Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы изучения группы педагогов дополнительного образования дошкольных учреждений 17
1.1. Общие признаки малой группы в свете современной социально-психологической и педагогической науки 17
1.2. Специфика профессиональной деятельности группы педагогов в традиционном коллективе дошкольного учреждения 26
1.3 Характеристика старшего дошкольника как предмета профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 38
Глава 2. Форма организации совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования как социально- психологический фактор повышения ее эффективности 58
2.1 . Реализация психологического потенциала цикла «Развивающие игры» в совместной деятельности педагога- психолога и педагогов дополнительного образования .. 58
2. 2. Совместные занятия педагогов на общие темы предметов дополнительного образования как фактор повышения эффективности их профессиональной деятельности 73
2. 3. Общий праздник как синтез предметов дополнительного образования и фактор повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 83
Глава 3. Критерии оценки эффективности профессиональной деятельности группы педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений 98
3.1. Показатели продуктивности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 99
3.2.Показатели удовлетворенности совместной профессиональной деятельностью и сверхнормативная активность педагогов дополнительного образования 125
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 145
Приложения 159
- Общие признаки малой группы в свете современной социально-психологической и педагогической науки
- Специфика профессиональной деятельности группы педагогов в традиционном коллективе дошкольного учреждения
- Реализация психологического потенциала цикла «Развивающие игры» в совместной деятельности педагога- психолога и педагогов дополнительного образования
- Показатели продуктивности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
Введение к работе
На рубеже веков всегда наблюдалась ломка сложившихся старых социальных систем и структур, о чем свидетельствуют многочисленные документы разных эпох и памятники истории, письменности, культуры, науки и т. д. Не стал исключением и нынешний этап развития человеческого общества, поскольку сегодня встретились не только два столетия, но и два тысячелетия.
Конфликты и разломы в разных регионах мира, реформы и преобразования, нововведения и переоценка социальных ценностей - все это свидетельствует о социальной нестабильности. Социальные психологи сформулировали ситуацию следующим образом: «Единственное постоянство, имеющее место в настоящее время, - постоянство нестабильности» [42, с. 141]. Социальную нестабильность ученые рассматривают на трех уровнях: в обществе в целом, в социальной группе, в индивиде.
Переосмысление социальных ценностей коснулись и образовательной сферы, в том числе - дошкольных коллективов. В последние годы в дошкольном образовании сложилась широкая сеть новых учреждений: от традиционного детского сада - до академий дошкольных наук. Разработаны новые программы («Радуга» - Т. Н. Дороновой, В. В. Гербовой, Т. И. Гризик; «Детство» - В. И. Логиновой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович; «Рекорд -Старт» - В. Т. Кудрявцева; «Развитие» - Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко). Введены новые предметы с углубленным изучением (ИЗО, драматизация, фольклор родного края, театрализованная деятельность и др.) С новыми предметами в начале девяностых годов XX века в дошкольные коллективы вошли новые профессионалы - педагоги дополнительного образования (ПДО). Ученые Института педагогических инноваций утверждают, что сегодняшние инновации в большинстве своем предполагают существенный сдвиг в профессиональном сознании дошкольных педагогов.
Педагоги дополнительного образования представляют специфическую
социальную малую группу, входящую в педагогический коллектив ДОУ. Ее
специфика в отличие от основного традиционного состава педагогов ДОУ
обусловлена следующими признаками:
Узко-профессиональной, но глубокой подготовленностью по предмету (чаще художественно-эстетического цикла).
Единой предметной основой как системообразующим признаком.
Достаточно богатым и разносторонним опытом деятельности «додетсадовского» периода.
Слабой зависимостью от возрастного ценза (в отличие от традиционных воспитателей детского сада, которые в сравнительно молодом возрасте приходят после учебного заведения в ДОУ и оттуда выходят на пенсию).
Отсутствием специального дошкольного образования.
Повышенной тревожностью, объясняемой субъективностью выбора предметов дополнительного образования администрацией ДОУ.
Упрощенной квалификацией группы педагогов дополнительного образования в СМИ как «узких специалистов», «дополнительного образования», «помощников воспитателей» и т.д.
Ориентацией (в отличие от воспитателей ДОУ) на референтные группы вне своей социальной группы и коллектива ДОУ.
Социальной незащищенностью, связанной с низкой оплатой труда, отсутствием педагогического стажа (согласно официальных документов о педагогах дополнительного образования) и низким статусным положением в обществе.
Учитывая феномен новой группы педагогов дополнительного образования, мы рассматриваем ее как любую другую малую социальную группу, признаки которой определены современными учеными. Г. М. Андреева отмечает, что малая группа «немногочисленна по составу, члены ее объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном
5 личном общении, что является основой для эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов» [4, с. 166]. Общей социальной деятельностью для педагогов дополнительного образования является их целенаправленная творческая работа, ориентированная на создание условий, способствующих познавательному и эмоциональному развитию дошкольников, а также расширению границ их социального опыта. Деятельность педагогов дополнительного образования оговорена в их функциональных обязанностях как развитие творческих способностей воспитанников [41].
В отличие от воспитателей ДОУ педагоги дополнительного образования, преподающие дошкольнику предметы художественно-эстетического цикла, пользуются возможностями «образа» как способа отражения и познания действительности, реже - возможностями «понятия». В данном случае «образ» мы рассматриваем не как «психическое множество состояний в структуре субъекта, являющееся более или менее совершенной моделью объекта», а как «наглядное представление в отличие от общих понятий» [56, с. 289], созданное посредством звуков, красок, пластики, слова.
Анализ научной литературы (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А.И. Донцов, А. Л. Журавлев, И. А. Зимняя, В. Б. Ольшанский, А. А. Реан, В. В. Рубцов и др.) позволяет сделать вывод о том, что проблемы малых групп педагогов дополнительного образования ДОУ, специфика их деятельности на этапе подготовки детей 6-7 лет к школе пока не нашли достаточного внимания исследователей. На этом акцентировала внимание Г. М. Андреева еще в 1994 году: «До сих пор ДОУ оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получили полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольном учреждении, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые бы показали зависимость формирования личности ребенка от того, какой тип социальных институтов
включен в процесс социализации в раннем детстве» [4, с. 249]. Актуальность этой проблемы сохраняется и сегодня.
Другую, не менее важную, проблему выделяют ученые-психологи, специалисты по дошкольному образованию. В. Т. Кудрявцев подчеркивает необходимость изучения «генезиса и строения специфически детских видов деятельности: игры, продуктивных деятельностей (рисования, лепки, аппликации, конструирования), музыкальной, театральной деятельностей и др. В плане анализа каждого из этих видов деятельности у нас имеются значительные заделы. Однако дошкольник овладевает ими в их многообразии, они объективно предстают перед ним как своего рода ансамбль, «мир деятельностей», итогом освоения которого становится некоторый совокупный развивающий эффект. Каков этот эффект? Каким должно быть оптимальное соотношение деятельностей внутри их «ансамбля» на каждом из этапов дошкольного детства? Обо всем этом мы пока знаем очень мало» [67, с. 18]. «Совокупный развивающий эффект» на современном этапе во многом зависит от совместной деятельности группы педагогов дополнительного образования.
В последние годы появился ряд публикаций педагогов-практиков, в которых отражен интерес к таким группам в ДОУ. Так А. В. Мосягина утверждает: «Педагоги-предметники детскому саду нужны» [91, с. 12]. Есть попытка определить место такой группы в реализации программы социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста «Я, ты, мы» [178].
Развивающая деятельность рассматриваемой нами группы находит опосредованное отражение в трудах А. В. Савенкова, предложившего специальный курс для совершенствования психосоциального развития детей дошкольного возраста в дополнение к существующим традиционным учебным планам. Автор подчеркивает, что курс «Социальной компетенции» ориентирован специально на развитие аффективной сферы ребенка [149]. Группа педагогов дополнительного образования, владеющая технологиями образного воздействия и призвана в первую очередь развивать аффективную сферу дошкольника.
7 Наличие ряда современных программ развития дошкольника с ориентацией на XXI век, указанных выше, позволяет активизировать деятельность педагогов дополнительного образования. Среди таких программ мы выделяем «Рекорд-Старт» [67], где поставлены задачи, совпадающие с основной задачей профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования:
инициирование процессов творческого освоения культуры детьми средствами различных видов деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности и др.);
развитие творческого воображения дошкольников и основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексов и др.);
расширение перспективы развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом.
Названная программа - альтернатива традиционным программам дошкольных учреждений, в которых, по выводам В. Т. Кудрявцева, «царит дух повседневности ... обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания ДОУ. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира» [67, с.З].
Авторы программы «Рекорд-старт» утверждают, что «образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые» [67, с.4].
Социальную группу педагогов дополнительного образования можно отнести к названному миру «других взрослых», поскольку их предметы - это
8 современные «автономные» области творческого развития дошкольников в рамках деятельности традиционного коллектива ДОУ. Но в официальных документах и в специальной периодике педагоги дополнительного образования до сих пор квалифицируются как «дополнительные», как «помощники воспитателя», как «предметники», хотя примерно за 10 лет со времени введения в штат ДОУ такой группы она стала реальной, активно влияющей на формирование у старших дошкольников основ базовой культуры на этапе подготовки к школе. В защиту педагогов дополнительного образования появился ряд публикаций. Среди авторов и академик РАО С. В. Михалков, озабоченный статусом группы педагогов дополнительного образования: «. . .Почему естественная реализация интересов и возможностей ребенка называется дополнительным образованием по отношению к более узкому и специальному образованию? . . .правомерно было бы назвать образование не дополнительным, а широким. Как же можно, к примеру, чтение стихов и сказок, рассматривание картинок, первые физические упражнения и жадное поглощение ответов на все его (ребенка - МБ) «почему» считать вспомогательным или дополнительным? Да без этого, так называемого дополнительного, он и к школе-то не будет готов»[89, с. 13].
Педагоги дополнительного образования строят свою работу на принципе культуросообразности, используя в первую очередь средства расширения индивидуального сознания, универсализации духовно-практических возможностей ребенка, исходя из оценки базовой культуры, данной в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина [22,23,71,140,177], которые видят в этом орудие вывода ребенка за пределы его узколокального индивидуального опыта в широкую сферу социальной жизни людей.
Этот же принцип доминирует в программе «Рекорд-Старт», где формирование готовности к школе в ДОУ рассматривается прежде всего не как освоение дошкольниками технологий учебной деятельности, а как творческое развитие ребенка через специфические виды его деятельности. Среди
9 приоритетов творческого развития руководитель программы В. Т. Кудрявцев называет формирование эстетической культуры и культуры общения. Эти приоритеты соответствуют и цели совместной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных учреждений. Наше исследование новых групп в современных образовательных коллективах (ДОУ №9 г. Курска, Академии дошкольных наук г. Курска, прогимназии №17 г. Шадринска) показало, что коллективы дошкольных образовательных учреждений работают по разным программам, близким по целям и содержанию к «Рекорд-Старт».
Отсутствие достаточной методологической базы по проблемам специфики группы педагогов дополнительного образования ДОУ, необходимость теоретической разработки основ и направлений их совместной профессиональной деятельности и выявления социально-психологических факторов и условий повышения ее эффективности, а также изучения и обобщения практического опыта групп педагогов дополнительного образования и многолетняя собственная практика работы в такой группе в качестве преподавателя предметов «Развивающие игры», «Драматизация», «Основы экранной культуры» и в должности педагога-психолога ДОУ; лонгитюдные наблюдения педагогов дополнительного образования и старших дошкольников определили тему нашего исследования «Социально-психологические факторы повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений». Рассматривая эффективность деятельности малой группы педагогов дополнительного образования ДОУ как составную часть групповой динамики, мы определили целью исследования выявление социально-психологических факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности группы педагогов дополнительного образования.
Объект исследования - профессиональная деятельность группы педагогов дополнительного образования дошкольного образовательного учреждения.
10 Предмет исследования - эффективность деятельности группы педагогов дополнительного образования и социально-психологические факторы ее повышения.
Для решения обозначенной проблемы была выдвинута гипотеза о том, что эффективность профессиональной деятельности группы педагогов дополнительного образования на этапе подготовки детей к школе детерминируется следующими социально-психологическими факторами: а) спецификой композиции группы педагогов; б) характером совместной деятельности на основе единого предмета и общей социально значимой цели; в) художественно-образными средствами, заключенными в предметах дополнительного образования; г) характером взаимодействия группы с другими участниками образовательного процесса.
Проверка гипотезы на разных этапах исследования (рис.1) требовала решения следующих задач:
Проанализировать содержание нормативно-правовых документов и программно-методических материалов современного дошкольного образования с целью выявления его приоритетов, опорных для профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
На основе изучения композиции групп педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений выявить их специфику и социально-психологические факторы повышения эффективности их профессиональной деятельности.
Осуществить синтез предметов дополнительного образования как важнейшего образного регулятора профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений.
Выявить и проанализировать этапы перехода группы педагогов дополнительного образования от индивидуальной профессиональной деятельности к совместной.
Доэмпирический теоретический анализ
Анализ приоритетов дошкольного образования
Этапы перехода от индивидуальной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования к совместной
овладение минимумом психологических знаний о старших дошкольниках
гз:
Цикл «Развивающие игры»
Совместные занятия педагогов на общие темы их предметов
Общие праздники дошкольных
образовательных учреждений
*>
Показатели традиционных критериев оценки эффективности
профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования дошкольных образовательных учреждений
Рис. 1 Логическая схема исследования.
5. Определить систему показателей традиционных психологических критериев оценки эффективности совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования; проследить динамику показателей на этапах перехода от индивидуальной профессиональной деятельности к совместной.
12 Методологической основой исследования стал синтез концептуальных положений социальной психологии относительно феномена малой группы и факторов повышения эффективности ее деятельности (Г. М. Андреева, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, Я. Л. Коломинский, Р. С. Немов, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев); профессиональной культуры педагога как единораздельной целостности, гармонично сочетающей в себе четыре образа: культуры труда, культуры познания, культуры общения, культуры самосовершенствования (А.А. Криулина); возрастание значения образа как психологического регулятора социальных отношений (П. Н. Шихирев); выводы психологов по проблемам современного дошкольного образования (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался следующий комплекс методов и методик:
для сбора эмпирических данных - теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы и официальных документов; лонгитюдное включенное наблюдение; метод опроса (устный и письменный варианты); анализ продуктов деятельности дошкольников, педагогов, родителей;
для психодиагностики взрослых - социометрический тест Дж. Морено; методика определения уровня самооценки педагога; методика выявления эталонных и реальных ценностей педагогов (А. И. Донцов, 1979); методика определения способностей педагога к эмпатии (И. М. Юсупов, 1994);
для психодиагностики детей - методика диагностики эмоционального состояния дошкольников (О. М. Попова, 1990); комплекс традиционных методик диагностики психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки.
13 Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2002 год в четыре этапа:
1. Теоретический анализ проблемы, выбор методов исследования и
основных критериев оценки психологической готовности детей к обучению в
школе (1991-1998).
Анализ предметов эстетического цикла и разработка «Развивающих игр» (1991 -1994).
Выявление специфики группы педагогов дополнительного образования; социально-психологических факторов, влияющих на эффективность ее профессиональной деятельности (1994 по настоящее время).
Отбор критериев и изучение эффективности профессиональной деятельности группы педагогов дополнительного образования (1997 - 2001).
В исследовании принимали участие 47 педагогов дополнительного образования, 24 воспитателя, 472 дошкольника из трех дошкольных образовательных учреждений: ДОУ №9 г. Курск, Академии Дошкольных Наук г. Курск, прогимназия №17 г. Шадринск.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем!, их научная новизна и теоретическое значение:
- установлено соотношение приоритетов программ современного дошкольного образования с предметным содержанием профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования;
выявлены основные характеристики группы педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений, необходимые для дальнейшей разработки проблемы повышения эффективности профессиональной деятельности;
выявлены предметная основа и направления интеграции профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования с другими участниками образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения;
определены социально-психологические факторы, усиливающие взаимодействие внутри группы и с другими участниками образовательного процесса;
прослежены психологические характеристики старшего дошкольника, опорные для взаимодействия педагогов дополнительного образования при реализации основной цели их деятельности;
предложена система показателей в соответствии с традиционными критериями для оценки эффективности совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений на этапе подготовки детей к школе.
Практическое значение полученных результатов:
выявленные и изученные специфика группы педагогов дополнительного образования и социально-психологические факторы, влияющие на повышение эффективности ее профессиональной деятельности, могут быть основой для определения динамики малых групп в рамках разнообразных дошкольных образовательных учреждений;
- предложенные показатели критериев оценки эффективности
профессиональной деятельности группы педагогов дополнительного
образования целесообразно использовать при диагностировании педагогов на
предмет их профессионального роста;
разработанные автором психологически обоснованные развивающие игры и сценарии праздников могут использоваться в практике дошкольных образовательных учреждений с целью расширения социального опыта дошкольников и взрослых;
систему синтеза предметов дополнительного образования можно использовать для перспективного планирования деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений в соответствии с новыми концепциями и программами дошкольного образования.
15 На защиту выносятся следующие положения:
Группа педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений является специфическим новообразованием и характеризуется рядом социально-психологических признаков, отличающих ее от воспитателей.
Для профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования характерны следующие приоритеты: конструирование вариативных моделей развивающего дошкольного образования (в том числе в аспекте преемственности дошкольного и начального образования); поиск способов построения личностно развивающих форм взаимодействия детей и взрослых; формирование у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий.
Социально-психологическими факторами, влияющими на эффективность профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, являются: специфика композиции группы и предмета ее деятельности; совместная деятельность на основе единого предмета и общей социально значимой цели; образная основа (звуковая, цветовая, пластическая) предметов дополнительного образования; характер их взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.
Переход от индивидуальной профессиональной деятельности к совместной осуществляется в три этапа: цикл «Развивающие игры» педагога-психолога и педагогов дополнительного образования; совместные занятия педагогов на общие темы предметов дополнительного образования, без участия психолога; взаимодействие педагогов с другими участниками образовательного процесса при подготовке и проведении общих праздников.
В систему показателей для оценки эффективности совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования вошли: уровень психологической готовности детей к школе; степень удовлетворенности педагогов совместной деятельностью группы на
профессиональном и эмоциональном уровнях и разнообразные виды их сверхнормативной активности.
6. Выявлена тенденция повышения уровня психологической готовности детей к обучению в школе (по всем показателям) и изменения самооценки педагогов (от завышенной к реалистической) в процессе изменения форм организации совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Апробация результатов. Результаты исследования докладывались на ежегодных методических семинарах-совещаниях работников дошкольных учреждений г. Курска; нашли отражение в докладах и сообщениях автора исследования на Республиканской научной конференции «Психология и образование, современное состояние, проблемы, перспективы» в г. Курске, 1994 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Учебные книги К. Д. Ушинского и современная школа» в г. Курске, 1997 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Диалог истории и искусства (российская провинция: опыт, проблемы, решения») в г. Курске, 2000г.; на Межрегиональных научно-практических конференциях в г.г. Новомосковске, Воронеже; в сообщениях на заседаниях педсоветов ДОУ г.г. Курска и Шадринска (1995-2002), в Академии дошкольных наук при Доме Знаний г. Курска (1997-2002).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (180 источников) и 8 приложений.
Общие признаки малой группы в свете современной социально-психологической и педагогической науки
Традиционная социальная психология, исследующая такие проблемы как межличностные отношения, коммуникативные связи, лидерство в группе, сплоченность коллектива (группы), утверждает, что содержательное рассмотрение названных проблем диктуется обществом и новые социальные условия всегда вкладывают в них новые содержания. Эту идею мы принимаем как методологический принцип и разделяем позицию Г. М. Андреевой: «Кроме задач общетеоретического плана перед социальной психологией общество ставит и конкретные прикладные задачи .» [4, с. 20].
Происходящие сегодня изменения во всех сферах общества, ломка и реконструирование прежних социальных структур диктуют необходимость изучения новых коллективов и групп на основе имеющегося теоретического наследия, ставят задачи выявления социально-психологической специфики их как новообразований в ряду традиционных. Исходя из цели и задач данного исследования, мы принимаем имеющиеся научные выводы социальных психологов последних лет относительно коллектива и группы как методологическую основу анализа специфики малой социальной группы педагоги дополнительного образования, сохраняющей общие признаки любой малой группы, начиная с ее возникновения, как заданную внешними по отношению к группе факторами, например, условиями развития какого-либо социального института или организации [4,37,66, 96,139,167]. В нашем случае такими внешними факторами явились реформирование образовательной системы в дошкольной сфере; необходимость ввода в ДОУ новых программ, новых предметов.
Как считают отечественные социальные психологи Г. М. Андреева, А.И. Донцов, А. В. Петровский возникновение новой социальной группы еще не есть психологическое ее оформление. Необходимо превращение ее в такую общность, которой свойственны все психологические характеристики группы. Важным в этом случае остается вопрос о том, ЧТО заставляет людей объединяться в малую группу и на какой основе они выстраивают совместную деятельность. Нам импонирует позиция А. И. Донцова, утверждающего, что «субъект совместной деятельности не может быть задан до ее начала, а формируется (или не формируется) по мере становления совместной деятельности» [37, с. 70]. В социальной психологии принято различать два направления в определении путей создания группы:
1. Подключение нового индивида к уже существующей группе и принятие им уже существующих норм групповой жизни; появление феномена давления группы на индивида, подчинение его группе.
2. Одновременное вступление в группу многих индивидов и начало процесса становления групповых норм и ценностей; постепенное и более полное принятие этих норм; разделение всеми членами групповых целей и возникновение феномена групповой сплоченности.
Второй путь наиболее приемлем в нашем исследовании, поскольку педагоги дополнительного образования появились в разных по форме дошкольных коллективах почти одновременно (начало 90-х годов XX века). Они с первого момента отличались от традиционных воспитателей дошкольного коллектива неподверженностью конформизму в его общепринятом смысле. Их «конформное» поведение (согласно нашим наблюдениям в течение 8 лет за конкретной группой в ДОУ №9 города Курска) было противоположным - независимым. Самостоятельность позиции каждого педагога дополнительного образования была обусловлена достаточным различием их предметов, хотя и относящихся к одному циклу (художественно- эстетический). В дальнейшем это подтвердили и результаты изучения самооценки педагогов на начальном этапе деятельности группы.
Значимые характеристики появлялись в данной группе постепенно, в процессе интегрирования предметов дополнительного образования в общих массовых мероприятиях (праздники), в реализации общей цели: подготовка старших дошкольников к школе.
Подходя к исследованию деятельности педагогов дополнительного образования, к проблеме сплоченности этой группы, мы опирались на принципы, разработанные Л.И. Уманским [163, 164] относительно целостности группы в ее деятельности; в эмоциональном, волевом, интеллектуальном признаках; относительно становления и направленности (цели, мотивы), организованности как способности группы к упорядоченным отношениям в ситуации неопределенности. Важны, на наш взгляд, выводы А. И. Донцова о нетождественности внешних (социально или экспериментально заданных) целей деятельности в группе и внутренних целей, вырабатываемых субъектом совместной деятельности [37].
Мы изучали группу и с учетом принципов А. В. Петровского [ИЗ] в рамках стратометрической концепции групповой активности («теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе»). Эти принципы легли в основу определения структуры малой группы педагогов дополнительного образования как многослойной.
Учитывались общие структурные характеристики малых групп: наличие формальных и неформальных лидеров, актива, ведомых и относительно пассивных, потенциальной оппозиции лидеров, отверженных или звезд [65]. Эта структурная схема довольно четко высвечивалась, когда мы наблюдали, как меняется содержание занятий педагогов дополнительного образования в зависимости от смены предмета. Так, интегрируясь на основе предмета «Фольклор родного края», группа признает лидерство за педагогом по данному предмету не только потому, что именно он является формальным лидером в данном случае, но и неформально группа считается с превосходством этого индивида, наиболее глубоко из членов группы знающего данный предмет. В такой ситуации обнаруживается лидерство, но не руководство, по Б. Д. Парыгину [109]. Мы согласны с Р. Л. Кричевским в том, что мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной [64].
Мы принимаем современный подход таких ученых, как А. И. Донцов, А.Л. Журавлев, В. В. Рубцов, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев к исследованию сплоченности - идею, что главным интегратором группы становится совместная деятельность ее членов [35, 48, 49, 146, 163, 164, 170]. В качестве основных характеристик субъекта совместной деятельности рассматриваем выделенные А. Л. Журавлевым целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированность), структурированность, согласованность, организованность, результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условия жизнедеятельности [48, 49]. Разделяем позицию тех ученых, кто утверждает зависимость сплоченности от реализации групповых и символических (индивидуальных) целей [35, 36, 37, 38,113].
Специфика профессиональной деятельности группы педагогов в традиционном коллективе дошкольного учреждения
Исходя из методологических основ, изложенных выше, мы рассматриваем группу педагогов дополнительного образования ДОУ как новообразование в социальной структуре «Педагогический коллектив ДОУ», входящей в свою очередь в структуры городского, областного, республиканского масштабов на правах соподчинения (с аналогичными названному коллективу структурами) и непосредственного подчинения - более крупным формальным группам. При определении социально-психологических характеристик изучаемой группы мы исходили из содержания понятия «группа», данного разными учеными, и остановились на определении, наиболее отвечающем специфики педагогов дополнительного образования. Согласно определению К. К. Платонова, мы считаем, что изучаемая группа является контактной, то есть объединенной временем и местом некой общей деятельности [116]. Допустимо рассматривать группу и по уровню зрелости, как предложено А. В. Петровским и Л. И. Уманским [113, 163]. По принятой в социальной психологии классификации можно согласиться, что группа педагогов дополнительного образования реальная, естественная, малая, развитая. По классификации Р. С. Немова [96] эту группу можно рассматривать как реальную, естественную, нереферентную.
Группа исследовалась в течение девяти лет от формальной («по штату») до ее реальной сплоченности в процессе интегрирования усилий всех членов группы в общей деятельности при решении задач, стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Перед изучаемой нами группой стояли задачи, оговоренные Типовым Положением о дошкольном образовательном учреждении [162] и должностными обязанностями как традиционного воспитателя, так и педагога дополнительного образования. Для воспитателя эта задачи сформулированы следующим образом: «...планирует и проводит развивающую работу на основе изучения индивидуальных и психологических особенностей ребенка» [162, с. 50]. Воспитатели работают во всех возрастных группах в течение полного рабочего дня; проводят занятия разного типа по единой для ДОУ программе.
Для педагога дополнительного образования задача поставлена как развитие творческих способностей дошкольника [162]. Такой педагог работает в старшей или подготовительной группе ДОУ. Его рабочий день - три часа. Следовательно, время общения с детьми сокращено для него в два раза по сравнению с воспитателем. Этот факт придает его социальному статусу в коллективе дошкольных образовательных учреждений уже иной характер и оттенок некой «недостаточности», что отражено в самом определении категории группы («дополнительное образование»; в периодических изданиях -«узкие специалисты», «помощники воспитателя» и пр.). В процессе исследования нами проанализировано свыше семидесяти документов дошкольных образовательных учреждений (программы, планы, дневники, журналы учета, психологические карты, отчеты, сводные таблицы и пр.) [6,7,9, 31, 41, 67,69 133, 134, 141, 159,162,178,179]. Лишь в трех из них обозначена группа педагогов дополнительного образования, что свидетельствует о недостаточной исследованности роли этой группы в современном дошкольном образовательном процессе.
Если воспитатель ограничен рамками программы при выборе тематики, содержания, а часто и форм воздействия на старшего дошкольника, то педагог дополнительного образования обладает большей свободой выбора: он сам решает, как строить занятия, исходя из творческой специфики своего предмета, из возможностей использования образа как средства воздействия на ребенка. На образной основе он сам выбирает оптимальные формы общения с детьми.
Идеал профессиональной культуры педагога, по мнению ученого, осмысливается как единораздельная целостность, гармонично сочетающая в себе четыре образа: культуры труда, культуры познания, культуры общения, культуры самосовершенствования [62]. В процессе исследования мы установили, что из четырех компонентов этой структуры наиболее ослабленной для педагогов дополнительного образования была культура общения. По этой причине педагоги дополнительного образования при вхождении в основной коллектив ДОУ ощущали определенные затруднения.
Такое положение предопределяло вариант компетентности в общении [60]. Группе педагогов дополнительного образования предстояло доказать коллективу воспитателей, родителей и детей, что их появление в ДОУ не есть случайность. В начале сотрудничества педагогов дополнительного образования и воспитателей наиболее типичными стратегиями их поведения были: уклонение от взаимодействия, т. е. активный уход; избежание взаимодействия друг с другом даже в ситуациях, требующих сотрудничества участников педагогического процесса (например, подготовка и проведение родительских собраний); иногда - противодействие или совершение несогласованных действий (например, одновременные репетиции к разным мероприятиям с одними и теми же детьми); нежелание идти на компромисс; редко наблюдалось содействие как действенная помощь и активное способствование достижению общих целей.
Принимая вывод Л. А. Петровской о том, что компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в себе самом - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче, мы выявляли различия в общении основной группы ДОУ и группы педагогов дополнительного образования с учетом базовых трудностей общения, таких как: автономность - привязанность; устойчивость -изменчивость; нормированность - импровизация; целостность - мозаичность; рефлективность - спонтанность [112]. Анализ официальных документов и проведенное анкетирование педагогов ДОУ (приложение 1) показали, что первый «полюс» базовых трудностей в большинстве случаев характерен для традиционного воспитателя и группы, в которую он входит. Второй же «полюс» более присущ педагогам дополнительного образования. Одна пара (автономность-привязанность) составила исключение. Здесь первый полюс (автономность) чаще характерен для педагогов дополнительного образования (особенно в первые два года работы в ДОУ), а второй «полюс» (привязанность) больше присущ воспитателям.
Процесс выработки педагогами дополнительного образования позиции осмысленной готовности к возможным «сбоям» в общении с основным составом воспитателей и постепенный выбор меры гармоничного сочетания «полюсов» базовых трудностей, переводимых в категорию осознаваемых, требует специального отдельного исследования. Мы же ограничились поиском эффективных путей интеграции членов данной малой группы как внутри нее, так и в общении с основными участниками образовательного процесса в ДОУ. Одним из таких путей явилось создание условий для эффективного воздействия на старшего дошкольника образными средствами разных предметов с целью развития его эмоциональной сферы и расширения границ его социального опыта.
Реализация психологического потенциала цикла «Развивающие игры» в совместной деятельности педагога- психолога и педагогов дополнительного образования
Определяя направления совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, мы учитывали социально-психологические факторы, влияющие на эту деятельность, исходили как из феномена этой группы и психологических особенностей старшего дошкольника, так и из специфики современного этапа развития общества, ставящего новые социальные задачи. В течение многих лет традиционным подходом к целям и задачам подготовительного к школе периода было развитие у дошкольника конкретных знаний, умений, навыков; использование чаще понятийного (научного) аппарата реже - возможностей образа. Развитию познавательных интересов и способностей уделялось значительно меньше внимания. Это подчеркнуто в трудах В. В. Давыдова, В. Т. Кудрявцева, Д. Б. Эльконина [28,29,30,177] и других ученых, разрабатывавших альтернативные программы дошкольного образования. Об этом предупреждает и детский психотерапевт В.И. Гарбузов [25]. Он пишет, что тенденция чрезмерно раннего обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам, шахматам, работе на дисплее опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому -образному, творческому. А до шести лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы, цифры, ноты, схемы, по выводам В. И. Гарбузова, вытесняют образы и подавляют развитие воображения. До шести лет ребенок должен накопить эмоциональный опыт отношений, ориентироваться не в знаках и схемах, а в себе, людях, в реальной жизни, природе. Он должен ориентироваться в естественном, а не в искусственном мире. Если еще двадцать- тридцать лет назад, считает В. И. Гарбузов, палка для ребенка могла стать лошадью, ружьем, копьем и он возводил дома и крепости из песка, в настоящее время он получает это в готовой игрушке. Страдает развитие воображения, из жизни ребенка вытесняется его собственное творчество.
Особую остроту этой проблемы подчеркивал Л. С. Выготский, характеризуя тип обучения в старшем дошкольном возрасте как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в старшем дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым, однако лишь в меру того, как эта программа становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский назвал спонтанно- реактивным [22]. По Л. А. Венгеру основной особенностью старшего дошкольного возраста является преобладание образных форм познания действительности - восприятия, образного мышления, воображения [20]. Именно для их формирования этот возраст создает оптимальные возможности, в чем и состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности. Следовательно, основной задачей развития дошкольника является всемерное стимулирование и обогащение образных форм познавательной деятельности, являющейся доминантой в профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Американский ученый Г. Доман [34] считает, что, развивая ребенка, мы развиваем детскую любовь к познанию и способности ребенка в целом. Дети, которые больше других знают, - уверенные в себе дети. У них меньше причин хныкать и больше причин улыбаться. Хнычут, капризничают, жалуются, дерутся те, кто ничего не знает, ничем не интересуется, ни к чему не способен. Надо уметь обеспечить подходящую обстановку для роста и развития мозга. Чем лучше дети читают, разговаривают, двигаются, тем больше они получают информации, а значит - успешнее развиваются.
Опираясь на научные выводы и определяя направления совместной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, мы выделили следующие принципы и условия развивающей работы:
1. Создание специальной развивающей среды, обеспечивающей познавательную активность ребенка, чтобы исключить два способа, при помощи которых можно отбить тягу к познанию: игрушки, которые невозможно разломать; замкнутое пространство. 2. Организацию занятий с любовью и уважением к ребенку. Чаще хвалить детей, поскольку те, которых часто хвалят, становятся более интеллектуальными, чем те, которых часто ругают. Настрой на успех порождает заинтересованность, стимулирует развитие. Настрой на неудачу равнодушие, неприятие, задержку развития. 3. Максимальное использование в развивающей работе органов чувств ребенка, снабжение его визуальной, тактильной, обонятельной и вкусовой информацией.
Включая старшего дошкольника в развивающую игру, мы учитывали выводы И. В. Дубровиной [129,132] об основных направлениях в развивающей работе с детьми этого возраста и попытались их объединить в профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: продолжение целенаправленного развития личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы;
- обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Нами совместно с педагогами дополнительного образования разработан и проведен цикл занятий «Развивающие игры», целью которого было не только развитие ребенка, но и повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования по специфике игровой деятельности старшего дошкольника и эффективности работы ПДО в целом. Дополнительным благоприятным условием реализации в ДОУ № 9 нашего многолетнего (с 1993 г.) опыта проведения развивающих игр явилось введение в практику ДОУ отдельного предмета «Развивающие игры» в рамках эксперимента, проводимого учеными Курского госпедуниверситета (КГПУ) под руководством Л. С. Подымовой [118]. Эксперимент прекращен в 1995 г.
Игры имеют многовековую историю и прекрасные мировые традиции (например, оригами в Японии). В нашей стране практика использования психологического потенциала развивающих игр заметно активизировалась с выходом книги Б. П. Никитина «Развивающие игры» [98], идеи которой частично используем и мы. На современном этапе реформирования дошкольного образования к традиционному толкованию термина «развивающее» как «опережающее» мы добавляем свое понимание его как «поддерживающее», «сохраняющее», «оберегающее» все лучшее, чем обладает ребенок с момента рождения.
Выбор технологий развивающих игр не был случайным. Мы исходили из теории С. Л. Рубинштейна [145] о том, что игра впервые формируется и проявляется из потребности ребенка воздействовать на мир, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразии переживаний, значимых для ребенка. Особенности игры обуславливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию, но воображаемы только те условия, в которые ребенок себя ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, это подлинные чувства. Значит, цикл «Развивающие игры» способствует развитию не только познавательной, но и эмоциональной, чувственной сферы ребенка. Это подтвердили систематические наблюдения за дошкольниками на занятиях, где проявлялись находчивость, выдержка, активность, ловкость воспитанников.
Показатели продуктивности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
В качестве одного из показателей продуктивности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования мы выбрали готовность старшего дошкольника к обучению в школе как социально ценный результат.
В свете образовательной реформы появилась необходимость осуществления нового типа преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе образования. Учитывая этот приоритет, мы рассматриваем уровень психологической готовности ребенка к обучению как один из показателей эффективности деятельности группы педагогов дополнительного образования. Психологическую готовность детей к обучению
в школе показало проведенное нами диагностирование. Поскольку социальный заказчик в лице начальной школы должен иметь возможность продублировать оценку готовности через повторное тестирование дошкольников психологами, работающими в школе, мы должны были использовать традиционные методы диагностики. Вместе с тем, по утверждению современных психологов, в условиях развивающего дошкольного образования детская деятельность может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе [2,21,32,120,150,161,165,174]. Формирование фундамента школьной готовности, по мнению В. Т. Кудрявцева, должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности [67]. На совместных занятиях и общих праздниках, без форсированной учебной подготовки, педагоги дополнительного образования и осуществляли «необыденность дошкольных деятельностей» как предпосылку дальнейшего освоения содержания научно-теоретических понятий, целостного образа культуры, специфической учебно-познавательной мотивации - основ психологической готовности к обучению. Все это отразилось в результатах диагностирования.
Перед началом диагностического обследования ребенка, с целью установления первоначального контакта с ним, проводилось диагностическое интервью по схеме И. Шванцара [174] - привлекали ребенка к сотрудничеству; - предлагали свободно высказаться; - задавали вопросы общего типа; - проводили подробное исследование; - делали заключение и выражали признательность.
Обращались к ребенку по имени. Вопросы, которые задавали ребенку, были трех видов: прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета; косвенные, снижающие опасность внушения; проективные.
Диагностическое интервью не было длительным и скучным. Применялись разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. С этой целью использовались игрушки, бумага, карандаши, фломастеры. Так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче было выразить себя в рисунках. Для большей объективности результатов была выработана соответствующая система записи. После проведения первичного знакомства с ребенком шло собственное психодиагностическое обследование.
Использовались рекомендации психологов о том, что процедура установления контактов с детьми не имеет алгоритмов. Наблюдение за тем, как ребенок входит в экспериментальную комнату, здоровается, осматривается, раздевается дало: во-первых, исходные данные о том, какова характеристика поведения ребенка при встрече с незнакомым взрослым; во-вторых, стратегию перехода к деловому общению на материале диагностических методик или к беседе с ребенком на общие темы. Были выявлены три проблемные области: когнитивная сфера, личностные особенности ребенка и сфера общения или взаимоотношения с людьми. Для каждой группы проблем использовались разные методики.
Анализ познавательного развития ребенка подразумевал выявление общего уровня развития восприятия, образного мышления, памяти, речи и воображения, а также равномерность их развития. Неравномерность познавательного развития выражалась не только в различиях уровней восприятия, мышления, воображения, но и в симптоматических различиях внутри каждого отдельного познавательного процесса.
Анализ результатов диагностики проводился комплексно. Отдельные признаки интерпретировались только в связи с другими. Поскольку сам по себе отдельный симптом всегда неоднозначен, его истинное значение вытекало из сопоставления с другими симптомами. В еще большей степени комплексный анализ был важен для понимания личности ребенка, проявляющейся в особенностях поведения, в выполнении проективных, познавательных и «личностных» заданий.
Специальное значение при анализе результатов обследований приобретало правильное понимание особенностей взаимодействия ребенка с другими людьми. Значительную роль играл характер воспитания в семье, уровень требований, предъявляемых к ребенку, степень конфликтности семьи. Не менее важными считали мы и качества самого ребенка, определяющие его поведение за пределами семьи (с детьми, воспитателями, педагогами дополнительного образования, другими взрослыми), в частности, его инициативность, конфликтность, организованность. Анализируя материалы обследования, мы стремились не к оценке количественного уровня развития той или иной функции, а к созданию целостного психологического портрета ребенка, к выявлению общего типа его поведения. Все полученные данные вписывались нами в карточку психологического обследования ребенка (приложение 7). На основе этих данных были выработаны конкретные рекомендации для родителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования. Они касались коррекции познавательного развития, особенностей эмоциональной сферы, детско-родительских отношений, взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми.
Особое место занимало диагностирование психологической готовности ребенка к обучению в школе. На сегодняшний день практически общепринято, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Важный методологический подход к проблеме готовности детей отмечены в работах Л.А. Венгер, А. Л. Венгер, Я. Л. Коломинский, Т. А. Нежнова, И. Н. Палагина, О.М. Попова, Д. Б. Эльконин - учет интересов ребенка, реализация идеи его эгоцентризма [20,58,95,107,125,126]. Мы учитывали, что если в семь лет ребенок не готов к обучению, то следовало бы подумать, стоит ли его отправлять в школу. При недостаточной подготовленности к школе обеспечивался индивидуальный подход к корректировке уровня готовности ребенка. Мы опасались, что в противном случае школа повернется против ребенка, учитывая лишь свои интересы, отбирая для обучения только лучших детей. Педагоги же дополнительного образования в ДОУ работают равнозначно со всеми детьми, исключая «социальную селекцию», об опасности которой предупреждает И. В. Дубровина [129].
