Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 33
1.1. Психологическое осмысление деятельности педагога в современной культурно- образовательной ситуации 33
1.2.Взаимодействие психолог - педагог: от парадигмы исследования к парадигме обеспечения 44
1.3. Место психологии в деятельности педагога 69
Глава 2. Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов) 92
2.1. Психоаналитический подход 92
2.2.Бихевиоральный подход ..97
2.3. Гуманистически-ориентированная психология и ее возможности в работе с педагогами 107
2.4. Гигиенический подход: причины и разрешение эмоциональных проблем педагога '. 115
Глава 3. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога 121
3.1. Исследование ценностно-смысловых оснований деятельности современного российского педагога .. 129
3.2. Рефлексия ценностно-смысловых оснований деятельности педагогом как основа для ее осуществления.. 157
3.3. Стратегия и принципы реализации ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога 172
Глава 4. Практика реализации ценностно-рефлексивного подхода в работе школьного психолога 178
4.1. Методологическое и теоретическое обоснование методов работы школьного психолога, используемых при реализации ценностно-рефлексивного подхода 178
4.2. Характеристика методов социально-психологического обеспечения деятельности педагога 183
4.3.Взаимодействие "педагог - психолог - администрация" как условие социально-психологического обеспечения деятельности педагога в образовательном учреждении 257
Заключение 281
Список литературы 291
Приложения 323
- Психологическое осмысление деятельности педагога в современной культурно- образовательной ситуации
- Психоаналитический подход
- Исследование ценностно-смысловых оснований деятельности современного российского педагога
- Методологическое и теоретическое обоснование методов работы школьного психолога, используемых при реализации ценностно-рефлексивного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений психологии - социальной психологии образования. Система образования - многоуровневая, структурированная социальная организация, обладающая относительно самостоятельной общественной психологией. Образование как социальный институт все чаще обращается к поиску социально-психологических резервов совершенствования своей деятельности. В нашем исследовании поставлен и обсужден целый ряд вопросов, имеющих существенное значение для развития образования и социальной психоло-гии как науки и сферы профессиональной деятельности. Среди них: закономерности взаимодействия и методы формирования эффективных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, организационно-управленческие аспекты функционирования и развития образования, механизмы формирования общественных, групповых и индивидуальных ценностей и норм в условиях воспитания и обучения, стиль и методы руководства образовательным учреждением, динамика межличностных отношений и становление педагогического коллектива как субъекта управления.
Меняющаяся социальная ситуация развития всего российского общества и образования выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании. Заключаются они в следующем:
• психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальных особенностей (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов);
• психолог как конфликтолог и психотерапевт (А.Г.Асмолов, А.Б.Добрович, М.М.Рыбакова);
• психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом (О.С.Аниеимов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, Б.М.Мастеров, Г.А.Цукерман);
• психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (А.И.Донцов, В.В.Рубцов, С.В.Кондратьева);
• психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей (И.В.Дубровина, СШ.Усанова);
• психолог как консультант по управлению и специалист по развитию школы как образовательного учреждения (Е.П. Варламова, СЮ. Степанов, В.А. Якунин).1
Функция психолога в образовашш - это функция развития и самого образования, и всех его субъектов. Психолог выступает по отношению к образованию в качестве проектировщика и организатора развивающей среды, диагноста, определяющего перспективные направления развития, конфликтолога, психотерапевта. Каждая из функций психолога должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и других участников образовательного процесса, прежде всего педагога (61, с.З).
Вместе с тем мы считаем, что одним из сложных и мало разра-ботанньгх направлений деятельности школьного психолога является работа с педагогами. Это обусловлено, по крайней мере, несколькими причинами.
Академическая психология до настоящего времени развивается по образцам естественных наук, и дилемма взаимодействия "психолог-педагог" рассматривается в парадигме "субъект-объект",
"исследователь-исследуемый", "экспериментатор-испытуемый". Традиционно от психологии как пауки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов педагогической деятельности. В исследовательской парадигме проведен анализ структуры педагогической деятельности (И.Л.Зимияя, Н.В.Кузьшша, Л.К.Маркова, Л.М.Митіша) и ее функций (А.Д.Боборьгкин, В.В.Богословский, Ю.В.Кожухов, Н.В.Кузьшша, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), изучены качества лич-ности педагога (Н. А. Аминов, Б.Г.Аианьев, Ф.Н.Гонободин, А Б.Орлов, R.Brunner, R.Dieterich, М, E.EIbing, I.Peagitsch, H.Ritsherw др.), описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него (СН.Батракова. А.Б.Добрович. А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик). Типология личности педагога дается в работах Э.Г.Костяшкина. В.Н.Сороки-Росинского, Е.Фовинкеля и др.
Педагоги, знакомясь с результатами научно-психологических исследований, порой не находят в них ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У представителей академической психологии и педагогов-практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык.
Г.Гессе характеризует эту ситуацию следующим образом: "Если бы у нас была наука, обладающая достаточным мужеством и достаточным чувством ответственности, чтобы заниматься человеком, а не просто механизмами жизненных процессов, если бы у нас было что-то похожее на психологию, то об этих фактах знали бы все"(68, с.47).
Вторая причина заключается в том, что рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной как образовательная, оказался недостаточно эффективным. Долгие годы психолог как представитель научного знания, организует и проводит прикладные исследования, дает практикам рекомендации. Судьба этих рекомендащш складывается по-разному. В лучшем случае, заказчик (директор школы, учитель, классный руководитель) пытается внедрить их в практику. В худшем - рекомендащш предаются забвению. С нашей точки .зрения, это обусловлено тем, что рекомендащш отстают от динамично развивающейся, по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, кто будет пользователем этих рекомендаций.
В затруднительной ситуации оказываются и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обога-щают его представления о сущности педагогического труда, с другой -психолог зачастую не находит в них ответа, в частности, на такие вопросы: в чем смысл работы практического психолога с педагогом; как соотношгея деятельность психолога и педагога; как выстраивать технологию психологической работы с конкретным педагогом или педагогическим коллективом. Реальность, с которой имеет дело школьный психолог - практик, оказалась вне сферы изучения наукой, ограничивающей себя преимущественно онтологией деятельности, общения и личности.
Научным сообществом осознана необходимость осмысления социокультурной и практико-преобразующей ориентации науки. В то же время, выявление роли и значения науки в процессе функционирования и развития человека и группы оказывается предметом все более широких дискуссии. Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творення человеком человеческого мира и самого себя в этом мире" (108, с.60).
Для нас важно определить место психологии в структуре общенаучных процессов, рассмотреть проблему стаповлегпгя новой- социально-психологической и психолого-педагогической парадигмы и ее влияния на развитие образования.
Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования "избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой" (210. с. 152). Престиж прикладных, практисо-ориентированных исследований в последние годы заметно вырос. Психологи в новых условиях пересмотрели свое отношение к практике, ос9знавая благодаря ей "социальную нужность" собственной профессиональной деятельности (А.И.ДОНЦОВ, Ю.МЖуков, Л.А.Петровская, 1994). В социальной психолопш следует пристальнее рассмотреть следующую формулу: "практика, теория, эксперимент, практика" (В.В.Новиков, L997). "Такая методологическая по-сдедовагельность не просто приживается, но и онравдываегся жизнью, результативность»социальной психологии (239, с.23).
Практическая социальная психология включает в себя три взаимопроішкающих блока: социально-психологическую диагностику, социально-психологическое консультровашіе, социально психологическое воздействие или применение социально-психологических технологий оказания социально-психологической помощи (239, 264). Их содержание отличается от содержания конструкцій теоретической социальной психологии. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к сущностным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Если раньше директора формулировали заказ на консалтинговое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с такими запросами, как: участие в выработке концепции развития школы, модернизация организационной структуры внутришкольного управления, развитие профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов, участие в создании инновационных образовательных проектов. Все большее значение придают сегодня руководители образовательных учреждений, специалисты институтов повышения квалификации, методисты и инспектора отделов народного образования, сами педагоги повышению своего профессионального мастерства и психо-логической компетентности. На основе многолетней работы с практическими психологами Волкова Е.Н выявила следующие особенности содержания деятельности практических психологов с педагогами (61, с.34): • психологическое просвещение в школе, которое преимущественно посвящено вопросам развития детей и практически не затрагивает проблемы развития взрослых, особенности развития человека в профессии, закономерности жизни и деятельности педагогических коллективов, проблемы личностных изменений педагога; • психопрофилактическая работа с педагогами, которая направлена на оптимизацию их эмоциональных состояний, развитие наблюдательности, повышение коммуникативной культуры. Однако взаимодействие психологов и педагогов носят эпизодический характер и не имеет надежного теоретического основания, что не обеспечивает эффективности программ подготовки и развития профессионала; • наиболее распространенной, эффективной и часто встречающейся формой взаимодействия педагога и психолога в школе является психолого-педагогический консилиум; • психологическое консультирование педагогов ориентировано в основном на решение ими проблем учащихся и часто заменяется методической консультацией психолога по вопросам эффективного взаимодействия с ребенком. Анализ отчетов психологических служб образования Ярославской и Вологодской областей проведенный нами, показал, что школьные психологи затрудняются определить цели своей работы с педагогами, не умеют "предъявить" возможности психологической науки и практики педагогам (7,250). По мнению самих психологов, наиболее актуальными задачами, решаемыми психологами в школе, являются: консультирова-ние администрации, учителей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей, развития их личности, учету особенностей классных коллективов в процессе обучения и воспитания; работа по повышению квалификации учителей, пропаганде психологических знаний; выявление дезадаптированных детей, нуждающихся в особом внимании со стороны педагогов; индивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения. Наименее актуальными психологи называют следующие задачи: диагностика одаренности и способностей; участие в работе психолого-педагогического консилиума; профориентационная работа, профкон-сультации. Наиболее актуальными задачами руководство и педагоги школ считают следующие задачи, которые может решать психолог: психокор рекционная работа с детьми; участие психолога в работе психолого-педагогического консилиума; индивидуальные и групповые консульта-ции учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения; консультирование администрации, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей, развития их личности, учету индивидуальных особенностей классных коллективов в процессе обучения и воспитания. Наименее актуальными администрация и педагоги называют следующие задачи психолога в школе: оказание помощи администрации в комплектовании ученических коллективов; работа по повышению квалификации учителей, пропаганде психологических знаний; социально-психологическая диагностика особенностей и уровня развития формальных и неформальных ученических коллективов, диагностика психологического климата ученического и педагогического коллективов.
Школьная администрация в большей степени заинтересована в таких видах работы, где психолог самостоятельно взаимодействует с ре-бенком или воздействует на него, чем обеспечивает эффективную работу педагогического коллектива и руководителей школы. Педагоги, в большинстве своем, осознают необходимость работы психолога в образовательном учреждении и готовы сотрудничать с ним. Однако во многих школах зафиксировано несовпадение ожиданий педагогов по отношению к психологу, к его квалификации и профессиональным возможностям. Из перечня услуг, предлагаемых психологом школе, лишь 10%, так или иначе, затрагивают психологическое обеспечение деятельности педагога.
Среди факторов, существенно осложняющих работу психолога с педагогами следует назвать:
1) отчужденность социальной психологии как сферы научно-психологического знания от образовательной и психологической практики;
2) непроработанность системного понимания процесса психологического обеспечения деятельности педагога;
3) недостаточно четкая сформулированность целей, задач и методов работы психолога и администрации с педагогами, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;
4) отсутствие согласованности в действиях администрации, методических объединений, психологической службы и самих педагогов в обеспечении процесса профессионального развития и личностного роста педагога.
5) методологическая, теоретическая и методическая некомпетентность практических психологов в решении вопроса о психологическом обеспечении деятельности педагога;
6) отсутствие стратегии и программ работы психолога с педагогическим коллективом;
7) профессиональная и личностная неготовность и функционально-статусная неопределенность работы психолога в школе.
Таким образом, исследуемая нами проблема определяется наличием "разрыва" между потребностью педагога э психологическом обеспечении его профессиональной деятельности и теми возможностями, которые в этом отношении существуют у практического психолога образования.
Для решения вопроса о задачах и роли психолога в обеспечении деятельности педагога необходимо выявить сущность и закономерности этого процесса, отнестись к: психологии как науке и практике, проанализировать опыт, который сложился в отечественной и зарубежной психологии, и сформулировать теоретико-методологический практико-орентированный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога.
Цель исследования: изучение сущности и закономерностей процесса социально-психологического обеспечения деятельности педагога и разработка научно-практических основ ценностно-рефлексивного подхода к работе школьного психолога с педагогом в образовательном учреждении как социальной организации.
Объект диссертационной работы: методология, теория и практика психологического обеспечения деятельности педагога в образовательном учреждении.
Предмет исследования - теоретико-методологическое обоснование, содержание и методы реализации ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении.
Методологическая основа исследования: общетеоретические положения отечественной психологии о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Б.С.Братусь, А.В. Ёрушлинский, И.П.Волков, Н.В.Гришина, А.И.Донцов, С.И.Ерина, В.В.Новиков, Н.Н.Обозов, А.Л Свенцицкий, В.Е.Семенов, В.И.Слободчиков), концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Реан, В. А.С л астении), системно-деятельностный и программно-целевой подходы, устанавливающие целостность профессиональной педагогической системы, направленной на взаимодействие и достижение определенных результатов (А.Г. Асмолов, И.В.Блауберг, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин); коммуникационно-диалогический подход, предполагающий налаживание четких взаимосвязей и равноправных отношений между субъектами образовательного процесса (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов); теория и практика контекстного обучения (А.А.Вербицкий), рефлексивно управленческий подход, утверждающий приоритетность самоопределения и самоутверждения субъектов образовательного процесса и их влияние на развитие школы как организации (Е.П.Варламова, И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, А.А. Тюков, Т.И.Шамова); личностно - ориентированный подход, учитывающий интересы каждой личности и направленный на создание . единого образовательно - развивающего пространства (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.Я.Ляудис, А.Б. Орлов, R.Berns, C.Rogers); методология, теория и практика организационного развития (Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, Л.А. Петровская, Т.С. Яценко); традиции экзистенциально-гуманистического подхода в психологическом консультировании (Р. Кочюнас, J.Bugental, R.May, I.Yalom). Методологической основой работы стали также представления о неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возможности номоте-тического (объяснительного) и идеографического (описательного) подходов.
Основная гипотеза исследования
Одним из перспективных подходов к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога является ценностно-рефлексивный подход, сущность которого заключается в создании психологом условий для самоисследования, понимания и формирования педагогом ценностно-смысловых оснований профессионально-педагогической деятельности, конструирования им целей и задач профессионально деятельности и методов их достижения, а также реализации на уровне поведения тех ценностей, которые лежат в основе его деятельности в образовательном учреждении как социальной организации.
Частные гипотезы:
• Осмысление и целенаправленное формирование педагогом ценностно-смысловых оснований своей деятельности способствует целостному и аутентичному бытию педагога, его ориентации на достиже
ниє ценностей творческой и личностной самореализации, формированию субъектной позиции.
• Формирование педагогом ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности происходит на основе рефлексии, которая является механизмом и условием профессионального развития и личностного роста педагога.
• Осознание педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности является мотиватором, порождающим процессы преобразования профессиональной деятельности, и приводит к тому, что педагог способен целенаправленно строить свою деятельность, конструировать систему профессиональных взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса (учащимися, коллегами, родителями и администрацией образовательного учреждения), ставить цели по реализации себя в профессии и формировать средства их достижения.
• Специальная работа психолога по анализу и согласованию личностных ценностей педагогов и ценностей, регулирующих деятельность школы, способствует развитию педагога, педагогического коллектива и, в целом, школы как социальной организации.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой, сформулированы основные задачи исследования:
• проанализировать ведущие тенденции развития современного российского образования и определить место педагога в нем;
• провести методологический и теоретический анализ соотношения социальной и педагогической психологии как науки и образовательной практики;
• проанализировать традиции взаимодействия психолога и педагога, сформировавшиеся в зарубежной и отечественной психологии. Провести исторический анализ становления психологии педагогической
деятельности как: научного знания о педагогической деятельности; психологии как проектирования, организации и конструирования деятельности педагога и как теории и практики, вовлекающей педагога в работу над собой и изменение себя;
• исследовать особенности личностных ценностей, лежащих в основе деятельности современного российского педагога;
• обосновать модель деятельности практического психолога, сочетающую номотетический (объяснительный) и идеофафический (описательный) подходы;
• разработать и обосновать возможность использования методов работы психолога, которые органично соединяют в себе познание и преобразование деятельности педагога;
• разработать, конкретизировать и описать ценностно-рефлексивный подход как один из возможных для социально-психологического обеспечения деятельности педагога, который обеспе-чивает осмысление, формирование и реализацию на уровне профессионального поведения ценностей творческой и личностной самореализации педагога;
• разработать психологические и научно-методические рекомендации по реализации ценностно-рефлексивного подхода на основе обобщения результатов теоретического исследования и эмпирического опыта; описать особенности практики реализации ценностно t рефлексивного подхода в образовательном учреждении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одним из перспективных направлений развития психологии является социальная психология образования, которая находится на стыке нескольких . наук - социальной и педагогической психологии, педагогики, психологии управления и социологии. Соци альная психология образования также представляет собой практическую психологию как область профессиональной деятельности, призванную решать актуальные проблемы в сфере образования.
2. Основной задачей работы психолога в школе как социальной организации является психологическое обеспечение деятельности педагога. Осуществление профессионально - педагогической деятельности основано на содержательном проектировании педагогом своего профессионального пространства, включающего в себя совокупность индивидуальных жизненных Схмыслов и пространство реального »действования, что предполагает:
• осознание и осмысление ценностно-смыслового компонента профессионально-педагогической деятельности;
• конструирование целей и задач профессиональной деятельности и методов их достижения;
• реализацию на уровне профессионального поведения тех ценностей, которые лежат в основе деятельности педагога.
3. Одним из возможных подходов к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении является ценностно-рефлексивный подход, сущность которого заключается в создании психологом условий для осознания собственной индивидуальности и самопринятия, самопонимания и формирования педагогом
. ценностно-смысловых оснований своей профессиональной деятельности. Разрабатываемый нами подход направлен на укрепление у педагога веры в себя, понимание осмысленности существования и открытой возможности для самореализации, распознавание возможностей, способствующих его профессиональному и личностному роЬу, поиск ресурсов для со t
вершенствования деятельности педагога, формирование умения прини
мать решения относительно значимых ситуаций в жизни и актуализацию личной ответственности.
4. Рефлексия является основой для ценностного самоопределения педагога. Рефлексия понимается нами как средство, позволяющее педагогу осознанно относиться к ценностно-смысловым основаниям собственной профессиональной деятельности, развивать и формировать их, то есть превращать их в предмет практического преобразования. В ходе осознания происходит активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к новому видению смыслов профессионально-педагогической деятельности. Осознание педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности является мотиватором, порождающим процессы преобразования и приводящим к тому, что педагог способен целенаправленно строить свою деятельность, ставить цели по реализации себя в профессии и формировать средства их достижения.
5. Реализация ценностно-рефлексивного подхода к обеспечению деятельности осуществляется благодаря использованию специальных методов, которые превращают профессионально-педагогическую деятельность в предмет познания, исследования, преобразования и развития. Методы работы психолога с педагогами традиционно классифицируются как методы исследования (диагностики) особенностей деятельности педагога, методы, направленные на оказание психологической помощи педагогу в решении его личностных и профессиональных проблем, и методы обучения педагога, то есть методы, ориентированные на повышение его психологической компетентности. Мы понимаем под методом способ познания и преобразования одновременно. Реализация метода предполагает, что представители конкретной профессиональной деятельности, в нашем случае педагоги, совместно с психологами превра
щают собственную профессиональную деятельность в предмет познания, исследования, преобразования и развития.
6. Для обеспечения осознания и развития ценностно-смыслового компонента деятельности педагога и формирования рефлексивного отношения к ней психолог организует специальную работу, направленную на создание условий для:
• осмысления и формирования педагогом ценностной основы своей деятельности, что способствует целостному и аутентичному бытию педагога, его ориентации на развитие ценностей творческой и личностной самореализации;
• формирования способности педагога проектировать и конструировать систему профессиональных взаимоотношений, ставить и решать задачи профессионального существования и личностного бытия;
• достижения конгруэнтности между личностными ценностями и декларируемыми целями и задачами профессиональной деятельности,
что является необходимым компонентом эффективного осуществления профессиональной деятельности;
• урегулирования отношений между содержательной и процессуально - динамической сторонами мотивации, что способствует постановке и реализации педагогом целей и нахождению методов их достижения в определенных социальных и профессиональных условиях.
7. Для социально-психологического обеспечения деятельности педагогов в образовательном учреждении необходима организация эффективного взаимодействия между педагогами, администрацией (управленцами) и психологом. Основой взаимодействия являются:
• осознание членами профессиональной группы связей школы с "внешним" миром, наличие четкого целеполагания и ориентация на конкретные результаты;
• осмысление, анализ, разработка и принятие педагогами, психологом и управленцами целей и ценностей школы как социальной и образовательной организации;
• согласованность между личностными ценностями субъектов образовательного процесса и ценностями, регулирующими деятельность школы как социальной организации;
• целенаправленная работа руководителей школы по изучению доминирующих мотивов, ценностей и целей педагогов;
• ориентация на позитивно-мотивирующий характер деятельности управленцев по отношению к педагогам. ґ - -——, -,
8. Деятельность психолога, работающего в образовании, является многопозиционной, объединяющей в себе позицию психолога-консультанта, социоинженера, консультанта по управлению и организационному развитию.
9. Реализация ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении предполагает использование следующих методов:
• глубинное профессионально-ориентированное интервью, направленное на выявление профессиональных и жизненных целей педагога, его ресурсов и ограничений, ожиданий относительно школы;
• технология построения программы профессионального развития и личностного роста педагога, которая предполагает диагностику проблем, имеющихся у педагога, определение способов их разрешения и описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешен-ности;
• различные формы организации групповой работы педагогов, управленцев и психолога (кооперация, конфликт, соревнование), используемые для решения определенных задач, выбора направления деятель
ности, средств ее достижения и установления норм взаимодействия в профессиональной сообществе;
• психологический анализ и самоанализ деятельности педагога, ориентированные на формирование у педагога потребности в позитивных изменениях и получение им обратной связи от коллег, учащихся, родителей, администрации и психолога, необходимой для совершенствования им профессионального мастерства;
• программа проведения экзистенциально-ориентированных групп с педагогами, ориентирующих педагога на самоисследование, самопринятие, открытость опыту, побуждающих его осуществлять выбор и нести за него ответственность, а также сознательно определять жизненные цели на основе ценностей и определять пути их достижения;
• активное социальное обучение педагогов, включающее в себя социально-психологический, рефлексивный и организационный тренинги, направленйых на повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом и отработку эффективных стратегий поведения;
• программа снятия психоэмоционального напряжения, направленная на формирование у педагога навыков психической саморегуляции;
• методы организации взаимодействия между педагогами, управленцами и психологом.
Основные этапы исследования. Разработка системы методов социально-психологического обеспечения деятельности педагогов ведется диссертантом с начала 80-х годов.
На первом этапе (1980-1985 гг.) автор преимущественно работал в исследовательской парадигме. Были изучены особенности педагогической деятельности, проанализированы ее структура и компоненты, смыслы и ценности деятельности педагогов в различные исторические периоды. Одновременно с этим .началась работа по осмыслению места, роли и функций профессиональной деятельности психологов. Были выработаны первичные представления о различных моделях психологической службы образования.
На втором этапе (1985-1990гг.) началось знакомство и активное-освоение автором методов контекстного обучения (А.А.Вербицкий), технологии проведения игр открытого типа (О.С.Анисимов, В.С.Дудченко, Г.П.Щедровицкий) и разработка программ активного социально-психологического обучения для педагогов под руководством Г.А.Ковалева. Автор работал в качестве консультанта в социально-психологических тренингах и играх открытого типа. Происходило осмысление тех возможностей, которыми обладает психолог для реального влияния на ситуации, складывающиеся в образовательной практике.
Третий этап (1990-1994 гг.) - исследование личностных ценно-стей, лежащих в основе деятельности российских педагогов, их представлений о целях и задачах педагога в современной кульурно-исторической ситуации. Также исследовались ожидания руководителей образовательных учреждений и педагогов относительно деятельности психолога. Анализировались методы, которые используют психолог в работе с педагогами.
На четвертом этапе (1994-2000гг.) осуществлялась разработка методологических, теоретических и методических основ работы психолога с педагогами. В качестве теоретических оснований работы автора как практического психолога стали положения, разработанные в конструктивной и рефлексивной психологии. Диссертантом велась большая практическая работа в образовательных учреждениях г. Ярославля и области, г.Костромы, г.Новгорода, г.Вологды и других в качестве консультанта по управлению, тренера в группах активного социально
психологического обучения, ведущего групп личностного роста. Завершением работы на этом этапе стало оформление теоретических и организационно-методических основ ценностно-рефлексивного подхода.
Методы исследования:
• анализ, обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
• категориальный анализ парадигмы современной психологии;
• теоретический анализ, предполагающий выделение, анализ и рассмотрение отдельных сторон и особенностей деятельности педагогов в современных условиях;
• анализ ряда нормативных документов, регламентирующих работу психолога в образовании, а также изучение особенностей психологического обеспечения деятельности педагогов; преобразующий естественный эксперимент как специально организованная проверка модели психологического обеспечения деятель t ности педагогов;
• анкетирование педагогов и психологов;
• метод глубинного профессионально-биографического интервью;
• включенное наблюдение;
• методика исследования мотивации деятельности педагогов;
• методика исследования факторов, препятствующих и способ-ствующих развитию педагогов;
• методы психологического анализа и самоанализа деятельности педагога;
• экспресс методика по изучению социально-психологического в климата педагогическом коллективе;
• экспертные оценки;
• MUST-тест;
• опросник "Жизненные., цели";
• тест личностных ориентации (ЛИО).
• математические и статистические методы обработки данных, полученных с помощью методов опроса и анкетирования, методики "Жизненные цели", "MUST-тест" и теста личностных ориентации.
Экспериментальная база исследования: Департамент образования Администрации Ярославской области, областная психологическая служба (Ярославль), общеобразовательные школы г. Ярославля № 16, № 44, № 63, № 82 (интернат), № 86, № 87, № 3; (г. Переславль), Мо-кеевская школа (Ярославская область), педагогический и медицинский колледжи, строительный и торговый техникумы, медико-педагогическая школа F. Ярославля, ИПК руководящих и педагогических работников г. Ярославля, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. Технологий работы психолога с педагогами обсуждались автором на семинарах "Психологическое обеспечение деятельности педагогов" с психологами, работающими в образовании г. Костромы, г. Вологды и Вологодской области, г.Новгорода, г. Ярославля и области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
• Обоснована необходимость и осуществлен вклад в дальнейшее развития социальной психологии образования, одной из предметных областей которой является исследование и обеспечение деятельности педагогов как субъектов социальной организации;
• Показано, что современная психологии развивается, по преимуществу, в исследовательской парадигме, что не отвечает тем требованиям, которые предъявляет к науке развивающаяся образовательная практика. Методологически обоснована модель деятельности практиче
ского психолога с педагогами, органично сочетающая номотетический и идеографический подходы. Деятельность педагога при таком подходе рассматривается в свете задач, средств и способов ее направленного развития и совершенствования;
• Теоретически обоснован ценностно-рефлексивный поход к анализу, обеспечению и развитию деятельности педагога. Определены его цели, принципы и условия реализации;
• Разработано системное понимание процесса социально-психологического обеспечения деятельности педагога в образовательном учреждении, утверждающее приоритетность самоосознания, самоопределения, саморегуляции и самоутверждения субъектов образовательного процесса и их влияние на развитие школы как социальной организации;
• Доказано, что формирование педагогом ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности происходит на основе рефлексии, которая является механизмом и условием профессионального и личностного самоопределения педагога.
• Обоснован новый подход к пониманию методов работы психолога в образовании. Метод понимается как средство исследования, самоисследования и практического преобразования деятельности педагога. Выделено и описано четыре функции метода: рефлексивно-ориентированную, исследовательскую, развивающую и преобразующую.
• Обоснован оригинальный подход к исследованию личностных ценностей, позволяющий обнаружить расхождения между реально действующими и декларируемыми ценностями. Изучены и описаны особенности личностных ценностей современных российских педагогов.
Практическая значимость работы состоит в следующем: 1. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения, выводы и рекомендации по системе социально
психологического обеспечения деятельности педагога нашли свое эффективное применение в образовательных учреждениях среднего и средне-профессионального образования и дают возможность организовать дальнейшую работу по совершенствованию системы психологического обеспечения образования.
2. Исследование создает возможности для научно - теоретического обоснования работы психологов в образовательном учреждении, способствует внедрению технологий работы психолога с педагогами в практику работы психологической службы школы.
3. Модель работы психолога с педагогами может быть положена в основу обеспечения профессионального и личностного роста педагогов и, в частности, может быть использована при организации аттестационного процесса в образовательных учреждениях.
4. Обоснована и операционализирована модель деятельности психолога с педагогами, в основе которой лежит ценностно-рефлексивный подход. Разработаны технологии деятельности практического психолога в образовании, каждая из которых обеспечивает прояснение, анализ, развитие и формирование ценностно-смысловых оснований деятельности педагога. Среди них:
• глубинное профессионально-ориентированное интервью;
• технология построения программ, обеспечивающих профессиональное развитие и личностный рост педагога;
• методы психологического анализа и самоанализа педагогической деятельности как средства профессионального развития педагога;
• программа активного социально-психологического обучения педагогов, включающая в себя социально-психологический, рефлексивный, организационный и инновационный тренинги для педагогов;
• программа снятия психоэмоционального напряжения педагога;
• программа работы экзистенциально-ориентированных групп для педагогов;
• технологии проведения педагогических советов, психолого-педагогических семинаров в форме групповой работы;
• методики сбора объективной информации о деятельности педагога, включающие в себя систему рейтинговых процедур.
5. Обоснована система работы психолога с педагогами, предполагающая отнесенность психолога к стратегическим целям и задачам школы как организации и координацию действий администрации, психологической службы, педагога, руководителей методических объединений и других структурных подразделении;
6. Разработано и опубликовано методическое пособие "Психологическое обеспечение деятельности педагогов (технологии работы психолога с педагогами)";
7. По результатам проведенного исследования разработаны и
внедрены в практику подготовки психологов на факультете психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова спецкурс "Психологическое обеспечение деятельности педагогов" и "Введение в экзистенциально-гуманистический анализ".
Апробация работы и внедрение результатов Результаты диссертационного исследования представлены более чем на 20-ти отечественных.и международных конференциях и в 40 на t
учно-методических публикациях автора, двух монографиях и методическом пособии для практических психологов (из них три публикации на английском языке).
Модель работы психолога по обеспечению деятельности педагога одобрена коллегией Министерства образования РФ (6-7 декабря 1994 г.), утверждена Департаментом образования Администрации Ярославской
области и внедрена в практику работы психологических служб образовательных учреждений г. Ярославля и области (решение коллегии от 30.09.19 г.-)л % ф
На базе ярославской- кольї vjVb /86 (лииея) - экспериментальной площадке кафедры педагогики и педагогической психологии "Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, в течение пяти лет (с 1994 по 1999год), диссертантом разрабатывалась модель психологического сопровождения деятельности педагогов, работающих в инновационном образовательном учреждении, сценарии тренингов, групп экзистенциально-гуманистической ориентации и личностного роста, деловых и инновационных игр.
Разработана и опубликована оригинальная программа социально-психологического тренинга для педагогов (134), программа социально-психологического обеспечения инновационных игр (138, 266 ).
В 1996 году был проведен областной семинар для руководите-лей инновационных и негосударственных образовательных школ "Специфика управления коллективом инновационного образовательного учреждения". В 1997 году под руководством автора был проведен Международный семинар "Шаг навстречу" по теме "Управление развитием педагогов в инновационных школах России и Западной Европы", организованный при поддержке Фонда Сороса (17.02.97 - 21.02.97).
На базе 12 образовательных учреждений города Ярославля и Ярославской области была проведена апробация модели психологического обеспечения деятельности педагогов в межаттестационный и аттестационный периоды.
Под руководством диссертанта в различных организациях г.Вологды (ИПК работников образования), г.Костромы (ИПК работников образования), г. Москвы (Академия МВД), г.Новгорода (педагогический университет, гимназия № 2), г. Рыбинска (школа-гимназия № 1), г. Яро славля (педагогический университет, государственный университет, ИПК руководящих и педагогических работников образования, ИПК нефтехимической промышленности, строительный и торговый техникумы, педагогический и медицинский колледжи, средние школы ) проведено более 40 тренингов и групп личностного роста для педагогов, психолого-педагогических семинаров с элементами инновационно-ориентированного обучения и деловых игр (приложение 1).
В течение 1994 - 1998 годов под руководством автора проводились научно - исследовательские работы:
• "Личность и личностный рост в условиях педагогического общения" (при поддержке Государственного Комитета РФ по высшему образованию -1993 г.);
• "Психологические аспекты работы с педагогическими и руководящими работниками образования в межаттестационный и аттестационный периоды" (Департамент образования Администрации Ярослав- ской области -1995-1997 гг.);
• "Style pedagogical activity and life aims of the youth in Germany, Ireland, Poland, Denmark, Russia" (международный проект "Европейская школа"-1996-1997 гг.);
• "Сравнительный анализ жизненных целей молодежи постсоветской России и стран Западной Европы" (при поддержке Московского Общественного Научного Фонда - 1997 г.);
I
• "Экзистенциально-гуманистическая традиция в психологическом консультировании" (при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда - 1997 - 1998 гг.)
• "Психологические сопровождение инновационных процессов в образовании" (Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации - 1997-1999 гг.).
Подходы, разрабатываемые автором, активно обсуждались в профессионально - психологическом сообществе, и, прежде всего, на факультете психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова, на кафедре психологии ЯрГПУ им.К.Д.Ушинского, в областном психологическом центре "Ресурс" и на заседаниях Ярославского отделения Российского Общества психологов.
Результаты исследования докладывались на ежегодной областной конференции психологов, работающих в образовании (г. Ярославль) в 1995, 1997, 1998 годах, а также на областной научно-практической конференции "Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений Ярославской области" (1998 г.).
На I Всероссийской конференции практических психологов (Москва, 1994 г.) был представлен доклад "Модели работы школьного психолога". На II съезде психологов РПО "Психология и практика" (Ярославль, 1998 г.) автор руководил секцией " Личностный рост и про-фессиональное становление педагога в системе психологических служб" и представил доклад "Психологическое обеспечение деятельности педагогов". В 1996-1997 годах на ежегодной конференции Европейских школ (Гладенбах, Германия) были представлены результаты кросс-культурного исследования по сравнительному анализу стиля педагогической деятельности педагогов России; Польши, Германии, Ирландии и Испании. В 1997 году автор представил доклад "Психологическое сопровождение инновационной деятельности" на межрегиональной научно-практической конференции "Педагогические новации в образовании" (Ярославль). В июле 1999 года автор с докладом "Ценностно-рефлексивные основания деятельности педагога" выступил на симпозиуме, организованном Международной Ассоциацией Школьных психологов (Крейцлинген, Швейцария).
В сентябре 1999 года автор был одним из руководителей направления работы международного симпозиума "Социальная психология -XXI век" (г. Ярославль).
В октябре 1999 на международной конференции "Российские общественные науки: новая перспектива" (Москва) был представлен доклад "Психологическое обеспечение деятельности педагогов (ценностно-рефлексивный подход)".
Автором разработаны и внедрены в программу подготовки пси-хологов на факультете психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова и в Институте повышения квалификации руководящих и педагогических работников (г.Ярославль) спецкурсы "Психологическое обеспечение деятельности педагогов" (Приложение № 20) и "Введение в экзистенциально-гуманистический анализ" (Приложение № 21).
Материалы диссертации используются в организации деятельности психологической службы Ярославской области, Школы молодого преподавателя Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова и Ярославской государственной медицинской академии, а также в системе повышения квалификации Министерства нефтехимической промышленности.
За разработки в сфере психологического обеспечения образования автор был награжден Министром образования РФ знаком "Отличник просвещения", а также Директором Департамента образования Ярославской области почетной грамотой за 1 место в выставке - конкурсе "Психологические ресурсы образования" в 1997, 1998 годах.
По теме исследования под руководством автора защищена кандидатская диссертация (А.И.Емельянов). Ряд диссертационных работ находятся на стадии подготовки (Ю.А.Варенова, Ю.В.Филиппова, М.В.Межиева, Е.Я.Дивулина, О.М.Блондинская).
Достоверность результатов исследования подтверждается тем, что работа базируется на достижениях методологии современной психологии. Исходные теоретические положения отражают тенденции, сложившиеся в психологической теории и практики, и закономерности, характеризующие современное российское образование.
Осуществлена квалифицированная научная и общественная экспертиза результатов, полученных в ходе реализации ценностно-рефлексивного подхода к психологическому обеспечению деятельности педагога (Приложение № 22). Подтверждена воспроизводимость результатов использования ценностно-рефлексивного подхода в работе психолога с педагогом в образовательных учреждения разного типа.
Психологическое осмысление деятельности педагога в современной культурно- образовательной ситуации
Для начала определимся с понятием "образование". В классической латыни глагол educo имеет смысл воспитывать в значении: создавать, взращивать, кормить, выводить и т.д., a educator - воспитатель, руководитель, кормилец, наставник. Корень этих слов "duco" очевиден в своем значении водителя, вождя, проводника, а префикс "е" означает движение вверх, извлечение. В зрелой латыни предпочитали использовать греческое слово педагог, означающее слугу типа дядьки, смотрящего за ребенком. Педагог в представлениях древних римлян вырос в своем значении от обозначения раба, сопровождающего ребенка в школу и обратно до учителя наставника, воспитателя. В Греции педагогика означала искусство воспитания. В английском языке есть глагол to breed , означающий развивать кого-либо тренировкой и образованием. Наши предки вкладывали в смысл "образования" создание образа человеческого подобного Богу или, по крайней мере, к тому стремящегося. В.И. Даль писал об образовании как об образовании ума и нрава, как о научном развитии личности и ее воспитании, утверждая, что науки образовывают ум и знания, но далеко не всегда нрав и сердце.
В современной психолого-педагогической литературе образование трактуется как созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А.Вербицкий), как механизм овладения культурой (П.Г.Щедровицкий), как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г.Асмолов).
Благодаря реформе образования активизировался интерес к идеям культурно-исторического подхода к развитию человека. Педагогическая деятельность определяется как "особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе" (316, с.24). Стратегией поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.
Педагог, учитель при таком понимании процесса образования "превращается в социального архитектора образа жизни ребенка" (16,с.615). В обществе формируются новые ценности - ценности саморазвития и самообразования, которые стали основой личностно ориентированного образования.
В новых социальных условиях роль педагога существенно расширяется: специалист - предметник уже не способен удовлетворить запросы современной педагогической практики. Требуется педагог-профессионал, который, "во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи" (321, с.73).
Вместе с тем, традиции новоевропейской системы образования таковы, что опыт, передаваемый посредством обучения, деперсонифицирован и опредмечен: передаются "предметы", знания, отрасли науки. В самом основании образования заложен приоритет нормативного знания и, в целом, императивной культуры. На вершине иерархии ценностей классической рациональности - научное знание, понимаемое как знание - истина, тождественное знанию - власти и знанию-пользе (202, с. 140). Современная система образования привела к отрыву научно-теоретического сознания от живой действительности, где реально складываются и существуют человеческие ценности. Возникла позиция "теоретизма" как такого отношения к миру, при котором уход от принятия решений и ответственности является нормой.
Психоаналитический подход
Педагог воспроизводит в своей деятельности тот стиль отношений, который проявляли по отношению к нему родители. Бессознательное стремление к. отреагированию травм переносится на общение с детьми в виде гипертрофированного стремления к власти, потребности в признании и в других трансферных формах взаимодействия. На основе анализа теорий, объясняющих феномен власти в педагогическом процессе (A.Adler, D.Cartwright, D.Franch, D.Mac-Clelland)
российский исследователь Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к превосходству, к совершенству и социальной власти среди ведущих мотивов личностного и профессионального раз&г ik (6).
Педагог, погруженный в свои чувства, связанные с детством, проявляет неспособность "почувствовать" ребенка. При этом он неосознанно затрагивает "некоторые стороны своей собственной личности, еще не справившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то непонятное, страдающей от того, что он "не прореагировал" в ушедшей в прошлое ситуации "правильно" (46, с.81). В такие минуты в учителе актуализируются его детские травмы.
Взаимодействие в процессе обучения предполагает принятие педагогом себя и другого, понимание своих и его действий. На этапах принятия и понимания особенно важную роль играют чувства. Они могут носить травматический характер и требуют от участников взаимодействия сильного Эго. Основная ответственность за эмоциональное сопровождение обучения лежит на педагоге, так как ребенок в силу несформированного Эго не может этого делать.
Благоприятное или неблагоприятное прохождение педагогом этапов психосексуального развития приводит к тому, что те или иные типы реакций преобладают в его отношениях с учениками. В.Шрамль (W.Schraml), в рамках классического аналитического подхода, предлагает следующую классификацию (типологию) педагогов (421): 1.Принуждающий педагог. Фиксация личности на анальной стадии приводит к формированию таких черт личности как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность и упрямство. Такой учитель любит порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм поведения, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и дисциплины вызывают у него раздражение, непослушание воспринимается как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых учеников любой ценой. При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминируюшее поведение, частично с садистскими наклонностями. 2.Фаллический тип. Такой педагог энергичен, активен,, но легко разочаровывается, если его усилия не приносят мгновенных результатов. Основная потребность - быть значимыми в глазах окружающих. 3. Депрессивный тип. Педагог этого типа зависим от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у него чувство несостоятельности и вины. 4. Нарциссический (эгоцентрический) тип не способен к подлинному межличностному взаимодействию, так как ставит в центр всего происходящего себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогический деятельности. Данная классификация не лишена недостатков, в частности - в ней только декларируется введение единого основания для типологии -успешность прохождения стадий психосексуального развития, но описаны не все из них.
В аналитической психологии К.Юнга во главу угла ставится психологическое здоровье педагога как объекта подражания, а также полная осознанность им средств воздействия на сознательные и подсознательные структуры личности учащихся. В общении педагога и учеников обе стороны учатся интерпретировать свои чувства, приобретают опыт ощущения своей самости, а значит, приближаются к своей индивидуации, которая является конечной целью развития любой личности. Задача педагога, по мнению К.Юнга, состоит в постепенном переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуации. Однако было бы неправомерно рассматривать личность ребенка по тем же законам, что и взрослого. "Аналитические познания должны служить; в первую очередь, собственной установке учителя, ибо, как хорошо известно, детям свойственно жуткое качество -инстинктивно чуять личные недостатки воспитателя.
Исследование ценностно-смысловых оснований деятельности современного российского педагога
Исследование ценностей, установок, идеалов - традиционная и давно разрабатываемая сфера теоретического и прикладного знания. Еще в работах французского социолога-позитивиста Э.Дюркгейма проводился анализ ценностно-нормативных систем общества (99). В работах немецкого ученого Г.Риккерта философия рассматривается как наука о ценностях, которые образуют "...совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта" (287), мир трансцендентного смысла. Наряду с бытием, Риккерт выделяет 6 сфер (логика, эстетика, мистика, этика, эротика, религия) и соответствующие им типы ценностей (истина, красота, надличностная святость, нравственность, счастье, личная святость). Американские ученые У.Томас и Ф.Знанецкий были первыми, кто объединил социально-философский и психологический подходы к изучению ценностей (423). Ценности понимаются ими как объекты, организующие социальные системы и, в то же время, ценности анализируются как элементы ориентации и установок. -Одной из первых методик для изучения ценностей был тест, разработанный Г.Олпортом, П.Верноном и Г.Линдсеем. Опросник позволяет измерить относительную силу основных ценностных ориентации: теоретических (поиск истины, эмпирический, критический, рациональный подход); экономических (полезные, практические ценности, стереотип преуспевающего бизнесмена); эстетических (красота стиля и гармония; изящность, соответствие ситуации); социальных (любовь к детям, альтруизм, филантропия); политических (личная власть, влияние, известность) ; религиозных (мистический настрой, стремление осознать космос как целое). В 1960 году Р.Вильямс составил полный перечень главных ценностей американцев (245). Среди них были следующие: личный успех; активность и упорный труд; эффективность и полезность; прогресс; вещи; уважение в науке. Широкую известность получила методика определения ценностей, предложенная М.Рокичем. На бланке в алфавитном порядке перечислялись ценности: 18 терминальных (связанных с целями жизни) и 18 инструментальных (средства достижения этих целей). Предлагалось расположить их по порядку, важности, как руководящие принципы жизни. Среди доминирующих ценностей - целей жизни выделены такие как здоровье, счастливая семейная жизнь, безопасность семьи, уверенность в себе, самоуважение, жизнь с комфортом и др. Проведенные в разных странах исследования показали, что если прямые вопросы позволяют выявить инструментальные ценности, то с терминальными ценностями I дело обстоит сложнее: люди просто не осознают их. В работе американского философа-позитивиста Ч.Морриса представлена попытка, используя факторный анализ, определить различия жизненного пути и ценностей, лежащих в их основе у студентов разных стран - Индии, Китая, Японии, США, Канады и Норвегии (416). Им было выделено пять составляющих ценностного отношения к жизни. Первое «г измерение связано с предпочтением ответственного участия в жизни. Второе - с радостью активных действий при преодолении препятствий. В третьем измерении выделяется ценность самодостаточной внутренней жизни с развитым самосознанием. Важным является проникновение в самого себя и других. Четвертое измерение связано с восприимчивостью к природе и людям. Пятое измерение определяется чувственными удовольствиями и наслаждениями. Ценятся открытость жизни, отдача себя моменту. В отечественной психологии и социологии начало изучения ценностей можно отнести к 60-м годам нашего столетия. Отличительная черта этих исследований - многообразие определений, различия подходов и методического инструментария (В.П.Тугаринов, О.Г.Дробницкий, М.С.Комаров, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Поршнев, Д.Узнадзе и др.). Среди исследователей, рассматривающих социальную детерминацию ценностей, можно назвать социологов М.М.Бобневу, А.Г.Здравомыслова, В.Б.Ольшанского, В.А.Ядова. Одна из последних фундаментальных работ, посвященных специфике ценностных ориентации населения современной России, вышла в 1996 году (189).
Методологическое и теоретическое обоснование методов работы школьного психолога, используемых при реализации ценностно-рефлексивного подхода
Мы уже зафиксировали тот факт, что ...„.- _ .. .„- психология как наука не имеет в своем арсенале достаточно таких методов, которые бы удовлетворяли запросы практики и практиков. Научный работник преимущественно ориентирован на "выдачу" рекомендаций и не владеет в полной мере практической ситуацией. Практик, в свою очередь, не владеет аппаратом науки и не может "встраивать" ее достижения в свою деятельность. Предваряя описание сущности методов психологического обеспечения педагогической деятельности необходимо зафиксировать некоторые важные моменты, носящие предпосылочный характер. В своем исследовании мы опираемся на некоторые постулаты, имеющие философско-мировоззренческий характер. В древности идеальное и реальное были синкретично слиты. В дальнейшем выделились задачи отражения реального в идеальном - задачи познания. Разработка методов познания привела к возникновению науки. Традиционно метод понимается как "совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности" (353). Научно построенный метод включает в себя описание системы принципов, моделей и процедур для научного познания и преобразования действительности. Назначение любого метода - служить средством достижения результатов в духовном и материальном производстве. Задача воплощения идеальных построений в реальность, на определенном этапе, вызвала необходимость в нахождении специальных методах. В ответ возникли такие виды деятельности, связанные с практическим преобразованием как: конструирование, проектирование , (Ю.Н. Емельянов, Г.А.Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, Х.Й.Лийметс, Т.С.Яценко, S.Black, N.Kemp, M.Levine, N.Margulies), организационное развитие (А.И.Пригожин, И.Перлаки, А.А. Тюков, W.Bennis), управленческое консультирование (В.С.Дудченко, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, Т. Cristiane, R.George). В области социальных практик формируется особый тип научности, а именно система практико-ориентированных наук проектно-программного типа. Теория деятельности в "НИХ выступает как инструментальная система проектирования и прогнозирования (86). Эта работа связана с. созданием конкретных проектов на основе теоретического видения ближайшего шага развития практики и одновременно построения особого типа теорий, выявляющих принципы создания подобных проектов. Однако, использование новых методов в ситуациях решения конкретных проблем, показывает, что эти средства не всегда надежны, так как специфика условий каждой конкретной школы требует их серьезной модификации, адаптации к сложившимся в школе традициям и нормам взаимодействия, стилевым особенностям управленцев, особенностям организационной структуры школы и ее окружения. Необходимость такой модификации требует принципиально иного использования имеющихся методов и способов решения проблем педагогов, в частности, отношения к ним как к материалу, который должен быть переформирован в соответствии с требованиями ситуации данной организации в конкретных условиях. В качестве основы для построения системы психологического обеспечения деятельности педагога и создания условий для взаимодействия таких субъектов образовательного процесса как администрация образовательного учреждения, педагоги, психолог, нами были использованы общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, В.И. Слободчиков,), концепции формирования личности педагога как профессионала (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Реан, В.А.Сластенин), системно-деятельностный и программно-целевой подходы, устанавливающие целостность профессиональной педагогической системы, направленной на взаимодействие и достижение определенных результатов (А.Г.Асмолов, И.В.Блауберг, С.А.Гильманов, В.С.Дудченко, В.И.Загвязинский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин); коммуникационно-диалогический подход, предполагающий налаживание четких взаимосвязей и равноправных отношений между субъектами образовательного процесса (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В. Рубцов); теория и практика контекстного обучения (А.А.Вербицкий), рефлексивно-управленческий подход, утверждающий приоритетность самоосознания, самоопределения, саморегуляции и самоутверждения субъектов образовательного процесса и их влияние на развитие школы как организации (Е.П.Варламова, И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, А.А. Тюков, Т.И.Шамова); личностно-ориентированный подход, учитывающий интересы каждой личности и направленный на создание единого образовательно-развивающего пространства (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, С.Л. Братченко, И.В.Дубровина, В.Я.Ляудис, А.Б.Орлов, К.Роджерс, В.И. Слободчиков); методология теории и практики организационного развития, ориентирующая на совершенствование управления в организациях на основе социально-психологических методов (Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская, Т.С.Яценко), а также традиции экзистенциально-гуманистического подхода в психологическом консультировани (Д.Бьюдженталь, Р.Кочюнас, И.Ялом).
