Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения ролевого конфликта 11
1.1. Основные теоретические модели ролевого конфликта 11
1.2. Индикаторы и детерминанты ролевого конфликта 23
Глава 2. Особенности ролевого конфликта в педагогической деятельности 39
2.1 . Позиция педагога в системе социальных связей 39
2.2.Специфика ролевых ожиданий позиции педагога 50
Глава 3. Эмпирическое исследование ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога 63
3.1. Программа эмпирического исследования ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога 63
3.2. Обоснование методов эмпирического исследования 65
3.3. Характеристика выборки и процедуры исследования 80
3.4. Описание и анализ результатов эмпирического исследования 82
3.4.1. Особенности взаимосвязи уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и психологического пола 82
3.4.2. Специфика взаимосвязи уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и мотивации профессиональной деятельности 92
3.4.3. Взаимосвязь уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и особенностей ролевой структуры 104
Заключение 122
Литература 126
Приложения 142
- Основные теоретические модели ролевого конфликта
- Позиция педагога в системе социальных связей
- Программа эмпирического исследования ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога
- Особенности взаимосвязи уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и психологического пола
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, происходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей педагогической системе. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации. Это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей. Процесс становления и совершенствования профессионального мастерства включает не только перестройку и расширение знаний, умений и навыков учителя, но и развитие его личности. В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев и др.). Особо актуально изучение социально-психологических особенностей личности педагога, от профессионализма которого зависит процесс социализации индивида.
Социально-психологические исследования системы образования занимают все большее место. Они являются предметом рассмотрения таких отечественных ученых как Г.В. Акопов, Ю.А. Клейберг, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, М.Г. Рогов, А.Н. Сухов, В.Д. Шадриков. В работах затрагиваются различные социально-психологические аспекты обучения и воспитания, проблема социальных мотивов образования, самоопределения, разрабатываются методы активного социально-педагогического воздействия.
Ряд авторов относят профессию педагога к группе с высоким содержанием конфликтогенных факторов (М.А. Беребин, Г.Ф. Заремба, А.И. Захаров, Л.М. Митина, Л.Н. Собчик, и др.). Высокий уровень конфликтогенности профессии определяется широким ролевым диапазоном, множеством противоречивых трудносовместимых ролевых ожиданий и строгих требований к педагогу как носителю роли.
Проблема ролевых конфликтов (РК) давно привлекает внимание психологов, как зарубежных (М. Бекамбо, Д. Гетцельс, Н. Гросс, Е. Губа, М. Дойч, А. Жирар, С.
5 Лирцман, К. Левин, А. Макичерн, У.Мейзен, Р. Парк, Т. Парсонс, Л. Руссель, Т. Сарбин, Е. Стоунквист, С. Стоуффер, Д. Тоби и др.), так и отечественных (А.Я. Анцупов, Е.Г. Баранов, О.А. Гаврилица, А.А. Головачев, М.Л. Гомелаури, П.П. Горностай, СИ. Ерина, А.А. Ершов, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.И. Леонов, А.Л. Свенцицкий, А.И. Шипилов и др.), создан понятийно-концептуальный аппарат, предложена типология ролевых конфликтов, описаны теоретические модели.
Анализ состояния проблемы исследования показывает, что, несмотря на определенный уровень ее теоретической и практической разработанности, остается актуальным вопрос о проведении комплексного исследования с целью расширения и конкретизации знаний о факторах, переводящих объективную ситуацию конфликта в субъективно переживаемую.
Цель работы - исследование ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и его взаимосвязи с социально-психологическими особенностями личности.
Согласно мониторингу OECD 89,3% учителей средних и среднеспециальных заведений - женщины, что определяет тендерный состав выборки исследования.
Объект исследования - ролевой конфликт, возникающий в деятельности женщины-педагога.
Предмет исследования - социально-психологические детерминанты РК в деятельности женщины-педагога.
Гипотезы исследования. Общая гипотеза исследования состоит в предположении о существовании социально - психологических детерминант ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога. Социально-психологические факторы являются условием перевода объективной ситуации ролевого конфликта в субъективно переживаемую и определяют уровень выраженности РК.
Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
Уровень выраженности РК в деятельности женщины-педагога определяется психологическим полом.
Вид РК в деятельности женщины-педагога связан с психологическим полом.
3. Уровень выраженности РК в деятельности женщины-педагога
обуславливается мотивацией профессиональной деятельности.
4. Уровень выраженности РК в деятельности-женщины педагога связан со
структурой ролевой иерархии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические и экспериментальные исследования
проблемы РК, описав основные научные подходы и модели к проблеме изучения РК.
2. Обосновать потенциальную содержащуюся в педагогической деятельности
возможность возникновения РК
2. Создать комплекс диагностических методик для определения уровня РК в
деятельности женщины-педагога и его субъективных социально-психологических
детерминант.
Выявить взаимосвязь между психологическим полом и уровнем выраженности РК в деятельности женщины-педагога.
Определить взаимосвязь мотивации профессиональной деятельности и уровня выраженности РК в деятельности женщины-педагога.
Изучить взаимосвязь уровня выраженности РК в деятельности женщины-педагога со структурой ролевой иерархии.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили положения субъектно-деятельностного подхода - К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн; системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов - А.Я. Анцупов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.И. Шипилов; общеметодологические принципы, сформулированные в социальной психологии - Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов; положения теории ролей и ролевого конфликта - М. Бекамбо, А. Жирар, К. Левин, Т. Парсонс, Л. Руссель, Т. Сарбин, М.Л. Гомелаури, П.П. Горностай, А.А. Ершов, Е.С. Кузьмин; представления о модели ролевого конфликта
7 СИ. Ериной; исследования в русле социальной психологии образования - И.С Кон, Н.В. Клюева, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Г.Рогов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовались логико-теоретический анализ проблемы, диагностические и статистические методы. Комплекс диагностических методик включал: модифицированную шкалу для диагностики уровня выраженности РК в деятельности » женщины-педагога СИ. Ериной (Е.Е. Корнеева, 2004), шкалу ролевой иерархии на основе теста цветовых отношений A.M. Эткинда, методику BSRI S. Bern на диагностику психологического пола, методику диагностики мотивации профессиональной деятельности Е.Е.Корнеевой (1997). Для обработки эмпирических данных применялись статистические методы: процентное распределение, метод ранговой корреляции Спирмена (Rs). Использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных "Statistica 6.0".
Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в два этапа. На первом этапе проведено пилотажное исследование на базе Городского Центра Внешкольной работы г. Ярославля с целью создания комплекса диагностических методов для изучения ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога.
На втором этапе проведено контрольное исследование, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, формулированы выводы.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих целям и задачам работы. Системный подход, применение качественного и количественного методов анализа, использование стандартных и валидизированных модифицированных методов обеспечивают высокий уровень достоверности и надежности полученных результатов и выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе теоретического анализа проблемы и с учетом предмета исследования обосновано наличие в педагогической деятельности потенциальной возможности возникновения РК, а так же его специфика в педагогической деятельности. Показана маргинальность позиции
8
педагога. К анализу РК в педагогической деятельности применена теоретическая
модель РК. Выявлены и подробно описаны личностные характеристики,
взаимосвязанные с уровнем выраженности РК и являющиеся факторами перевода
объективной ситуации конфликта в субъективно-переживаемую. Разработан и
апробирован целостный диагностический комплекс для изучения социально -
психологических детерминант РК в деятельности женщины-педагога.
» Теоретическая значимость определяется вкладом в разработку социально-
психологических аспектов детерминации РК в деятельности женщин-педагогов. Расширена область применения понятия «ролевой конфликт», обнаружена связь с рядом социально-психологических феноменов.
Практическая значимость Знание основных детерминант РК в деятельности
женщины-педагога позволит повысить эффективность профессиональной
деятельности. Реализованный подход применим в таких сферах как психотерапия и
психокоррекция, конфликтология и социальная работа. Данные исследования
показывают, что созданная и практически реализованная комплексная
диагностическая система может быть применена как основа для создания программ психодиагностического исследования педагогической деятельности. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова в рамках практических занятий по спецкурсу «Ролевой конфликт».
Достоверность и научная обоснованность полученных данных
обеспечивалась соответствием методологических позиций применяемой совокупности
методов, валидизацией методик на этапе пилотажного исследования и
использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, адекватностью аппарата математической обработки и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, а также сопоставлением полученных данных с результатами других исследований.
9 Основные положения, выносимые на защиту:
Характер и условия выполнения педагогической деятельности содержат потенциальную возможность для возникновения ролевого конфликта.
Позиция педагога имеет маргинальный статус, который характеризуется многоплановостью и широтой ролевого диапазона, дисбалансом обязанностей и функциональных возможностей, системой перекрестных ожиданий от разных
» социальных групп.
3. Характер и условия выполнения педагогической деятельности и
маргинальность позиции педагога содержат все признаки модели ролевого конфликта,
и позволяет применить ее к анализу деятельности педагога.
4. Уровень выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-
педагога взаимосвязан с психологическим полом, типом мотивации профессиональной
деятельности и особенностями иерархии социальных ролей.
5. Тип РК в деятельности женщины-педагога связан с психологическим полом.
У фемининных женщин-педагогов в структуре РК наибольший вес имеет личностно-
ролевой конфликт, у маскулинных женщин - внутриролевой, у андрогинных -
межролевой.
Уровень выраженности РК в деятельности женщины-педагога связан со способом построения иерархии социальных ролей: для высокого уровня РК характерна низкая степень согласованности компонентов роли, а для низкого уровня -высокая.
Уровень выраженности РК в деятельности женщины-педагога связан с иерархией профессиональной мотивации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2004, 2005, 2006) на Летних школах «Социальные исследования образования в России» (Саратов, 2002) и «Образование, наука, общество: траектории взаимодействия» (Новосибирск, 2004), организованных Европейским Университетом в Санкт-
10 Петербурге при поддержке Фонда Спенсера. По материалам диссертации были сделаны доклады на международных межвузовских научно-практических конференциях «Психология 21 века» (СПб, 2005, 2006) и «Социальная психология сегодня: наука и практика» (СПб, 2005), «Ананьевские чтения» (СПб, 2005). Проведение исследования было поддержано программой «Социальные исследования образования в России» (Европейский Университет в СПб, Фонд Спенсера)
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, приложений. Текст диссертации изложен на 152 страницах, дополнен 32 таблицами и 6 приложениями, 2 рисунками. Библиография содержит 180 источников, их них 38 - на иностранных языках.
Основные теоретические модели ролевого конфликта
В психологии проблема РК рассматривается в двух аспектах: как проблема психологии межличностных отношений и как проблема социальной психологии личности. Второй подход, как более фундаментальный, более плодотворен, т.к. на особенности межличностных отношений оказывают влияние личностные детерминанты. Признанный исследователь Б. Биддл определяет ролевой конфликт как любое из нескольких возможных относительно продолжительных несоответствий между элементами ролей, проявляемых людьми в социальной ситуации, которые приводят к проблемам для одного или большего числа этих людей как индивидуумов [28].
Однако, анализ литературы [5, 7, 11, 12, 24, 26, 30, 34, 37, 39, 60 и др.] показывает, что термин ролевой конфликт понимается неоднозначно вследствие несовместимости подходов в решении ряда основополагающих аспектов, с которыми, так или иначе, сталкиваются исследователи. Эти проблемы касаются роли субъективных и объективных в возникновении и развитии конфликтов, о критериях эффективности при решении конфликта и тактик снижения уровня выраженности ролевых конфликтов.
Исходя из того, как исследователи решают эти вопросы можно выделить три направления в определении и решении проблемы ролевого конфликта. Первый подходов базируется на различии в осознании субъектной позиции, т.е. решении проблемы о том, кем должна осознаваться противоречивость ожиданий: исполнителем или наблюдателем. Ряд ученых [153, 157, 159], рассматривая понятие РК, опираются главным образом на культурные противоречия, воспринимаемые сторонним наблюдателем. Они определяют РК как «ситуацию, в которой существует расхождение между группами по критериям оценки социальных ролей»[159]. При этом делается допущение о том, что индивид не осознает, что находится под влиянием несовместимых ожиданий, в то время как сторонний наблюдатель может отследить этот факт. Другие исследователи называют РК ситуации, в которых участник воспринимает и оценивает расхождение ожиданий. Так Т. Парсонс считает, что при определении РК необходимо учитывать тот факт, что исполнитель действует в условиях несовместимых ожиданий, которые воспринимаются и осознаются им как несовместимые [166]. Это положение одно из основных. Если бы не было восприятия и осознания несовместимых ожиданий, не требовалось бы делать выбор, личность не находилась бы в ситуации альтернативного поведения. Той же точки зрения придерживается и С. Стоуффер, полагая, что теоретическая модель поведения личности в ситуации, когда он подвергается несовместимым ожиданиям, должна быть основана на допущении, что он воспринимает эти ожидания как несовместимые[171]. Последнее положение согласуется с мнениями многих других исследователей, работающих в области межличностной конфликтологии. Так, на это обратил внимание А. Минц [171], формулируя теорию о преобладающей роли восприятия в конфликтной ситуации субъективного ожидания будущего состояния. Я. Келли, Дж. Тибо [171], а так же М. Дойч, Р. Краус [174] показали, что решение конфликта дело не только мотивации, но и восприятия конфликтной ситуации как таковой. Следующий подход состоит в том, что для возникновения РК необходимо наличие двух основных условий: 1) индивид должен занимать одновременно две или более роли, 2) эти роли должны предъявлять противоречивые или частично противоречивые требования к его поведенческим образцам, т.е. быть конкурирующими. Подобной точки зрения придерживаются Т. Р. Сорбин, С. Стоуффер, Дж. Тоби [174], рассматривая как РК ситуации, в которых личность одновременно принимает роли двух и более групп, но при этом одновременная согласованность с нормами каждой является невозможной. В противоположность этой позиции, ряд исследователей подчеркивают, что РК может возникать и как результат овладения одной, единственной позицией, в которой различные формальные и неформальные группы по разному представляют себе ролевое поведение индивида. » Последний вопрос, по которому наблюдается разногласия, касается того, какие ожидания вызывают РК. Некоторые исследователи ограничивают РК только такими ситуациями, в которых индивид подвергается узаконенным или институционально установленным конфликтующим ожиданиям. РІменно тот факт, что обе стороны конфликтующих ожиданий являются институционализированными, создает, по мнению Т. Парсонса [166], основу для законного требования, что в итоге повод для возникновения конфликта.
Аналогичной точки зрения придерживаются Дж. В. Гетцельс, Е.С. Губа, которые вводят понятие законности ожиданий как необходимый элемент для разрешения РК [157]. Некоторые исследователи, например, С. Стоуффер и Дж. Тоби [171], при изучении РК попытались экспериментально столкнуть институционализированные, универсальные и частные, партикуляристические обязанности. Результаты показали, что в этом случае действует стойкая тенденция к выбору какой-то одной из форм выполнения роли.
В противоположность этим исследователям формулировка ролевого конфликта у Т. Р. Сорбина [174], Н. Симана, Е. Якобсона и других исследователей не требует того, чтобы несовместимые ожидания были узаконенными. Эти ожидания могут носит неформальный, неинституализированный характер, что не будет снижать их значимость.
Кроме того, ряд авторов указывают, что помимо РК, происходящих от несовместимости ожиданий к одной позиции, существует проблема соответствия личности, ее качеств, особенностей, представлений той социальной роли, которую она выполняет [169, 170]. Эта проблема проистекает из несовместимости личностных особенностей и требований роли. Это так называемый «Я - конфликт», или личностно-ролевой конфликт.
Позиция педагога в системе социальных связей
Приложение теоретической модели ролевого конфликта, созданной СИ. Ериной [40], подразумевает учет ряда важных показателей. Специфической особенностью РК является связь с такими характеристиками, как: 1) позиция личности в системе социальных связей, в системе взаимодействия; 2) характером ожиданий, их неоднородностью, противоречивостью, значимостью одновременности по действию. Рассмотрим более подробно эти положения и соотнесем с особенностями педагогической деятельности. Роль педагога, как одна из социальных ролей личности обладает всеми особенностями и свойствами социальной роли.
Анализ теоретических воззрений на феномен социальной роли показал сформированность концептуального подхода в исследовании этого психологического феномена - теории ролей [66, 68, 69, 76, 101, 114, 135]. Категориальный аппарат теории содержит такие базовые понятия, как «роль», «статус», «позиция», «ролевое ожидание» и т.д. Е. С Кузьмин считал, что «посредством исследования этих явлений и их связи мы можем понять сложный механизм перехода от психологии индивида к обществу, через принятие и исполнение личностью различных ролей » [42].
Позиция педагога в системе социального взаимодействия подразумевает установление и поддержание отношений с рядом различных по социальной структуре и социальному опыту групп. Стоит заметить, что большинство из этих групп не являются для него группами членства. Таким образом, исходя из определения маргинальное, как позиции между двумя социальными группами [76, 94], можно констатировать, что педагог находится в ситуации, которая является маргинальной по своему характеру. В одних группах он занимает положение подчиненного, например, отношения с администрацией школы, в группе учеников - положение руководителя, отношения между коллегами и родителями номинально должны выстраиваться по принципу демократического равноправия. Коммуникации, возникающие между. педагогом и этими социальными группами в большинстве своем «вертикальны», но есть и «горизонтальные» отношения, в зависимости от индивидуальных особенностей педагога интерпретируемые как «вертикальные». Если подвергнуть анализу совокупность социальных связей педагогов, то можно выделить, что наиболее интенсивные" контакты устанавливаются по следующим направлениям: учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель, учитель-администрация, учитель - социальные службы.
Проблема взаимоотношения педагога и ученика является предметом пристального внимания многих зарубежных и отечественных исследователей [3, 14, 46, 48, 50, 51, 57, 72, 84, 98, 107]. В отличие от взаимодействий в среде взрослых, события в школьной действительности переживаются острее из-за значительного расхождения в социальном опыте участников процесса. Отношения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта воспитанников.
Спецификация отношений в диаде ученик-учитель зависит от ряда социально-психологических параметров: от индивидуальных особенностей взаимодействующих сторон, от стиля руководства, от условий выполняемой деятельности и т.д.
Значимой характеристикой любого общения является его стиль. Обзор работ, посвященных стилю общения [9, 46, 66, 76, 98], позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественно изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере стиля педагогического общения. Кроме того, стиль педагогического общения есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения. В качестве детерминант стиля общения могут выступать различные личностные образования. Из имеющихся на сегодняшний день в отечественной психологии классификаций наиболее популярной является трехкомпонентная классификация стилей общения, предложенная Куртом Левиным [66, 67] и автоматически перенесенная на реальность педагогического общения: авторитарный, либеральный, демократический стиль. В некоторых исследованиях встречается директивный, коллегиальный, попустительский [50, 51, 98]. В исследованиях такого рода широко применяется понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев [51] отмечают связь осознания педагогом своих коммуникативных функций и использования индивидуального стиля общения с учениками. И.М. Юсупову [139] принадлежит идея о том, что характер взаимоотношений педагога с обучающимися определяет стиль профессионального педагогического общения. Автор выделяет следующий стиль - «совместное творчество» как самый плодотворный и эффективный с точки зрения результата. Этот стиль возможен при наличии высокого профессионализма, личностной зрелости педагога, психической готовности к сотрудничеству. Общность задач, стоящих перед педагогом и обучаемым, позволяет едиными усилиями найти решение; а стиль «дружеское расположение», сопровождающийся признанием личности, уважением к аудитории, тактичностью, обеспечивает положительное отношение к учебной деятельности.
Программа эмпирического исследования ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога
Шкала ролевого конфликта СИ. Ериной [40] была частично переработана на этапе пилотажного исследования. Весь набор предлагаемых ситуаций был проверен на разброс, устойчивость и конструктивную валидность путем сравнения оценок, даваемых каждой отдельной ситуации экспертами, и изменен с учетом специфики преподавательской деятельности. Под ролевым конфликтом в деятельности женщины-педагога подразумевается ситуация несовместимых ожиданий, которым подвергается личность, выполняющая две или более социальных роли. Авторская модель ролевого конфликта является многофакторной и включает четыре компонента, образующиеся в результате несовместимых требований и ожиданий, имеющих разный источник [40]. A. Ожидания разных групп B. Условия выполнения роли-требования роли C. Ожидания разных ролей Д.Особенности личности и ожидания роли. Методика включает в себя 39 вопросов, которые разбиты на 4 шкалы: шкала, измеряющая уровень выраженности межролевого конфликта; шкала, измеряющая уровень выраженности внутриролевого конфликта; шкала, измеряющая уровень выраженности личностно-ролевого конфликта; шкала, измеряющая уровень выраженности межличностного конфликта. К каждому вопросу предлагаются 5 альтернативных ответов, один из которых необходимо выбрать респонденту. По данному опроснику подсчитывалось 5 показателей: 4 показателя по каждой из шкал и суммарный показатель ролевого конфликта. Результаты подсчитывались путем суммирования ответов на каждый вопрос.
Шкала РК СИ. Ериной была модифицирована соответственно целям и задачам исследования (Приложение 2). Модифицированный вариант шкалы прошел необходимую психометрическую проверку. Конструктная валидность (см.табл.1) устанавливалась путем сопоставления результатов, полученных по шкале РК и комплексным показателем РК по тесту РК работающей женщины, предложенному в диссертационном исследовании О.А. Гаврилицы [24] и рассчитывалась при помощи критерия Пирсона (х2) по формуле: X=YU-fflf Как показано в таблице 1 коэффициент конструктной валидности Пирсона 0,273 свидетельствует об отсутствии расхождения между двумя замерами. Это подтверждает наличие статистически значимой связи на 1%-м уровне между результатами, полученными с помощью модифицированной шкалы РК и методики РКРЖ О.А. Гаврилицы [24].
Ретестовая надежность определялась путем подсчета коэффициента Спирмена (г) между двумя последовательными замерами на одной и той же выборке с интервалом в 3 недели. Коэффициент Спирмена (г) подсчитывался по формуле:
Как видно из расчетов, коэффициент ретестовой надежности достаточно высок, превышает критическое значение в 0,60 и при уровне статистической значимости 0,05 (о 0,05). После получения первичных данных по комплексному показателю РК с помощью модифицированной шкалы РК были обнаружены значимые различия между группами испытуемых по 4-м шкалам опросника. С целью подсчета баллов по отдельной шкале нами было произведена процедура нормирования. Для этого нами было изучено, какому закону распределения подчиняются баллы по отдельно взятой шкале. В первую очередь нас интересовала шкала личностно-ролевого конфликта (D). Опираясь на результаты теоретического анализа педагогической деятельности, рассмотренные выше, особенности функциональных обязанностей педагога [46, 77, 82. 98, 106, 107], мы сделали предположение, что наибольший вес в суммарном показателе РК, возникающем в деятельности женщины-педагога будет иметь личностно-ролевой конфликт; наиболее ярко данная закономерность будет проявляться на фемининной части выборки.
Из таблицы 2 видно, что распределение баллов по шкале личностно-ролевого конфликта приближается к нормальному. Нормальное распределение характеризуется тем, что крайние значения признака встречаются редко, а значения средней величины - достаточно часто. График нормального распределения представлен на рис. 1.
Особенности взаимосвязи уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога и психологического пола
По каждому из типов психологического пола (фемининность, маскулинность, андрогиния) было произведено аналогичное дробление респондентов на 2 группы: с высокими полоролевыми показателями и низкими. Данные были проанализированы с помощью сравнительных таблиц, была произведена проверка значимости обнаруженных различий по критерию согласия Пирсона (х2). Дополнительно были подсчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена (г) при а= [0,05; 0,01].
В ходе исследования нами было получено подтверждение о взаимосвязи психологического пола и уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога. Сравнение проводилось по каждому типу психологического пола отдельно. Фемининный психологический пол.
Обнаружена тенденция увеличения показателя ролевого конфликта при увеличении фемининности. Уровень выраженности РК в деятельности женщины-педагога с высокой фемининностью выше, чем у женщин-педагогов с низкой фемининностью. Низкий уровень выраженности ролевого конфликта: 22,7% женщин-педагогов с высокой фемининностью и 42,6% - с низкой фемининностью. Высокий ролевой конфликт - 48,5% женщин-педагогов с высокой фемининностью и 28,3% - с низкой. Корреляционный анализ связи показателя фемининности и уровня выраженности ролевого конфликта в деятельности женщины-педагога установил значимую на статистически достоверном уровне связь (см.табл. 10).
Как видно из таблицы, комплексный показатель уровня выраженности ролевого конфликта связан на достоверном уровне с показателем фемининности, что означает, что при росте ролевого конфликта растет и фемининность, т.к. обнаруженная в нашем исследовании связь прямая.
Еще одним объяснением полученной закономерности может служить так называемый и широко описанный в литературе [18, 100] феномен «боязни успеха». Феномен "страх успеха" был выявлен и описан психологом М. Хорнер. Успех вызывает у женщины тревогу, так как ассоциируется с нежелательными последствиями - утратой женственности, потерей значимых отношений и социальным отторжением. Внутренний конфликт порождается ситуацией невозможности выбора между двумя значимыми сферами жизнедеятельности: профессиональной и сферой значимых отношений, которые представляется для женщины взаимоисключающими. Вслед за М. Хорнер многие зарубежные исследователи [25, 80, 100, 112] считали страх успеха чертой, изначально присущей женской природе, рассматривали его как глубинный психологический барьер, имеющий место в женской психике. Исследования в области тендерной психологи [18] позволяют рассматривать феномен мотивации страха или избегания успеха как специфическое психологическое состояние, сопровождающееся внутренним конфликтом, которое возникает в определенных социальных условиях и жизненных ситуациях и может быть преодолено. Мотивационная гипотеза, то есть рассмотрение страха успеха как интрапсихической характеристики, сменилась когнитивной гипотезой, в рамках которой утверждается, что состояние избегания успеха формируется под влиянием социокультурной среды и полоролевых стереотипов. Женщины испытывают тревогу не по поводу достижений вообще, а лишь в тех областях, где они нарушают общепринятые полоролевые нормы. Успех в деловой сфере, особенно нетипичной для женщин, ассоциируются с нежелательными для женщины последствиями в личной жизни. Большинство женщин, стремясь разрешить данный внутренний конфликт, ориентированы в сторону выбора, направленного на отказ от карьеры, профессиональных успехов и достижений [100].
При дальнейшем сравнении показателей фемининности со слагаемыми комплексного показателя ролевого конфликта такими, как уровень выраженности личностно-ролевого конфликта, тенденция усилилась: только 15,4% педагогов с высокой фемининностью имеют низкий уровень выраженности личностно-ролевого конфликта, в то время, как те же значения по шкале личностно-ролевого конфликта имеют 32,4% (в два раза больше) женщин-педагогов с низкой фемининностью. Низко фемининные женщины-педагоги воспринимают профессиональную сферу как одну из наиболее важных сфер самореализации и приложения собственных способностей. Возможно, это вызвано соответствием личностных качеств требованиям большинства профессиональных ролей, что и обеспечивает успешность в деятельности и, как следствие, удовлетворенность ее результатами.
Однако, социально значимые ценности, декларируемые обществом, не позволяют ей делегировать часть традиционно женских обязанностей членам своей семьи или ближайшей референтной группы, что незначимо повышает уровень выраженности ролевого конфликта.
В исследовании Ф.М. Юсупова [139] установлен факт, указывающий на то, что у педагогов есть склонность к повышенной идентификации с социальными нормами, что в своей крайней форме может приобретать черты конформности, социальной зависимости от мнения референтной группы, высокой чувствительности к групповому давлению. Эти результаты подтверждают сделанные нами предположения.
