Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования школьных конфликтов 15
1.1. Современные подходы к пониманию конфликта в сфере образования ]5
1.2. Социально-психологические аспекты феномена «манипуляция» и механизма манипулятивного воздействия 28
1.3. Теоретико-психологические основания связи конфликта и макиавеллизма в контексте подросткового возраста 40
Выводы по главе 1: 51
Глава 2. Методическое обеспечение эмпирического исследования подростковой конфликтной манипулятивиой стратегии в системе взаимодействия «учитель-ученик» 55
2.1. Постановка цели и задач исследования 55
2.2. Описание и обоснование методов и методик, используемых для исследования условий возникновения подростковой конфликтной манипулятивиой стратегии 61
Выводы по главе 2: 73
Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования подростковой конфликтной манипулятивиой стратегии в системе взаимодействия «учитель-ученик» 75
3.1. Специфика конфликта в контексте подростковой манипулятивиой стратегии 75
3.2. Конфликтогенность педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» 83
3.3. Личностные качества-конфликтогены учителей и учащихся, способствующие возникновению конфликтной манипулятивиой стратегии 118
Выводы по главе 3: 159
Заключение 165
Список литературы 170
Приложение
- Социально-психологические аспекты феномена «манипуляция» и механизма манипулятивного воздействия
- Теоретико-психологические основания связи конфликта и макиавеллизма в контексте подросткового возраста
- Описание и обоснование методов и методик, используемых для исследования условий возникновения подростковой конфликтной манипулятивиой стратегии
- Конфликтогенность педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»
Введение к работе
Актуальность исследования. К настоящему времени накоплен большой объем научного материала как зарубежных (М. Дойч, X. Корнелиус, Л. Коузер, Е. Мелибруда, К. Томас, Л. Фестингер, Р. Фишер, Ш. Фэйр), так и отечественных (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Е.В. Драпак, А.Л. Журавлев, СИ. Ерина, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова, Л.Ю. Субботина, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов) исследователей конфликтов, позволяющий более детально изучать отдельные виды конфликтов в различных сферах профессиональной деятельности. Однако существуют противоречия между потребностями практики и отсутствием эффективных психотехнологий, основанных на теоретически обоснованных подходах, конструктивной работе с конфликтами в сфере образования. В современной литературе недостаточно изучена группа конфликтов, являющихся средством достижения подростками личной выгоды в межличностных отношениях при взаимодействии с педагогом.
Конфликтам воспитательного и образовательного процессов посвящены труды отечественных психологов и педагогов (Г.М. Андреева, В.М. Афонькова, Т.В. Драгунова, Е.М. Дубовская, В.И. Журавлев, А.С. Залужский, Р.Л. Кричев-ский, Б.Т. Лихачев, О.Н. Лукашенко, Е.В. Первышева, Л.А. Петровская, Л.С. Славина, Е.А. Тимоховец, Н.И. Шевандрин, Н.Е. Щуркова и др.).
Внимание исследователей проблем школьных конфликтов концентрируется на двух аспектах: первый - недостаточный профессионализм педагогов, а именно: неэффективное становление педагога как профессионала (Г.М. Болту-нова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, Н.В. Само-укина, Б.И. Хасан и др.); второй - «подростковый возраст», поскольку большая часть школьных конфликтов приходится именно на этот период (Б.С. Алишев, СВ. Баныкина, М.Р. Битянова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, В.П. Кащенко, Р.В. Овчарова, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Т.А. Чистякова и др.).
Данные направления рассматривают конфликты, возникающие в процессе межличностного взаимодействия, связанные с рассогласованием целей деятельности и коммуникативными барьерами в межличностном взаимодействии. Однако, как показывает практика, существует группа конфликтов, в основе которых лежит манипуляция, направленная на конструирование конфликтных проблем. Анализ научных трудов показал, что конфликтная манипулятивная стратегия рассматривается в основном с позиции управления организацией и коммуникативных компетенций: эксплуатация стереотипов, восприятие и способы подачи информации и т.д. Конфликт как манипулятивная стратегия в образовательной среде рассматривается крайне редко (Е.Л. Доценко, М.М. Каша-пов, В.П. Шейнов, Э. Шостром и др.), а в педагогической конфликтологии практически не рассматривается. Исключение составляют редкие работы по психологии семейных отношений, в которых конфликты, используемые детьми для получения желаемого, исследовались в рамках изучения деструктивного поведения связанного с «эмоциональным вымогательством» (К. Пикхардт) или «эмоциональным шантажом» (С. Форуард, Д. Фрейзер).
Данная работа посвящена конфликтам, возникающим между учителем и учащимся в процессе педагогического взаимодействия, прежде всего, целенаправленному исследованию конфликта как средства подростковой манипуляции педагогами. Особое внимание уделяется личностным качествам и копинг-стратегиям педагогов и учащихся, обеспечивающих реализацию механизма конфликтной манипулятивной стратегии.
Цель работы - исследовать социально-психологическую специфику конфликта в контексте подростковой манипулятивной стратегии, используемой в отношении педагогов.
Задачи исследования:
Проанализировать основные социально-психологические подходы к проблеме изучения конфликтов в образовательной сфере.
Определить социально-психологические основания связи конфликта и макиавеллизма, как феноменов открытого, демонстрируемого противостояния и скрытого манипулирования.
Установить условия использования учащимися подросткового возраста конфликтной манипулятивной стратегии.
Выявить конфликтогенные личностные качества педагогов и учащихся, обеспечивающие реализацию конфликтной манипулятивной стратегии.
Определить ведущие копинг-стратегии учителей с ситуативным и над-ситуативным уровнем педагогического мышления.
Объект исследования - конфликт как средство реализации подростковой манипулятивной стратегии.
Предмет исследования - личностные качества педагогов и учащихся, обеспечивающие реализацию подростковой конфликтной манипулятивной стратегии.
Основная гипотеза исследования: использование конфликта в качестве средства подростковой манипулятивной стратегии обусловлено новообразованиями подросткового возраста и спецификой социально-психологической организации педагогического процесса, закрепляющей в структуре личностных качеств педагогов тревожность, эмоциональную нестабильность и преобладание конфронтативного копинга.
Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
Специфика социально-психологической организации педагогического процесса, связанная с актуализацией противоречивых качеств педагога, способствует возникновению конфликтов, обусловленных преобразованиями структуры личностных качеств педагогов. В таких случаях базовыми, структурообразующими качествами становятся тревожность и эмоциональная нестабильность.
Реализация подростковой конфликтной манипулятивной стратегии обусловлена спецификой подросткового возраста, выражающейся в высокой степени сформированности личностных качествах, свойственных макиавеллизму (эгоцентризм, общительность, зависимость нравственных позиций от референтной группы).
Методологические и теоретические основы исследования опираются на базовые методологические принципы научной психологии: принцип системности в изучении личности (Б.Г. Ананьев, ПК. Анохин, В.А. Барабанщиков, А.В. Брушлинский, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); принцип активности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе), принцип связи индивидуального и общественного (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.).
Подходы: субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Головей, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.Н. Панферов, Е.А.Сергиенко и др.); системно-структурный (А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, К.К. Платонов и др.). Когнитивно-поведенческие концепции совладающего поведения личности (Т.Л. Крюкова, Р. Лазарус, С.Фолькман), основные социально-психологические положения о психологической защите личности (Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Васи-люк, Г.М. Грановская, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, Л.Ю. Субботина, 3. Фрейд и др.); основные идеи, характеризующие макиавеллизм личности и манипулятивное поведение субъекта общения (Е.Л. Доценко, Ю.А. Еремаков, В.В. Знаков, В.Н. Панкратов М.Амес, В.С.Вилсон, Ф.Л.Гейз, А.Н.Кидд, Р.Кристи, Р.Р.Миллер); психология понимания (В.В. Знаков, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин); основные положения социально-психологических теорий личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Ол-порт, В.А. Ядов и др.); основные положения социально-психологических теорий конфликта (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, СИ. Ерина, М.М. Кашапов, Н.М. Коряк, Л. Коузер, Н.И. Леонов, Л.А. Петровская, А.Я. Шипилов, Б.И. Хасан и др.), в том числе в сфере образования (СВ. Баны-кина, Н.Ф. Вишнякова, Т.В Драгунова, Дж. Коулмен, Л. Левинсон, М.М. Рыбакова и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялись методы теоретического анализа психологической литературы; комплексный метод и метод «полярных групп»; эмпирические методы: анкетирование; психодиагностические методы: опрос, беседа, тестирование; методы количественной и качественной обработки полученных результатов; интерпретационные методы.
В качестве психологического инструментария эмпирического исследования использовались: многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16PF - форма С), методика исследования макиавеллизма личности (В.В. Знаков); опросник способов совладания (копинг-тест R. Lasaras, S. Folkman) в адаптации Т.Л. Крюковой и Е.В. Куфтяк; методика диагностики ведущего типа реагирования (М.М. Кашапов и Т.Г. Киселева); методика оценки эмоциональной возбудимости в адаптации А.А. Рукавишникова и М.В. Соколовой; методика определения уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинд); опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления (М.М. Кашапов и Т.Г. Киселевой).
Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью методов описательной статистики. Данные были сгруппированы по их значениям и выявлены центральные тенденции распределения. Анализ достоверности различий был определен с помощью критерия Т-Стьюдента, U-Манна-Уитни. Результаты исследования были обработаны с помощью метода линейной корреляции Пирсона, метода регрессионного анализа (линейный), метода оценки степени организованности корреляционных плеяд и характера их конфигурации (А.В. Карпов). Процедура анализа матриц интеркорреляций и структурограмм исследуемых психологических характеристик дополнительно включала выявление качественного своеобразия структур (степень их гомогенности - гетерогенности) по методу «экспресс-х2» (А.В. Карпов). Процедура обработки данных осуществлялась с помощью пакета MS Excel 2003 и программы статистической обработки «Statistica 6.0».
Исследование осуществлялось поэтапно в течение 2007 - 2010 гг. На первом этапе изучалась научная и методическая литература по проблеме; определялась гипотеза, уточнялись задачи исследования; отбирались методики и база для проведения эмпирического изучения. На втором этапе проводилось пилотажное исследование и предварительный опрос, направленные на выявление возможности целенаправленного использования конфликта учащимися старших классов. Третий этап был связан с проведением непосредственно исследовательской работы. Четвертый этап заключался в анализе, статистической обработке полученных в ходе исследования данных, разработке и апробации рекомендаций для психологов. Пятый этап был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, формулированию выводов, написанию диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Подростковая конфликтная манипулятивная стратегия - это общий план коммуникативной деятельности подростков-макиавеллистов в трудных для них ситуациях, характеризующийся актуализацией внутренних потенциалов (психические состояния, прогнозируемость реакций, личностные качества-конфликтогены) и использованием средств и ресурсов внешней среды. Основным тактическим приемом подростковой конфликтной манипулятивной стратегии является провокация, организуемая подростком. Ситуативной провокацией конфликтной ситуации как непосредственного столкновения сторон в конфликте служит инцидент, означающий перевод конфликтной ситуации в конфликт.
Функциональные и процессуальные компоненты подростковой конфликтной манипулятивной стратегии обеспечиваются изменениями подросткового возраста: эгоцентризмом, неустойчивостью моральных и социальных установок, склонностью к риску и экспериментированию поведенческими стратегиями.
Использование педагогами методов и приемов, требующих в момент их применения совмещения полярных качеств, стимулирует закрепление тревожности и эмоциональной нестабильности в качестве базовых в структуре личностных черт педагогов, в результате чего создается возможность их использова-
ния манипулятором как ресурсное обеспечение конфликтной манипулятивной стратегии.
Прогнозируемость реакции педагогов на провокационные действия подростков по созданию конфликтных ситуаций обеспечивается фоновыми психическими состояниями, характеризующимися повышенной или высокой тревожностью и реализацией конфронтативного копинга как ведущей стратегии поведения педагогов, ставших «манипулятивной мишенью».
Конфронтативная копинг-стратегия в структуре копинг-поведения учителей с ситуативным и надситуативным типами педагогического мышления является одним из оптимальных способов реагирования при работе с подростками.
Научная новизна работы. На основе теоретического исследования определены социально-психологические основания связи конфликта, как феномена открытого, демонстрируемого противостояния и макиавеллизма, как феномена скрытого манипулирования в контексте подросткового возраста. Впервые конкретизировано понятие «подростковая конфликтная манипулятивная стратегия». Установлены базовые качества в структуре личностных качеств педагогов (тревожность, мечтательность и эмоциональная нестабильность). Выявлены ведущие копинг-стратегии педагогов с надситуативным и ситуативным типами мышления (конфронтативный копинг и поиск социальной поддержки). Выделены факторы, обусловливающие функционирование ведущей копинг-стратегии: у педагогов с ситуативным уровнем мышления - «Положительная переоценка», «Прямолинейность» и «Поиск социальной поддержки»; у педагогов с надситуативным уровнем мышления - «Положительная переоценка»; «Бегство-избегание» и «Чувствительность». На основе сравнительного анализа исследованы и конкретизированы значимые различия в структурах личностных черт педагогов и учащихся, учащихся-макиавеллистов и учащихся-немакиавеллистов. Выявлены ведущие копинг-стратегии учащихся-макиавеллистов и учащихся-немакиавеллистов (конфронтативный копинг). Установлены факторы, обусловливающие функционирование ведущих копинг-стратегии учащихся-макиавеллистов («Планирование решения проблемы», «Переоценка», «Поиск социальной поддержки», «Избегание») и учащихся-немакиавеллистов («Поиск социальной поддержки», «Бегство-избегание», «Планирование решения проблемы»). Определены личностные качества учителей, являющиеся потенциальными конфликтогенами, стимулирующие подростков на использование конфликтной манипулятивной стратегии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в социальную и педагогическую психологию, педагогическую конфликтологию посредством уточнения содержания феномена конфликта в педагогической деятельности и возможностей его использования подростками в манипулятивных целях. Представлен обобщенный социально-психологический анализ состояния проблемы школьных конфликтов в педагогической конфликтологии. Проведен анализ педагогического процесса системы взаимодействия «учитель-ученик» с позиции его организации на предмет конфликте-
генности. Описаны конфликтогены организации педагогического процесса. Уточнены условия возникновения подростковой конфликтной манипулятивной стратегии. Определены факторы, влияющие на функционирование конфронта-тивного копинга у педагогов с ситуативным и надситуативным уровнями мышления. Обосновано существование подростковой конфликтной манипулятивной стратегии в подростковом возрасте как возможность удовлетворения социально-психологических потребностей (в признании, в самоутверждении, в одобрении сверстниками и т.п.) и одного из способов расширения коммуникативного опыта подростков, их самоопределения в нравственных нормах и ценностях. Конкретизировано социально-психологическое представление о сущности и психологическом механизме подростковой конфликтной манипулятивной стратегии.
Практическая значимость состоит в возможности учета психологами и педагогами конфликтогенов, провоцирующих возникновение подростковых конфликтных манипулятивный стратегий в процессе педагогического взаимодействия педагогов и учащихся. Результаты исследования позволяют разрабатывать социально-психологически обоснованные рекомендации, направленные на конструктивное управление школьными конфликтами, и планировать индивидуальную работу по профилактике асоциальных форм поведения с учащимися-макиавеллистами и своевременному выявлению учащихся, склонных к использованию конфликтов для достижения своих личных целей. Определение личностных качеств педагогов, служащих мишенями для подростковой конфликтной манипулятивной стратегии, и личностных качеств учащихся-макиавеллистов позволяет своевременно купировать ситуации, провоцируемые подростковой конфликтной манипулятивной стратегией, и конструктивно предотвращать возникновение конфликтов, в основе которых лежит использование манипулятором другого человека для достижения своих личных целей. Определение конфликтогенов педагогического процесса системы «учитель-ученик» сделало возможным разработку и своевременное проведение профилактических работ по минимизации их влияния на психическое состояние и здоровье педагогов.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2007-2010 гг. На протяжении указанного времени определялась процедура исследования, осуществлялись сбор, обработка и интерпретация полученных данных. Совокупная выборка включает 382 человека: 75 учителей женского пола и 307 учеников общеобразовательных школ г. Ярославля, Областного Центра детей и юношества (г. Ярославль), муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Детско-юношеского центра «Ярославич», муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Детского центра «Родник».
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение в практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологиче-
ской науки; использованием совокупности валидных, надежных и апробированных взаимодополняющих методик; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного (контент-анализ) анализа результатов; применением адекватных методов математико-статистической обработки эмпирических данных. Использовались компьютерные программы статистического анализа данных «Statistica 6.0» и «SPSS 13.0 for Windows».
Апробация результатов исследования осуществлялась представлением материалов на заседаниях межрегионального методологического семинара кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2008-20010). Результаты исследования обсуждались на II Всероссийской научной конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России» (Ижевск, 2008), Международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Кострома, 2009); YI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); II Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения» (Кострома, 2010).
Материалы проведенного исследования включены в следующие программы научно-исследовательских проектов: Грант РГНФ 2007-2009 гг. по теме «Разработка структурно-уровневой теории творческого мышления профессионала» (проект № 07-06-00279а); Грант РФФИ 2010-2012 гг. по теме «Разработка метакогнитивной концепции структурно-функциональных характеристик конфликтной компетентности личности» (Проект № 10-06-00204а); Грант РГНФ 2010-2012 гг. по теме «Разработка структурно-динамической концепции творческого профессионального мышления» (Проект № 10-06-00459а).
Объем и структура диссертации. Работа изложена на 169 страницах печатного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, включает 11 таблиц и 19 рисунков. Библиография содержит 214 источника, из них 14 - на иностранных языках.
Социально-психологические аспекты феномена «манипуляция» и механизма манипулятивного воздействия
Проблема психологического манипулирования все чаще привлекает внимание как зарубежных, так и отечественных психологов, о чем свидетельствует увеличение количества исследований и публикаций в данной области. Внимание теоретиков и практиков сосредоточено на следующих аспектах феномена «манипуляция»: - предпосылки, технологии и механизмы манипулятивного ІІОЕЄДЄЯИЯ (Г.В. Грачев, Е.Л. Доценко, Т.С. Кабаченко, С.Г. Кара-Мурза, О. Коннор, К. Лэнгстон, Е.Л. Марголина, И.К. Мельник, У. Рикер, Дж. Рудинов, Л.И. Рюмшина, СУ. Розенберг, S.C. Paine, Г. Шиллер, Э. Шостром, и др.); - психологические особенности людей с высоким уровнем макиавеллизма (М. Амес, С.А. Богомаз, Ф. Гейс, В.Ю. Гладких, О.В. Каракулова, А. Кидд, Р. Кристи, Т.Е. Левицкая, П.Е. Мудрак, Л.И. Рюмшина и др.); связь макиавеллизма с ложью и правдой (В.В. Знаков, Б.Г. Мещеряков, А.В. Некрасова); возрастные и тендерные различия людей с разным уровнем макиавеллизма (М. Амес, P. Blumstein, A. Cataldi, J. Dietch; D. Domelsmith, В.В. Знаков, О.В. Каракулова, А. Кидд, R. Kraut, М. Laupa, J. Price, R. Reardon, Д. Уилсон,); - манипуляции в педагогическом общении (ЛИ. Рюмшина, А.И. Тарелкин, Э. Шостром). Приято считать, что манипуляция не появляется сама по себе, и всегда существуют некоторые силы или условия, способствующие или прямо вызывающие ее. В настоящее время существуют различные точки зрения о причинах возникновения манипуляций: - конфликт человека с самим собой (Ф. Перлз); - недоверие по отношению к другим людям, неспособность к любви (Э. Фромм); - ощущение абсолютной беспомощности (экзистенциализм), боязнь тесных межличностных контактов (Э. Берн, В. Глассер, Дж.Хейли); - некритичное стремление получать одобрение всех и каждого (А. Эллис) и др.
Е.Л. Доценко обращает внимание на то, что манипулятивные отношения имеют культурно-исторические предпосылки, поддерживаются и стимулируются деформациями в общении и «внутриличностной нецелостностыо» (отсутствие собственного центра — самости). Специфика феномена «манипуляция» заключается в процессе взаимодействия, в ходе которого происходит учет особенностей адресата. Манипулятор присваивает себе право решать за адресата, что ему должно делать, стремится повлиять на его цели (односторонняя интенция). С операциональной точки зрения, манипуляция является взаимодействием (Е.Л. Доценко). Главный признак манипуляции - скрытость намерений манипулятора. По мнению ряда исследователей (Г.В. Грачев, Е.Л. Доценко, И:К. Мельник и др.), термин манипуляция выступает универсальным понятием, отражающим механизм скрытого психологического принуждения или воздействия (влияния) на человека или группу людей. В нашем исследовании мы опирались на определение манипуляции, предложенное Е.Л. Доценко: «Манипуляция - это вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у дргого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями». В целях конкретизации данного определения феномена «манипуляция» необходимо отметить, что под психологическим воздействием понимается изменение психологических характеристик личности, групповых норм, общественного мнения или настроения за счет использования психологических или социально-психологических закономерностей [62].
Рассмотрение межличностной манипуляции как специфического вида психологического воздействия предполагает выделение двух полюсов или двух сторон в структуре данного процесса. Одна из сторон выступает как инициирующая и осуществляющая межличностную манипуляцию, является ее вдохновителем и активным реализатором. Эта сторона обозначается как источник манипулятивного воздействия, манипулятор или актор воздействия. Вторую сторону, на которую направлено манипулятивное воздействие и которая выступает как объект межличностной манипуляции, обозначают как адресат воздействия. Однако при оперировании понятиями «психологическое воздействие» и «манипуляция» возникает некоторое несоответствие. «Психологическое воздействие» подразумевает одностороннюю направленность, а «манипуляция» в межличностном общении осуществляется во взаимодействии. На наш взгляд, для устранения данного несоответствия необходимо внести уточнение, предложенное Е.Л. Доценко. Он выделяет основные признаки псхологического воздействия в процесе манипуляции: , 1) психологическое воздействие - это одна из двух сторон единого процесса взаимодействия; « 2) при рассмотрении воздействия в расчет принимается лишь одностроннее влияние, включенное в состав целостного взаимодействия; 3) результатом воздействия выступают некоторые изменения в психических характериспиках или состоянии адресата воздействия. Процесс манипулятивного воздействия может осуществляться непосредственно манипулятором, но бывают ситуации, когда он выступает инициатором и организатором сложной психологической манипуляции, в которой использует других лиц для достижения своих целей (например, применение метода «привлечение третьих сил»). Процесс манипулирования таким образом может быть растянут во времени и представлять многошаговую поэтапную процедуру оказания манипулятивного воздействия на человека. Он может быть относительно простым, включающим «одноактный» период общения с использованием одного или нескольких приемов манипулятивного воздействия, или структурно достаточно сложным: включать комплекс (систему) разнообразных приемов манипулятивного воздействия, действие которых направлено на различные психологические структуры личности, задействующие различные психологические механизмы с поэтапной реализацией в определенные периоды времени, и в различных ситуациях взаимодействия. Таким образом, сложная манипуляция имеет свою временную, пространственную и социальную структуры.
Итак, реализация психологического воздействия в манипулятивньтх 5 целях выступает как сложный специально организованный вид деятельности и проявляется он в манипулятивных технологиях. Как указывают Г.В. Грачев и И.К. Мельник, сами манипулятивные технологии складываются из определенных сочетаний конкретных структурных элементов по своим специфическим закономерностям. Могут быть различные сочетания этих элементов, оригинальные решения последовательности и частоты их применения в конкретных информационно-коммуникативных ситуациях. При применении манипулятивного. воздействия в различных информационно-коммуникативных ситуациях многие структурные элементы повторяются и носят достаточно общий, универсальный характер, другие более специфичны и имеют более локальную сферу применения. Для дальнейшего рассмотрения такого феномена, как «манипулятивные технологии», необходимо конфретизировать поля гие «социальная технология».
В научной литературе обсуждается достаточно много концепций социальной технологии и имеются разные взглды и трактовки. Мы воспользуемся описанием, предложенным Г.В. Грачевым и И.К. Мельник. Они рассматривают феномен «социальная технология» следующим образом: 1) как специально организованную область знания о способах и процедурах оптимизации жизнедеятельности человека в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов; 2) как способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией и выбора оптимальных средств, методов их выполнения; 3) как метод управления социальными процессами, обеспечивающий систему их воспроизводства в определенных параметрах - качества, свойства, объемы, целостности деятельности и т.п.
Теоретико-психологические основания связи конфликта и макиавеллизма в контексте подросткового возраста
Освоение элементарных форм общественного поведения, в т.ч. и мани-пулятивных, обусловлено системой межличностных отношений ближайшего окружения ребенка. Приобретенный в семейном взаимодействии опыт манипулирования дети дополняют и развивают в школе. Наиболее ярко это демонстрируется в подростковом возрасте в ситуациях социальной активности. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И. Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений (Д.И. Фельдштейн). Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования.
В возрастной и педагогической психологии принято считать подростковым возрастом период развития детей в промежутке между 11-ю и 15-ю годами. Исходя из того, что существуют разные периодизации психического развития детей, выделяющие разные периоды с различными возрастными границами, мы в своем исследовании будем опираться на периодизацию Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью (Д.Б. Эльконин).
Ж. Пиаже, описывая стадию развития интеллекта подросткового возраста, отмечал, что в этот период осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этот период окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, т.е. формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются (Л.Ф. Обухова). Психологические задачи подростков этого возраста А.Г. Лидере определяет как задачи самоопределения в трех сферах: - сексуальной; - психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной); - социальной. Проблемы этого возраста, по мнению А.Г. Лидерса, могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: - физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков, - потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; - потребности в независимости и эмансипации от семьи; - потребности в привязанности; - потребности в успехе, в проверке своих возможностей; - потребности в самореализации и развитии собственного «Я». Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами: » - «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); - «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); - «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); - «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям и к героизму) (Л.Ф.Обухова). Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст, по мнению Д.И. Фельдштейна, представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Д.И. Фельдштейн выделяет три основных стадии развития подростков: 10-11 лет (1 стадия) - «локально капризный» - стремление к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение, как правило, частных задач; 12-13 лет (2 стадия) - «правозначимая» - значимо не только участие в определенной совокупности дел, необходимо удовлетворение потребности в общественном признании (освоение не только обязанностей, но и прав); 14-15 лет (3 стадия) - «утверждающе-действенная» - развитие готовности к функционированию во взрослом мире, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Подростковый возраст - это период, когда ребенок, проходя через определенную «пробу сил», не только познает, «что он такое», но и определяет для себя формы общения и взаимодействия, соответствующие не столько декларируемым нормам и ценностям, сколько выработанному им самим комплексу норм и ценностей в процессе межличностного взаимодействия с социумом. Именно в этот период на базе вырабатываемого комплекса моральных (нравственных) ценностей объектом самовоспитания становятся качества личности, обуславливающие отработку стратегий поведения в соответствии с предпочитаемыми формами общения.
И.В. Дубровина обращает внимание на то, что субъективно сложности воспитания и родители, и учителя связывают отнюдь не с кризисом как таковым и не с предкризисным периодом, когда начинается распад, ломка прежних психологических образований, а с посткризисным периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет. Трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, И.В. Дубровина и др.). На наш взгляд, это обусловлено тем, что процесс поиска, как правило, сопровождается различными эксцессами, связанными с использованием не совсем корректных способов коммуникации. Имеются в виду такие явления как манипуляция и конфликт.
Описание и обоснование методов и методик, используемых для исследования условий возникновения подростковой конфликтной манипулятивиой стратегии
Изучение условий использования конфликта как средства достижения личных целей осуществлялось на основе структурных характеристик конфликта, т.к. они являются статичными элементами, без которых его существование невозможно: «изъятие» любого такого компонента из пространства конфликта либо сводит конфликт на нет, либо существенно меняет его характер (Н.В. Гришина). К структурным компонентам конфликта, по Н.В.Гришиной, относятся: - стороны (участники) конфликта; - условия конфликта (объективные особенности внешней ситуации; - предмет конфликта; - действия участников конфликта; - исход (результат) конфликта. Выявление особенностей каждого структурного элемента конфликта и выяснение наличия между ними взаимосвязей позволяет определить условия использования подростками конфликтной манипулятивной стратегии.
Например, для реализации механизма конфликтной манипулятивной стратегии необходимо, чтобы один из участников (условно называемый «провокатор») обладал личностными качествами, позволяющими использовать конфликт как манипулятивную тактику. Другой участник, в данном случае, обладал личностными качествами-конфилктогенами, влияющими либо на появление специфических эмоциональный состояний (например, тревожность), либо на возникновение предполагаемых манипулятором реакций.
Объективные особенности внешней ситуации (условия конфликта) должны содержать в себе конфликтогены, связанные с организацией взаимодействия. Выбор психодиагностического инструментария для исследования осуществлялся с учетом валидности и надежности.
Краткое описание использованного психодиагностического инструментария Для определения личностных качеств учителей и учащихся использовалась методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16PF - форма С). В данной методике, по мнению А.В. Карпова, Н.Г. Терещенко, наиболее обобщенно представлена структура личностных качеств [71]. Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б. Кеттелл называет конституционными факторами. В работе использован сокращенный вариант опросника 16PF - форма С, содержащий 105 вопросов. Время обследования колеблется от 20 до 50 мин. Способ работы с вопросником излагается в инструкции для испытуемого. Ответы заносятся на специальный опросный цлст, а затем обсчитываются с помощью специального «ключа». Таким образом, в результате исследования с помощью данного опросника личность описывается шестнадцатью функционально независимыми и психологически содержательными измерениями. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности. Описываемые характеристики личности являются биполярными. 1. Фактор А - «замкнутость - общительность». 2. Фактор В - «интеллект». 3. Фактор С - «эмоциональная неустойчивость». 4. Фактор Е - «подчиненность - доминантность». 5. Фактор F - «сдержанность - экспрессивность». 6. Фактор G - «подверженность чувствам - высокая нормативность поведения». 7. Фактор Н - «робость - смелость». 8. Фактор I - «жесткость - чувствительность». 9. Фактор L - «доверчивость - подозрительность». 10. Фактор М - «практичность - развитое воображение». 11. Фактор N — «прямолинейность - дипломатичность». 12. Фактор О - «уверенность в себе - тревожность». 13. Фактор Qi - «консерватизм - радикализм». 14. Фактор Q2 - «конформизм - нонконформизм». 15. Фактор Q3 - «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль». 16. Фактор Q4 - «расслабленность - напряженность». 17. Фактор MD - «адекватность самооценки». 18. Фактор NA - «нейтральные ответы». Для определения склонности учащихся к макиавеллизму использовалась методика исследования макиавеллизма личности в адаптации В.В. Знакова. Методика исследования макиавеллизма личности предназначена для диагностики склонности человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. Макиавеллизм обычно определяется как склонность человека в межличностном общении манипулировать другими. Речь идет о таких случаях, когда субъект скрывает свои подлинные намерения; вместе с тем, с помощью ложных отвлекающих маневров он добивается того, чтобы партнер, сам того не осознавая, изменил свои первоначальные цели. Макиавеллизм катс личностная характеристика в целом отражает неверие субъекта в то, что большинству людей можно доверять, что они альтруистичны, независимы, обладают сильной волей.
Опросник имеет одну биполярную шкалу, 20 утверждений, на каждый из которых имеется 7 ответов. Испытуемый должен выразить меру своего согласия или несогласия с каждым из 20 утверждений по семибалльной шкале - от «Полностью согласен» (7 баллов) до «Совершенно не согласен» (1 балл). В итоге получается суммарный показатель ответов испытуемого по Мак-шкале, т.е. оценка выраженности у него макиавеллизма личности.
Люди, демонстрирующие высокие показатели по Мак-шкале, при вступлении в контакт с другими склонны держаться эмоционально отчужденно, обособленно, ориентироваться на проблему, а не на собеседника, испытывать недоверие к окружающим. Такие субъекты в отличие от испытуемых с низкими показателями имеют более частые, но менее глубокие контакты со своими друзьями и соседями. Высокий уровень макиавеллизма можно считать «синдромом эмоциональной холодности», т.к. социальная отстраненность является основной характеристикой подобных людей. Они более коммуникабельны и убедительны, независимо от того, говорят они собеседнику правду или лгут. По сравнению с испытуемыми, получившими низкие оценки по шкале макиавеллизма, субъекты с высокими оценками более точны и честны в восприятии и понимании себя и других. В общении макиавеллисты, как правило, предметно ориентированы: в социальных взаимодействиях они более целеустремленны, конкурентоспособны и направлены, прежде всего, на достижение цели, а не на взаимодействие с партнерами. Психологическая характеристика выраженного типа макиавеллист-ской личности: умный, смелый, амбициозный, доминирующий, настойчивый, эгоистичный; слабо выраженного типа: трусливый, нерешительный, поддающийся влиянию, честный, сентиментальный, надёжный. Любому ярко выраженному макиавеллисту хочется выглядеть в глазах окружающих, к примеру, умным и неэгоистичным. Естественно, что в коммуникативных ситуациях именно таким он и старается себя показать. Людям с низкими показателями по Мак-шкале в действительности более свойственны положительные черты, вроде честности и надёжности, зато ярко выраженные макиавеллисты обладают большим умением и поведенческими навыками сокрытия недостатка подобных качеств личности.
Конфликтогенность педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»
В основе системного подхода лежит понимание исследуемых объектов как систем. «Система» (греч. systema, буквально - целое из составных частей), в соответствии со словарем СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, означает нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. . Система, как указывают А.В. Карпов и Н.Г. Терещенко, представляет собой вид упорядоченности на основании определенных свойств, она складывается из множества связанных компонентов. Внутреннюю организацию системы составляет ее структура, представляющая собой способ связи компонентов. Существование системы определяется способом связи ее компонентов. Систему отличают такие интегральные свойства, «системные качества», которые могут не проявиться в каждом отдельно взятом компоненте, но вместе с тем изменения в каждом из компонентов не безразличны по отношению ко всей системе. Таким образом, рассматривая школьные конфликты с позиции системного подхода (А.Я. Анцупов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орел, В.Д. Шад-риков, А.И. Шипилов), необходимо учитывать не только особенности сторон (учителей и учащихся), но и ситуацию в системе организации педагогического процесса в целом (А.Я. Анцупов, СВ. Баклановский).
При системно-ситуационном анализе конфликт рассматривается как социально обусловленная и динамичная система, не сводимая к простой сумме своих элементов, обладающая структурой, в которой свойства. элемента определеются его местом в этой структуре. В качестве единицы., системно-ситуационного анализа конфликта используется конфликтная ситуация, имеющая определенные содержательные и динамические характеристики, временные и пространственные границы (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов).
Системночдагуационный анализ показывает, что концентрация внимания только на личностных качествах педагогов и учащихся ведет к недооценке и упущению ряда конфликтогенов (А.П. Егидес), имеющих отношение к организации педагогического процесса.
Общеизвестно, что условия организации, цели и задачи, используемые методы профессиональной деятельности влияют на развитие определенных личностных качеств и состояний, которые в свою очередь, реализуясь в деятельности, обеспечивают ее успешность. Следовательно, у современного учителя для успешной профессиональной деятельности должен вырабатываться комплекс качеств, обеспечивающий его соответствие современным квалификационным требованиям, а также комплекс качеств, позволяющий справляться со сложными профессиональными задачами.
В России на данный момент самой распространенной педагогической технологией является традиционное обучение, которое подразумевает классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XYII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Каменским. По своей философской основе, традиционное обучение является педагогикой принуждения, по подходу к ребенку - авторитарным, по категории обучаемых - массовым (Г.К, Се-левко). В соответствии с условиями традиционного обучения, учащиеся должны быть приблизительно одного возраста и уровня подготовки, класс должен работать по единому годовому плану и программе, согласно расписанию, работу учащихся организует учитель. В конце учебного года по выполнению образовательной программы будет оцениваться качество работы учителя. Таким образом, критерием определения качества работы учителя служит выполнение образовательных целей программы. А именно: усвоение знаний, умений и навыков. «Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной» (Г.К. Селевко).
В настоящее время на смену авторитарному стилю обучения. приходит личностно-ориентированныи подход, в основе которого лежит ориентация на индивидуальность, оказание помощи каждому учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение и самореализацию. «Личность ребенка... является целью образовательной системы» (Г.К. Селевко). Следовательно, основной целью личностно-ориентированного подхода является формирование личностных качеств и предоставление возможности творческого развития каждому учащемуся. Современному учителю для того, чтобы соответствовать современным требованиям, при реализации профессиональных задач, необходимо использовать методы и приемы личностно-ориентированного подхода. Например, при работе в современной общеобразовательной школе учителю необходимо выполнить образовательный план, формируя определенные стандартами ЗУНы (знания, умения и навыки). В то же время, осуществляя личностно-ориентированныи подход, он должен работать над необходимыми, с точки зрения учителя, личностными качествами учащихся. Совмещение требований, предъявляемых к современной школе (каждый учащийся должен сдать ЕГЭ), и требований личностно-ориентированного подхода (создание условий для полноценного развития каждого учащегося) влечет за собой увеличение нагрузки на педагога, не только в плане подготовки к урокам, но и в плане душевных затрат. В данном случае имеется в виду то, что если учитель ведет пять классов, в.каждом из которых по 25 человек, то он должен подготовить к сдаче ЕГЭ 125 человек. Одновременно с подготовкой к ЕГЭ, эти же 125 человек учитель должен изучить на предмет личностных особенностей, выявить у каждого потенциальные способности и создать условия для личностного развития каждому учащемуся, установив с каждым из них эмоциональный контакт. Следовательно, под го 86 товка к проведению урока у учителя будет включать не только работу по разработке темы, целей, задач, методов подачи материала и проверки его усвоения, но и определение: какие качества, у каких учеников, какими методами он будет формировать и, соответственно, отслеживать, результативность формирования для своевременной коррекции. Причем, данный алгоритм должен соблюдаться не от случая к случаю, а систематически в целях достижения наилучшего результата. Ситуация совмещения целей традиционного обучения и личностно-ориентированного подхода сложна тем, что учитель для достижения эффективного результата вынужден совмещать приемы и методы, требующие сочетания противоположных качеств. Имеется в виду следующее.
Как упоминалось выше, используемые методы профессиональной деятельности влияют на развитие определенных личностных качеств и состояний, которые в свою очередь, реализуясь в деятельности, обеспечивают ее успешность. Следовательно, эффективность традиционного обучения и эффективность личностно-ориентированного подхода зависят от определенной совокупности личностных качеств исполнителей (педагогов). Например, реализация целей традиционного обучения требует от учителя качеств сильного, авторитарного руководителя, способного организовать и нацелить на продуктивную работу от 20-ти до 25-ти человек. Для эффективной реализации целей личностно-ориентированного подхода требуются, в основном, качества работника, обладающего дипломатическими качествами и умениями. Например, умением сглаживать острые углы конфликтного взаимодействия.
