностью.
Поэтому остается актуальной проблема теоретического и экспериментального обоснования факторов становления идентификации и средств их развития. Решение этой проблемы особенно важно для высшей школы при подготовке высококвалифицированных будущих специалистов в связи с высокой потребностью формирования у них навыков социальной практики в динамичном, быстро изменяющемся современном мире.
Теоретический анализ научных подходов к изучению и формированию социальной идентификации в учебной группе вуза позволил выявить ряд факторов, влияющих на особенности протекания этого процесса, среди которых важное место занимает сплоченность группы.
Выявленные теоретические положения позволили выдвинуть гипотезу о том, что особенности развития сплоченности приводят к различным изменениям в протекании социальной идентификации студента с учебной группой и образом профессионала.
Учитывая, что под сплоченностью мы понимаем эмоциональную привлекательность членов группы, совпадение ценностей, единство мнений и согласованность действий, проявляющихся в совместной деятельности различных структурных уровней (непосредственные эмоциональные контакты, цен ностно-ориентационное единство и совместная групповая деятельность), а под развитием сплоченности - развитие внутригрупповых связей на данных уровнях, представляет интерес рассмотреть эти социально-психологические явления в их спонтанном проявлении и целенаправленно формируемом.
Поэтому в экспериментальном исследовании проводился констатирующий эксперимент (определение фактического состояния и взаимосвязей сплоченности и социальной идентификации в учебной группе вуза) и формирующий (разработка и реализация программы социально-психологического тренинга развития сплоченности в учебной группе, приводящий к изменениям в структуре группы).
Доказанная эффективность программы (итоговые характеристики сплоченности вследствие целенаправленных воздействий отличные от спонтанного изменения), выявленные различия и изучение взаимосвязей в группе и микрогруппах по методу контрольных групп позволят получить расширить и обогатить научные представления о сплоченности как факторе социальной идентификации студента с его учебной группой (возрастет количество состоявшихся идентификации с одногруппниками) и с образом профессионала (более четкому представлению о выбранной профессии, брать пример с профессионалов и получать удовольствие от сравнения ними).
Для участия в эксперименте были привлечены пять учебных групп 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа - Э, всего 128 человек, из них 42 девушки) и пять групп тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развития сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа, всего 120 человек, из них 40 девушек).
Программа развития сплоченности учебной группы была разработана и апробирована в течение 2004-2006 годов. Программа включает три раздела: 1. Подготовительный. 2. Практический (проведение тренинга развития сплоченности). 3. Заключительный.
Подготовительный раздел включал анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, изучались особенности реализации отдельных упражнений и их комбинаций в жестко временных и специфических условиях проведения тренинга в учебных аудиториях. Изучению автором эффективности различных форм занятий, их интенсивности и особенностям взаимодействий обучающихся и педагога было посвящено более 2000 учебных часов. Важным фактором являлась необходимость «вписать» программу тренинга в изучение дисциплины «Психология и педагогика» студентами вузов по учебному плану.
Наиболее оптимальным является количество студентов в группе для тренинга 12-16 человек, однако численность учебных групп бывает большей. Тогда вместо формы занятия в общем круге вводится либо 2-3 круга с их взаимообменом, либо организуется взаимодействие студентов по парам-тройкам с корректировкой программы тренинга. Нами установлено, что наиболее эффективно развитие сплоченности происходит в группах, не превышающих 20-22 человека.
Результаты изучения социальной идентификации и сплоченности в учебных группах (констатирующий эксперимент)
Для наиболее полного исследования развития сплоченности как фактора социальной идентификации считаем необходимым рассмотреть эти социально-психологические явления в разнообразии их спонтанного проявления и целенаправленно формируемого. Поэтому проводился констатирующий эксперимент (определение фактического состояния и взаимосвязей сплоченности и социальной идентификации в учебной группе) и формирующий, заключающийся в разработке и реализации программы развития сплоченности в учебной группе.
После анализа литературы по различным аспектам изучаемой проблемы и подбора комплекса методик, соответствующих целям и задачам исследования на этапе констатирующего эксперимента определялись показатели сплоченности на уровнях эмоциональных контактов, ЦОЕ и социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала.
Для повышения чистоты эксперимента необходимо установить отсутствие первоначальных различий между исследуемыми группами. С этой целью с помощью критериев Фишера полученные результаты определения сплоченности и социальной идентификации сравнивались между собой. При отсутствии различий повышается случайность разбиения исследуемых групп на экспериментальные (Э), которые будут принимать участие в программе развития сплоченности и контрольные (К), которые не будут принимать участие в программе развития сплоченности учебной группы.
Для повышения точности и достоверности результатов исследования, мы проведем сопоставление потенциальных экспериментальных и контрольных групп между собой, для установления отсутствия или наличия различий воспользовавшись критерием Манна-Уитни.
В таблицах 5-9 приводятся результаты диагностики на этапе констатирующего эксперимента. Исследуемые студенческие группы сравнимы между собой по численному/половому составу, уровню социального положения, месту проживания. Все студенты в группах являются первокурсниками и собраны по формальным признакам в случайной последовательности, обучаются по одинаковой учебной программе. Началом исследования был выбран время жизни группы через месяц после начала обучения в вузе. Выбор времени начала исследования обусловлен применением социометрического опроса, который рекомендуется проводить не менее чем через 3-4 недели совместного существования группы (И.П.Волков, Я.Л.Коло-минский).
В таблице 5 приведены результаты социометрического исследования сплоченности группы на уровне эмоциональных контактов и предпочтений по выделенным нами социометрическим критериям в ситуациях совместного выполнения практических учебных работ и отдыха, соответствия образу профессионала, когнитивному, эмоциональному, поведенческому, ценностному аспектам сплоченности (формулы 4-8,12-14).
В данной таблице Сгр - индекс социометрической сплоченности группы, Спн - коэффициент взаимности выборов; Мспл - мера сплоченности группы; Кн - индекс конфликтности; R - индекс референтности; Srp - групповой коэффициент межличностной совместимости; Кр - коэффициент расслоения группы.
1. Несплоченные (социометрические индексы Сгр не превышают 0,13; коэффициент взаимности Спн не превышают 0,43; мера сплоченности Мспл менее значения 0,5).
2. Не референтные (индекс R). По результатам вычислений лишь 5-35 % от студентов в группе выбирая других членов группы в качестве своих референтов (эталонов подражания), сами являются референтами для других лиц.
3. С малым количеством взаимноотрицающих пар (Кн не превышает 5%), т.е. группы не должны испытывать особых препятствий к консолидации и сохранению равновесия в общении при интенсивном воздействии обучающей среды.
4. Большинство членов группы находится в стадии адаптации, знакомства и распределения ролей, о чем свидетельствуют большее расслоение (Кр) группы, малая сплоченность (Сгр, Спн, Мспл) в области ценностного компонента идентификации с группой, т.е. во всех группах мало людей с похожими взглядами и ценностями.
