Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен доверия на рынке образовательных услуг как объект социально-психологического исследования 18
1.1. Социально-психологическая характеристика отношений и общения между субъектами образовательных услуг 18
1.2. Исследование сущности и особенностей доверия в контексте общения ВУЗа с потребителем образовательных услуг 63
1.3. Обоснование факторной модели детерминации доверия к вузу потребителя образовательных услуг 73
Глава II. Эмпирическое исследования влияния социально-психологических факторов на характер доверия потребителя образовательных услуг к вузу 80
2.1. Подход, методика и организация эмпирического исследования 80
2.2. Выявление социально-психологических особенностей коммуникации между субъектами образовательных услуг 94
2.3. Исследование коммуникативных особенностей потребителей образовательных услуг 113
2.4. Определение психосемсемантических характеристик доверия потребителя образовательных услуг к вузу в коммуникационном континууме 121
Заключение 168
Библиография 175
Приложения 192
- Социально-психологическая характеристика отношений и общения между субъектами образовательных услуг
- Обоснование факторной модели детерминации доверия к вузу потребителя образовательных услуг
- Подход, методика и организация эмпирического исследования
- Исследование коммуникативных особенностей потребителей образовательных услуг
Введение к работе
Актуальность исследования доверия абитуриентов высшему учебному заведению (ВУЗу) продиктована практикой социально-экономических преобразований в нашей стране, затрагивающей и отечественную систему образования; она связана с предстоящим выходом отечественных учебных заведений на европейский рынок образовательных услуг. Менеджмент отечественных ВУЗов выбирает в настоящий период свои приоритеты, свою региональную модель. В условиях формирующейся конкурентной среды социальное партнерство, основанное на доверительных отношениях, представляется одной из основных целей для руководства учебных заведений, специалистов по связям с общественностью, работающих с абитуриентами (студентами) (В.Н. Футин, 2005). Доверие абитуриентов к ВУЗу имеет значимость и для его финансового положения, поскольку проявляется в количестве поданных для поступления заявлений и в контингенте зачисленных на первый курс студентов.
Доверие в психологии изучается как особый вид установки-отношения человека с миром, с другими людьми (Б.Ф. Поршнев, 1971; B.C. Сафонов, 1978; К.А. Абульханова-Славская, 1981; Т.П. Скрипкина, 1987, 1998; Л.Я. Гозман, 1987; А.А. Кроник, 1989; П.Н. Шихирев, 1999; и др.). Выделены фазы развития доверия, которые последовательно связаны друг с другом, но не предполагают автоматического перехода от одной к другой (Л.Б. Филонов, 1986; А.Ю. Панасюк, 2006). Управление формированием доверия личности к группе — серьезная недостаточно изученная социально-психологическая проблема, требующая решения многочисленных теоретико-методологических, исследовательских и практических задач, в том числе предполагающая выявление факторов-мишеней, на которые должны направляться управляющие воздействия.
Социально-психологические аспекты доверия абитуриента ВУЗу — новое, развивающееся направление социально-психологического исследования (Е.Б. Карпов, 2004).
Состояние научной разработанности проблемы
Доверие рассматривается как условие существования явлений, связывающих человека с миром (Э. Эриксон, 1968 и др.), с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, 1981). Проблема доверия затрагивалась и в контексте разработки социально-психологических аспектов внушения (В.М. Бехтерев, В.Н. Г.К. Лозанов, К.К. Платонов и др.).
Доверие с одной стороны овеществляется процессом реального общения (Ф. Теннис, 1931), находит свое выражение в общении (А.А. Бодалев, 1996, 2011), с другой — формируется в общении. Как показано в специальных исследованиях (Е.Б. Карпов, 2004; Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, 2004; В.Н. Футин, 2005; Е.А. Петрова, 2011; и др.), при недостатке опыта взаимодействия имидж, репутация организации (ВУЗа), сумма приписываемых ей свойств оказывают значительное влияние на отношение к ней, которое располагается в пределах континуума «доверяю — не доверяю».
Имидж ВУЗов осознается и различается по содержанию в зависимости от принадлежности оценивающего к той или иной социальной группе (Е.Б. Карпов, 2004); выявлена личностная детерминация восприятия и оценки имиджа образования, ВУЗа и образовательной услуги; индивидуальные особенности аудитории влияют на уровень доверия к социальным объектам (Т.П. Скрипкина, 2006); установки субъекта восприятия сказываются на уровне доверия к незнакомому (А. А. Бодалев, 1982); описана психологическая готовность опереться на другого, довериться ему (А.Ю. Панасюк, 2006).
Несмотря на имеющиеся исследования и полученные в них значимые для социально-психологической теории и практики результаты, в настоящий период продолжает ощущаться недостаток в эмпирических исследованиях индивидуальных особенностей личности, влияющих на ее доверие к незнакомой социальной группе, к формируемому с помощью различных каналов коммуникации имиджу этой группы. Актуальность подобных исследований отмечается и в сфере общения ВУЗа (социальной группы) с абитуриентом (личностью), когда абитуриент выбирает свой ВУЗ из числа прочих, незнакомых ему.
Таким образом, практическая и теоретическая значимость выявления факторов доверия потребителей образовательных услуг к ВУЗу (эти факторы в дальнейшем могут рассматриваться как мишени специальных управляющих воздействий), состояние разработанности указанной проблемы и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Объект исследования: отношение абитуриентов, студентов к высшим образовательным учреждениям на рынке образовательных услуг.
Предмет исследования: социально-психологические факторы, влияющие на доверие потребителя образовательных услуг к высшему образовательному учреждению.
Цель диссертационного исследования: выявить и исследовать социально-психологические факторы, влияющие на доверие потребителя образовательных услуг к высшему учебному заведению, которые в дальнейшем ВУЗ может использовать в своей профориентационной работе с абитуриентами.
Гипотезы эмпирического исследования
-
На отношение доверия/недоверия абитуриента к высшему учебному заведению влияет канал коммуникации, через который получена информация о нем. По значимости для абитуриента того или иного канала (канала, вызывающего наибольшее доверие) можно выделить группы абитуриентов.
-
Между потребителями образовательных услуг, доверяющих разным каналам получения информации о ВУЗах, имеются различия в личностных характеристиках.
-
У потребителей образовательных услуг имеются устойчивые образы «ВУЗа, вызывающего доверие», и «ВУЗа, не вызывающего доверие». Для обозначения таких образов мы используем понятие «идеальный
образ ВУЗа». Эмоционально-оценочные составляющие идеальных образов имеют тенденцию сохраняться на протяжении значительного промежутка времени.
-
Эмоционально-оценочные характеристики идеального образа ВУЗа взаимосвязаны с эмоционально-оценочными характеристиками его представителя, которому доверяют абитуриенты.
-
Отношение доверия к высшему учебному заведению зависит от социальной роли объекта его имиджа (человека, у которого создается определенное отношение к этой организации); нами рассматриваются социальные роли «абитуриент» и «студент».
-
Отношение доверия/недоверия высшему учебному заведению зависит от тендерных различий потребителей его услуг.
Задачи исследования
-
На основании результатов анализа релевантной научной литературы раскрыть сущность и особенности феномена «доверие» в контексте общения ВУЗа с потребителем образовательных услуг.
-
Провести анализ факторов социально-психологической детерминации доверия к ВУЗу со стороны потребителя образовательных услуг.
-
Изучить совокупность факторов детерминации доверия к ВУЗу потребителя образовательных услуг, которую можно рассматривать как модель этой детерминации.
-
Эмпирически выявить психологические характеристики субъектов доверия, их представлений и раскрыть эмоционально-оценочные характеристики идеальных образов ВУЗа и его представителя со стороны потребителя образовательных услуг.
-
Обосновать рекомендации, которые можно включить в технологию построения имиджа ВУЗа и его представителя.
Теоретико-методологические основы исследования.
Методологической основой исследования послужили культурно-историческая теория Л.С. Выготского и общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. Диссертационное исследование опиралось на требования принципов системности, детерминизма, развитім, единства теории и практики, дифференцированного подхода.
Теоретическую основу исследования составили: а) работы по социальной психологии общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Б. Филонов и др.); б) теория визуальной психосемиотики общения (Е.А. Петрова); в) теоретическая модель доверия при социально-психологическом взаимодействии (Т.П. Скрипкина).
Методы и методики исследования. Среди методов исследования — теоретический анализ, систематизация и обобщение теоретико-методологических данных по проблеме диссертационного исследования.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие психодиагностические методики (комплекс которых предложен И.М. Карлинской, И.Б. Ханиной, 2001, 2011): 1) семантического дифференциала Ч. Осгуда (25-шкальный вариант); 2) выявления
темперамента (Г.Ю. Айзенк); 3) акцентуаций характера (К. Леонгард); 4) основы структуры темперамента (В. Русалов); 5) уровня субъективного контроля (А. Эткинд и др.); 6) типов личности (Д. Кейрси); 7) личностной тревожности (Дж. Тейлор); 8) уровня агрессии (А. Басса — А. Дарки); 9) форм поведения в конфликтной ситуации (К. Томас); 10) уровня самоактуализации личности (САМОАЛ) (Э. Шостром); 11) экспресс-диагностики личности (психогеометрический тест); 12) 2 анкеты для опроса абитуриентов и студентов (разработаны нами).
Использованы методы обработки экспериментальных данных с помощью статистического пакета «Statistica-10.0» и программы «Excel-2000».
Эмпирическая база и этапы исследования. Эмпирической базой послужили 14 общеобразовательных московских школ и 7 московских ВУЗов. Общий объем выборки — 490 человек (320 учащихся 10 и 11 классов, 130 студентов 1 курсов и 40 студентов 4 курсов).
Исследование проводилось в 3 этапа. Первый этап — поисково-теоретический (2005), на котором проанализированы теоретические разработки и эмпирический опыт исследования проблемы доверия потребителей образовательных услуг к ВУЗу. Второй этап (2006-2007) посвящен эмпирическому исследованию социально-психологических факторов доверия абитуриентов (студентов) ВУЗу, количественному и качественному анализу полученных результатов. На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2008-2011), проведен анализ эмпирических данных, сформулированы основные выводы, завершены оформление диссертационной работы и публикация статей по результатам исследования.
В ходе исследования решена научная задача, которая заключалась в выявлении и системном раскрытии структуры социально-психологических факторов отношения доверия/недоверия потребителей образовательных услуг (абитуриентов, студентов) к ВУЗу.
Научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна. Доверие как социально-психологическое явление — это особый вид отношения (Т.П. Скрипкина, 2006, 2011); это конъюнктивное отношение (психическое и психологическое — Г.М. Андреева, 1980), характеризующееся глубиной и качеством. Доверие личности к группе, ее представителю, исходя из поверхностного знания о каждом из них, выступает как овеществленное доверие (В.П. Зинченко, 2003), авансированное; именно таким, на наш взгляд, в большинстве случаев является отношение доверия абитуриента (студента) к ВУЗу, его представителю. Поскольку любое отношение к группе включает в себя актуализацию знания в образно-понятийной форме об этой общности (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, А.Н. Сухов, 1995), нами проведен опрос потенциальных абитуриентов (старшеклассников), в результате которого составлено обобщенное содержательное описание их отношения доверия к ВУЗу. При наличии такого отношения старшеклассники ожидают, что с большой вероятностью будут чувствовать себя в высшем учебном заведении в безопасности, сотрудники которого будут вести себя с ними компетентно и
честно, будут проявлять готовность к помощи в освоении выбранной ими профессии, общаться в соответствии с общепринятыми нормами, культурными традициями, обычаями, общими этическими ценностями.
Отношение доверия потребителя образовательных услуг к ВУЗу впервые проанализировано в контексте теоретической модели «Общение организации с личностью», являющегося деловым (А.Н. Сухов, 2011), профессиональным общением (М.Ю. Орлова, 2011) организации. Такой подход позволил выделить среди факторов доверия, внешних по отношению к личности абитуриента: а) социально-перцептивные, «имиджевые» факторы, зависящие от объекта восприятия (ВУЗа, его представителя); б) коммуникативные со стороны ВУЗа; в) интерактивные со стороны ВУЗа.
При изучении коммуникативной составляющей общения группы с личностью впервые среди абитуриентов эмпирически выявлены группы на основании их предпочтений к тем или иным каналам получения информации о ВУЗах (Интернет и другие каналы). Представители этих групп различаются (на уровне статистической достоверности) по своим личностным характеристикам.
Анализ механизмов социально-перцептивных процессов, участвующих в процессе общения личности с социальной группой, позволил нам сформулировать гипотезу (а затем и эмпирически подтвердить ее) о наличии у субъекта восприятия социальной группы устойчивых «образа-позитива» и «образа-негатива» (по терминологии Д.А. Ошанина, 1977) этой группы. По результатам проведенного эмпирического исследования наряду с факторами, выявленными на основании анализа научной литературы, дополнительно эмпирически выделены еще 3 фактора (внутренние со стороны личности абитуриента).
Системное рассмотрение внешних и внутренних факторов детерминации доверия абитуриента (студента) к ВУЗу позволило рассматривать предложенную нами частную социально-психологическую модель общения группы с личностью как модель этой детерминации.
Проблема доверия/недоверия абитуриента к высшему учебному заведению впервые рассматривается в диссертационном исследовании через психосемантические характеристики этого доверия/недоверия.
Проведенное эмпирическое исследование и полученные с его помощью результаты стали обоснованием рекомендаций, нацеленных на учет индивидуальных особенностей абитуриентов при проектировании с ними общения, опосредованного имиджем ВУЗа и его представителя. Рекомендации могут быть включены в технологию построения имиджа ВУЗа и его представителя (в частности при реализации «менеджерского» подхода к построению этих имиджей — С.К. Сергиенко, 2003), используемую в профориентационной работе с абитуриентами.
Теоретическая значимость результатов исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в социальную психологию общения, психологию доверия личности социальным объектам, а также в изучение социально-психологических аспектов доверия абитуриента ВУЗу.
Теоретически значимыми являются:
сформулированный в диссертационном исследовании вывод о том, что у потребителя образовательных услуг имеются устойчивые идеальные образы ВУЗа, вызывающего его доверие, и ВУЗа, вызывающего его недоверие. Эмоционально-оценочные характеристики этих образов устойчивы во времени и не зависят от тендерных различий его носителей;
сформулированный в диссертационном исследовании вывод о том, что идеальные образы ВУЗа и его представителя, которым доверяют абитуриенты, имеют общие эмоционально-оценочные характеристики. Представителя ВУЗа действительно можно рассматривать как «лицо» ВУЗа, отношение доверия к которому взаимосвязано с отношением доверия к ВУЗу, который он представляет;
выдвинутое в диссертации положение о том, что в контексте теоретической модели «общение группы с личностью» при отсутствии опыта взаимодействия общающихся сторон и при опосредованности социально-перцептивных процессов имиджем группы, субъективные идеальные образы группы и ее представителя влияют на процесс формирования доверия/недоверия личности к этой группе;
- результаты эмпирического исследования, свидетельствующие, что при
реализации общения социальной группы с личностью первая может
задействовать различные каналы информации для целенаправленного
формирования своего имиджа в целевых группах. Однако одним каналам
человек исходно доверяет больше, а другим меньше. Выявлены личностные
особенности пользователей Интернетом и доверяющих другим каналам
получения информации.
Практическая значимость результатов исследования
1.Впервые среди абитуриентов выявлены группы на основании предпочтения ими определенного канала получения информации о ВУЗах. Эти группы могут стать целевыми группами для PR-специалистов, работа которых направлена на выстраивание эффективного общения ВУЗа с конкретным потребителем его услуг (реальным и потенциальным). Показано различие в личностных характеристиках представителей группы, использующей Интернет, и представителей группы, доверяющей другим каналам для сбора информации о ВУЗах. Психологические характеристики представителей каждой из выявленных нами целевых групп могут учитываться для индивидуализации процесса общения ВУЗа с представителями этих целевых групп.
2.Устойчивые эмоционально-оценочные характеристики идеального образа ВУЗа, выявленные как у старшеклассников, так и у студентов, могут быть учтены при построении имиджа конкретного ВУЗа.
3.Устойчивые эмоционально-оценочные характеристики идеального образа представителя ВУЗа, выявленные как у старшеклассников, так и у студентов, могут быть учтены при выстраивании имиджа конкретного представителя ВУЗа (являющегося «лицом» ВУЗа), работающего с абитуриентом.
Отличие теоретических и эмпирических данных от результатов, полученных другими исследователями, состоит в том, что:
1. В развитие социально-психологической модели «общение группы с
личностью» (Г.М. Андреева) рассмотрена имеющая большую
представленность в повседневной жизни частная модель такого
общения. Эта модель рассматривает общение группы с личности при
отсутствии активных интеракций между субъектами общения и
опосредованное социально-перцептивных процессов между ними
имиджем группы, ее представителя. Именно такое общение можно
часто наблюдать между абитуриентом и незнакомым ему ВУЗом.
2. Изучены внутренние со стороны личности факторы доверия
абитуриента ВУЗу в рамках этой частной теоретической модели.
Проведенное исследование позволило наряду с факторами,
выявленными на основании анализа научной литературы
(принадлежность личности к той или иной социальной группе — Е.Б.
Карпов, 2004; тип личности, доверие к себе — Т.П. Скрипкина, 2006;
установки - А.А. Бодалев, 1982; психологическая готовность
довериться — А.Ю. Панасюк, 2006 и др.), дополнительно эмпирически
установить еще 3 фактора: а) канал коммуникации, которому
потребители образовательных услуг доверяют и из которого черпают
информацию о ВУЗах; б) устойчивые идеальные (позитивный и
негативный) образы ВУЗов, имеющиеся у потенциального
абитуриента, на основании которых абитуриент решает можно ли
доверить свое дальнейшее профессиональное образование данному
ВУЗу или нет; в) отношение доверия/недоверия к представителю ВУЗа,
который встречает вновь пришедшего потенциального абитуриента.
(Термин «фактор» в данном диссертационном исследовании
используется в общенаучном понимании, а не в понимании Ч. Осгуда.
3. Впервые эмпирически исследованы:
эмоционально-оценочные составляющие идеальных образов ВУЗа и его представителя, вызывающих и не вызывающих доверие абитуриентов и студентов;
устойчивость этих идеальных образов («образа-позитива» и «образа-негатива») на протяжении значительного промежутка времени (устойчивость идеального образа ВУЗа изучалась в интервале времени 6 лет, образа его представителя - 2 года);
наличие общих эмоционально-оценочных характеристик идеальных образов ВУЗа и его представителя, которым доверяют/не доверяют абитуриенты (студенты);
отсутствие тендерных влияний на отношение доверия/недоверия абитуриентов (студентов) учебному заведения и его представителю.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями — анализом современных достижений социально-психологической науки, выбором и
применением апробированного диагностического инструментария, соответствующего цели и задачам, объекту, предмету, гипотезам исследования; применением взаимодополняющих методик изучения доверия к высшему учебному заведению абитуриентов и студентов и их личностных характеристик; вьивлением по критерию Манна—Уитни статистической значимости различий между изучаемыми параметрами. Положения, выносимые на защиту
1. Выявленные при теоретическом и эмпирическом исследовании
факторы доверия абитуриента (студента) к ВУЗу (внешние социальные
факторы и внутренние со стороны личности абитуриента) могут быть
представлены в виде системы взаимосвязанных элементов,
психологическое содержание которых приобретает дополнительный
смысл в контексте теоретической модели «общение группы с
личностью».
2. Потенциальные абитуриенты, доверяющие при получении
информации о ВУЗах Интернету и доверяющие другим каналам
информации, различаются (на уровне статистической достоверности)
по личностным характеристикам:
блок «Функциональные состояния»: экстраверсия, предметная и общая активность, гипертимия;
блок «Условный интеллект»: эргичность, пластичность;
блок «Регуляторные характеристики»: эргичность, пластичность, предметная и общая активность, гипертимия, интернальность по отношению к здоровью;
блок «Межличностные отношения»: соперничество.
3. У потребителей образовательных услуг (абитуриентов и студентов)
имеются, необходимые для реализации социально-перцептивных
процессов:
устойчивые психосемантические характеристики идеальных образов ВУЗов, вызывающих у них доверие и недоверие («образ-позитив» и «образ-негатив»);
устойчивые психосемантические характеристики идеальных образов представителей ВУЗа, которым они доверяют и не доверяют.
4. Идеальные образы ВУЗа и его представителя, которым доверяют
абитуриенты, имеют общие психосемантические характеристики,
позволяющие считать представителя ВУЗа, которому абитуриенты
доверяют, «лицом» пользующегося их доверием высшего учебного
заведения.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на III Всероссийском форуме «Здоровье нации — основа процветания России» (Москва, 2007), на международной конференции «Психология общения: тренинг человечности» (Москва, 2007), обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Российского государственного социального университета (2008), на
Всероссийской научной конференции «Психология субъективной семантики в новом тысячелетии», посвященной 70-летию со дня рождения Е.Ю. Артемьевой (Москва, 2010). Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора (3 публикации — в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ). Полученные в работе результаты внедрены в учебный процесс — включены в рабочую тетрадь по социальной психологии, которая рекомендована в 2008 г. учебно-методической комиссией Совета Минобрнауки России по государственным образовательным стандартам профессионального образования в качестве учебного пособия для студентов медицинских училищ и колледжей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиографический список включает 211 наименований, из них 10 — на английском языке. Работа содержит 35 таблиц, 12 диаграмм, 3 графика, 1 схему. Объем диссертации без приложений — 186 с. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.
Социально-психологическая характеристика отношений и общения между субъектами образовательных услуг
Социальный институт образования является гигантской системой, охватывающей совокупность статусов, ролей, социальных норм, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры (А.И. Кравченко, 2002). Каждое учебное заведение входит в сеть разноуровневых образовательных учреждений (школы, колледжи, гимназии, лицеи, университеты, академии и т.д.), включая институты повышения квалификации и подготовки преподавателей.
ВУЗы, составляющие основу высшего образования, рассматриваются как достаточно крупные организации, предоставляющие образовательные услуги (Петрова Е.А., 2005). К ВУЗам относятся университеты, институты, высшие училища, учебные академии, консерватории (Т.Л. Серикова, 1999). Всего в РФ число ВУЗов на 2007 г. (Образование в Российской Федерации: 2007) — 1090, среди них: (а) государственных и муниципальных вузов — 660, среди которых в собственности федеральной - 592 вуза, субъектов РФ - 53 ВУЗа, муниципальной и прочей собственности - 15 ВУЗов, (б) негосударственных ВУЗов - 430.
Социально-психологические изменения, происходящие в России и затронувшие систему образования, привели к формированию двух подсистем высшего профессионального образования: государственной и негосударственной. Особую категорию в отечественной системе высшего образования составляют так называемые окологосударственные, или дочерние, ВУЗы при центральных и муниципальных органах управления, др., которые одновременно пользуются преимуществами государственных ВУЗов и свободами предпринимательской деятельности (И.А. Павлов, В.Л. Малинин, Д.В. Склянов 1998). Быстрый рост в нашей стране числа новых ВУЗов, частных учреждений высшего профессионального образования, открытие все новых факультетов университетов делает внутренний рынок образовательных услуг реальностью.
Появление большого количества отечественных учебных заведения с разной формой собственности, а также филиалов зарубежных учебных заведений модифицирует поведение потребителей образовательных услуг, влияет на их доверие этим учреждениям. У абитуриентов, выбирающих высшее учебное заведение, расширились возможности выбора вариативных форм высшего образования, однако им пока никто не может гарантировать качество предоставляемого образования. На сегодняшний день качество предоставляемых отечественными высшими учебными заведениями образовательных услуг весьма неоднородно (С.Л. Еникеева, В.П. Панкратова, 1998).
Абитуриенту, выбирающему «свой» ВУЗ, необходимы надежные ориентиры. Данные системы общественно-государственной оценки и контроля качества образования становятся основой различных рейтингов, которые открыто начинают публиковаться с целью информирования абитуриентов, студентов, общественности, вузовских преподавателей (В. А. Зернов, 2006). Экспертиза качества подготовки в отечественных вузах пытается учитывать мировые образовательные стандарты. Вовлечению российских производителей образовательных услуг в глобальный рынок образования способствует присоединение России к Болонскому процессу.
19 июня 1999 г. министрами образования стран Европы на встрече в Болонье была принята совместная декларация, в которой поставлена задача построения европейского пространства высшего образования. В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонское соглашение. Болонская декларация обязывает страны, которые ее подписали, провести до 2010 г. определенные преобразования в национальных системах образования. Качество образования должно способствовать поддержанию конкурентоспособности каждого учебного заведения и его социального имиджа. Смягчается государственное управление ВУЗами, расширяется их автономия и самоуправление. ВУЗам предстоит самим заботиться о своей репутации й формировать о себе благоприятное общественное мнение (М.А. Пальцев, И.Н. Денисов, Б.М. Чекнев, 2005; Д.Д.Венедиктов, 2010).
Становление отечественного рынка образовательных услуг происходит на фоне неблагоприятной демографической ситуации. В период с 1987 по 1999 г. коэффициент рождаемости в нашей стране упал более, чем в 2 раза - с 17,2 до 8,3 на 1000 человек населения (В.И. Стародубов, Р. А. Хальфин, А. А. Баранов, др.,2006). В 2011 г. в школах обучается на 8 млн. учащихся меньше, чем пять лет назад.
ВУЗу важно не только обеспечивать для себя качественный контингент учащихся, но и удерживать его, поскольку образовательная мобильность учащихся способствует оттоку уже принятых студентов из одних ВУЗов в другие. Мировой опыт показывает, что затраты на удержание клиента оказываются значительно ниже, чем на привлечение нового. Образовательное учреждение должно быть явно «видимым», позиционировать свои образовательные услуги (И.В. Преображенская, 2005), относиться с вниманием к общественности, делать свое общение с ней (с абитуриентами, их родственниками и знакомыми, со студентами, пожелавшими перейти в другое учебное заведение, др.) успешным. Однако в настоящее время цивилизованные конкурентные отношения в системе образования в нашей стране пока еще не выстроены.
Между разными образовательными учреждениями существуют как взаимоотношения сотрудничества, так и конкуренции. Ухудшение демографической ситуации усиливает конкурентные взаимоотношения между ВУЗами. Выход отечественной высшей школы на мировой рынок образовательных услуг вынудит учебное заведение к участию в еще более жесткой конкурентной борьбе (цель ВТО - превратить образование в рынок - С. Митрофанов, 2003).
В конкурентной среде легко перейти к использованию моделей агрессивного поведения (Д.Майерс, 1997) между конкурирующими образовательными учреждениями (Е.А. Токарева, 2006), между производителями и потребителями образовательных услуг. Индивидуальный и групповой эгоизм могут вызвать ответные агрессивные действия, привести к социальным потрясениям. Так, в настоящий период можно говорить о растущем недовольстве людей качеством образовательных услуг (И.В. Преображенская, 2004), а в Интернете на страницах ЖЖ можно заметить наметившуюся солидарность учащихся в «борьбе» с преподавателями.
Конфликты, мешающие сотрудничеству, предполагают восприятие конфликтующими сторонами несовместимость их совместных действий или целей (Ф.Н. Бородкин, Н.М. Коряк, 1989), восприятие чего-то как несправедливого. Участники конфликта формируют искаженные образы друг друга (В.И. Андреев, 1995). Изменения, намеченные в отечественной системе образования, могут не предполагать причинения вреда отдельным потребителям образовательных услуг или конкурирующим организациям, а иметь какие-то нейтральные по отношению к потребителю или позитивные по отношению к каким-то отдельным социальным группам цели (например, экономические, политические, др.). Однако, то что иногда начинается с холодного расчета, может со временем разжечь настоящую вражду (в том числе и приводить к социальным конфликтам между учебными заведениями и потребителями их услуг).
Личность может не только проявлять агрессию, но и ожидать агрессию в отношении себя со стороны социального окружения, заранее готовясь к ее отражению. Такая, например, установка абитуриентов на взаимодействие с приемной комиссией ВУЗа, с его администрацией, преподавателями может оказаться разрушительной для образовательного процесса, который держится на особых отношениях доверия между студентом и вузом (О.И. Пантюшина, 2006).
Обоснование факторной модели детерминации доверия к вузу потребителя образовательных услуг
На основании приведенных в главе литературных данных, можно утверждать, что на достижение доверия абитуриентов конкретному ВУЗу влияет не только качество предлагаемых ВУЗом образовательных услуг, но и эффективность его общения со своими целевыми аудиториями, с каждым потребителем (потенциальным или реальным) этих услуг.
По результатам анализа релевантной научной литературы нами выявлена группа факторов, влияющих на доверие конкретному ВУЗу. Следует оговориться, что в своем исследовании мы используем общенаучное понимание термина «фактор». В этом контексте под фактором (лат. factor делающий, производящий) понимается причина, одно из основных условий (Словарь иностранных слов, 1954, с.718), независимая переменная, влияющая на зависимую (в качестве зависимой переменной мы рассматриваем отношение доверия/недоверия). Среди факторов, влияющих на доверие абитуриентов конкретному ВУЗу, можно назвать следующие:
(1) место, занимаемое ВУЗом в рейтинге ВУЗов;
(2) мода на учебные заведения и специальности;
(3) имидж и успехи выпускников ВУЗа;
(4) имидж представителя ВУЗа, с которым имеет дело абитуриент;
(5) предметная среда, в которой происходит встреча абитуриента с представителем ВУЗа;
(6) эффективность рекламной компании ВУЗа с использованием средств массовой информации, доведение информации до потенциальных потребителей образовательных услуг, формирование и поддержание бренда учебного заведения;
(7) эффективность общения PR-специалистов ВУЗа с общественностью, целевыми группами, поддерживание позитивного имиджа учебного заведения;
(8) маркетинговые исследования профессиональных предпочтений потенциальными потребителями образовательных услуг ВУЗов страны и учет их результатов top-менеджерами высшего учебного заведения;
(9) эффективность профориентационной работы ВУЗа среди потенциальных абитуриентов;
(10) социальный опыт абитуриента, принадлежность к той или иной социальной группе, опыт общения с ВУЗом и факультетом, их представителями;
(11) тип личности, особенности которого сказываются на уровне доверия к организации;
(12) установки и отношения личности, конгруэнтность ценностей, убеждений, мировоззрений субъектов общения, участников предстоящего учебно-ворпитательного процесса.
Выделенные факторы могут быть разделены на 2 группы: (а) внешние социальные факторы (1-9), (б) внутренние со стороны личности, ее ценностей, убеждений, установок, опыта др. (10-12).
Отношение доверия потребителя образовательных услуг к ВУЗу нами рассматривалось в контексте теоретической модели «Общение группы с личностью». Такой подход позволил выделить среди факторов доверия, внешних по отношению к личности абитуриента: а) социально-перцептивные, «имиджевые» факторы (1 — 5), зависящие, от объекта восприятия (ВУЗа, его представителя); б) коммуникативные (6) со стороны ВУЗа; в) интерактивные (7 - 9) со стороны ВУЗа.
Действительно, для потенциальных и реальных студентов актуально и значимо, что им может предложить ВУЗ, его представитель. В связи с этим ВУЗу приходится учитывать спрос потребителей на образовательные услуги. Уже стало традицией проводить маркетинговые исследования, которые выявляют профессиональные предпочтения разных групп населения (социальных, возрастных, пр.) как потенциальных потребителей образовательных услуг ВУЗов страны. Маркетологи определяют, как в разные периоды меняется спрос этих групп абитуриентов на те или иные профессии, специальности. На основании подобных исследований в ВУЗах открываются новые факультеты, перепрофилируются старые.
Федеральные, региональные органы управления ВУЗами помогают абитуриентам в принятии решения в отношении однопрофильных ВУЗов, доводя до сведения населения рейтинговые оценки ВУЗов. Рейтинговые оценки свидетельствуют об их объективной репутации. Участие в Болонском процессе позволит сопоставить качество подготовки в конкретном отечественном ВУЗе с качеством подготовки в ВУЗах европейского региона.
В каждый отдельный исторический период в стране существует мода на те или иные учебные заведения, специальности, которая влияет на приток студентов в эти учебные заведения, на те или иные их факультеты.
В то же время ВУЗы проявляют активность в проведении профориентационной работы среди потенциальных абитуриентов, проводят рекламные компания с использованием средств массовой информации, учатся «продавать» свои образовательные услуги, профессионально общаться со своими потенциальными абитуриентами, что способствует притоку абитуриентов, формированию у них отношения доверия этому ВУЗу.
Отечественные ВУЗы все больше начинают осознавать значимость для доверия к ним со стороны общества систематического формирования своего позитивного имиджа, привлекают для этой работы PR-специалистов, формируют и поддерживают бренд своего учебного заведения. Имидж и успехи выпускников ВУЗа также способствуют формированию у абитуриента отношения доверия к этому ВУЗу. Поскольку у абитуриента зачастую нет предварительного опыта общения ни с ВУЗом, ни с его сотрудниками, то его доверие/недоверие ВУЗу может связываться с имиджем представителя, с которым абитуриент встречается.
Абитуриенту при встрече с представителем ВУЗа приходится авансировать ему доверие (или недоверие), поскольку раньше он был с ним лично не знаком. Авансированию доверия представителю ВУЗа способствуют: чувство безопасности (данный представитель ВУЗа ничего не сделает абитуриенту во вред), его значимость как авторитетного лица. Разделение представителем ВУЗа ценностей, целей своих целевых аудиторий повышает шансы в установлении между ВУЗом и абитуриентами особого рода конъюнктивных отношений, которые обозначают термином «доверие».
Предметная среда, в которой происходит встреча абитуриента с представителем ВУЗа, вызывает к нему доверие или недоверие. Такое же влияние оказывает и социальная ситуация этой встречи.
Кроме того, по данным литературного обзора индивидуальные особенности аудитории влияют на уровень доверия к социальным объектам (Т.П. Скрипкина, 2006), установки субъекта восприятия влияют на уровень доверия к незнакомому (Бодалев А.А., 1982), индивидуальные особенности абитуриентов, их ценности, предпочтения значимы для формирования доверия к отдельным из ВУЗов. При этом, конгруэнтность мировоззрений участников предстоящего учебно-воспитательного процесса рассматривается как условие возникновения доверия между ними. Социальный опыт абитуриента, его опыт общения с ВУЗом также влияют на доверие к последнему, на процесс принятия потенциальным абитуриентом решения о месте своего профессионального образования.
Таким образом, доверие к ВУЗу зависит не только от качества сформированного его имиджа, имиджа его представителя, усилий ВУЗа, эффективности его общения с целевыми группами, каждым из потенциальных абитуриентов, но и от личностных особенностей этих абитуриентов.
Подход, методика и организация эмпирического исследования
Проведенный в главе I обзор литературы, позволил сформировать подход к доверию, которого мы будем придерживаться при проведении своего эмпирического исследования. Доверие абитуриента высшему учебному заведению мы будем рассматривать (вслед за Т.П. Скрипкиной) как одно из свойств отношения к нему. Между высшим учебным заведением и потенциальным (реальным) потребителем его услуг складываются те ли иные взаимоотношения, которые характеризуются целой палитрой свойств, среди которой - отношение доверия/недоверия.
Поскольку основными формально-динамическими характеристиками отношения являются мера, избирательность и парциальность, доверие мы рассматриваем как характеристику глубины и качества конъюнктивного отношения (психического и психологического). Доверие абитуриента, студента к представителю ВУЗа (вслед за В.П. Зинченко) будем считать овеществленным межличностным доверием, при котором доверяют, исходя из поверхностного знания об этом представителе. Доверие абитуриента, студента ВУЗу будем рассматривать (вслед за Д. Роттером) как социальное доверие. Содержательно отношение доверия абитуриента конкретному ВУЗу предполагает наличие у абитуриента ожидания, что ВУЗ (в лице своих представителей) будет вести себя нормально и честно по отношению к нему, проявляя готовность к оказанию помощи в соответствии с общепринятыми нормами, культурными традициями, обычаями, общими этическими ценностями (FukujamaF., 1955).
Доверие абитуриента ВУЗу, его представителю - частный случай его доверия миру. Доверие, в основном, формируется в общении, в совместной деятельности. В свою очередь, «доверие недоверие» становится своеобразным фильтром (Г.М. Андреева, 1998) для дальнейшего распространения информации, поступающей от ВУЗа, его представителя абитуриенту.
Доверие/недоверие сказывается и на процессе интеракции абитуриента (студента) с ВУЗом, его сотрудниками. При высоком уровне социального сотрудничества доверие помогает свести к минимуму конфликты и разногласия (Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен, 2007), способствует эффективности общения, которая применительно к ВУЗу и абитуриентам проявляется на начальном этапе в формировании контингента зачисленных на первый курс студентов. По мере приобретения опыта взаимодействия с ВУЗом, его сотрудниками на смену имиджей обычно приходят уточненные образы учебного заведения, его преподавателей, на которые ориентируется студент. Динамика процесса опознания социальных объектов в большинстве случаев адекватно описывается так называемым «законом перцепции» (Н.Н. Ланге, 1893): первоначально выделяется лишь общее и диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определенным и детальным восприятием. От авансированного доверия студент переходит к доверию или недоверию, выверенному практикой.
При рассматриваемой нами модели общения (общение социальной группы с личностью при практическом отсутствии между ними интеракции и опосредованности социально-перцептивных процессов имиджем ВУЗа, его представителя) на отношение доверия абитуриента к ВУЗу должны влиять внутренние со стороны его личности факторы. Выявление их (в дополнение к уже ранее выявленным) и стало целью нашего эмпирического исследования.
Цели и задачи эмпирического исследования
(1) выявить, что понимают абитуриенты (и студенты) под термином «доверие»;
(2) определить какое высшее учебное заверение и какой его представитель, по мнению абитуриентов, вызывают у них отношение доверия/недоверия;
(3) выявить целевые группы среди абитуриентов для работы PR-специалистов;
(4) выявить психологические особенности представителей каждой из этих целевых групп;
(5) выявить эмоционально-оценочные характеристики идеального образа ВУЗа и его представителя, которые вызывают доверие у потребителей образовательных услуг (потенциальных абитуриентов и студентов).
База проведения эмпирического исследования В исследовании приняли участие учащиеся 10-х и 11-х классов средних общеобразовательных московских школ: № 35, 103, 272, 444, 507, 533, 538, 541, 548, 877, 920, 1131, 1290, 2006.
В исследовании приняли участие студенты 1-х и 4-х курсов московских ВУЗов:
- Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова (ММА),
- Университет Российской академии образования,
- Государственный университет по землеустройству,
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова.
Методики эмпирического исследования
Ранее мы говорили, что в данном исследовании нами использовалось 11 психологических методик и анкеты, разработанные нами. Мы считаем, что личностные методики в количестве 10-ти наименований не требуют специального обоснования. Они являются стандартными для многих психологических исследований. В виду того, что доверие/не доверие к идеальному образу ВУЗа и его представителя у потенциальных потребителей образовательных услуг (абитуриентов) впервые изучается с помощью психосемантических методик, то на целесообразности их применения остановимся подробнее.
Начиная с 70-х годов прошлого века, в психологических исследованиях не ослабевает интерес к индивидуальным системам значений, которые изучаются с помощью семантических методов. «Психосемантические методы оказываются косвенными: представленные испытуемому в виде «словесной игры», апеллирующей как будто только к лингвистической компетенции, они, в действительности, раскрывают субъективное содержание языковых знаков...» (Шмелев А.Г., 1983, с.116). «...всякое значение оказывается в индивидуальном сознании спроецированным в определенную область пространства аффективных переживаний субъекта, устроенной в общем случае по типу трехкоордицатного пространства ЕРА - Оценка, Сила, Активность» (Шмелев А.Г., 1983, с.28), полученного применением факторного анализа к семантическому дифференциалу (СД) Ч.Осгуда.
Отметим, что любой объект может быть оценен с помощью шкал СД, каждая из которых образована парами прилагательных-антонимов естественного языка: «хороший - плохой», «расслабленный - напряженный», «слабый — сильный» и т.д. Применив факторный анализ к матрицам шкальных оценок, Ч. Осгудом было получено трехмерное декартово пространство, с координатами (факторами) - «Оценка», «Сила», «Активность». Последующие эксперименты показали универсальность и идентичность факторных структур для значений из различных предметных областей у разного контингента испытуемых.
Но примечательным, на наш взгляд, является не только стабильность самих факторов, а то, что ведущим фактором (как для вербальных, так и невербальных стимулов) является фактор «оценки» (см. напр., Петренко В. Ф.,1979, Шмелев А.Г., 1983). Следовательно, коннотативный аспект значения действительно является наиболее устойчивым и именно поэтому он является ведущим в оценке объекта, «выступая в роли «фильтра», через который проецируются остальные свойства» (Петровский А.В., Туровская М.А., 1979, с.ЗО). В этом смысле уместно сослаться и на ряд экспериментов изучения запахов, поверхностей (Корнилов Ю.К., 1979), цвета, вкусовых стимулов (Русина Н.А., 1982) и т.д.
«Общая особенность результатов состоит в том, что эмоционально-оценочные свойства выделяют какую-либо одну жизненно эмоционально-значимую ситуацию, и в каждом отдельном случае выявляется какой-то один тип эмоционального отношения человека к миру, являющийся центром оценки мира данного человека» (Шмелев А.Г., 1983, с.ПО). Именно в связи с тем, что нас интересует доверие к ВУЗу, которое не может не проявляться в отношении к нему, мы остановились при выборе методики для изучения эмоционально-оценочной характеристики идеального образа вуза и его представителя, которым доверяют абитуриенты (студенты), на семантическом дифференциале Ч.Осгуда.
Исследование коммуникативных особенностей потребителей образовательных услуг
В предыдущем разделе главы были представлены результаты опроса потенциальных абитуриентов (учащихся 10-х и 11-х классов) и бывших абитуриентов (студентов), которые свидетельствуют, что абитуриенты используют следующие каналы получения о ВУЗах информации: (1) общение с родителями, родственниками, друзьями, (2) чтение информационной литературы (справочники, газеты), (3) посещение ВУЗа, встреча с его представителем, (4) получение информации о ВУЗе через Интернет.
В связи с этим перед нами встал вопрос, существуют ли личностные особенности у людей, которые для получения необходимой информации о ВУЗе пользуются тем или иным каналом коммуникации. Для ответа на него мы воспользовались комплексом стандартных психологических методик, которые сгруппированы в следующие блоки (Карлинская И.М., Ханина И.Б., 2001а, б, 2011) (авторами предложено 10 блоков, но для наших исследований мы использовали только 6):
Блок 1. «Функциональные состояния». В этот блок вошли методики: методика САН, методика ОСТ (темпераментальные показатели), методика акцентуации характера (шкалы гипертимия, гипотимия, дистимия), методика на выявление типа темперамента.
Блок 2. «Типология личности». В этот блок вошли методики: методика Д. Кейрси, психогеометрический тест, методика акцентуации характера (все ее ведущие шкалы).
Блок 3. «Черты личности». , В этот блок вошли методики: методика выявления личностной тревожности, методика А.Басса-А.Дарки (агрессия), психогеометрический тест (черты личности), методика акцентуации характера (тревожность).
Блок 4. «Самосознание личности». В этот блок вошли методики: методика самоактуализации личности, методика ОСТ (социальные шкалы).
Блок 5. «Регуляторные характеристики». В этот блок вошли методики: методика уровня субъективного контроля, методика ОСТ (предметные шкалы), методика способов поведения в конфликтных ситуациях.
Блок б. «Межличностные отношения». В этот блок вошли методики: методика способов поведения в конфликтных ситуациях, методика самоактуализации личности (шкалы контактность в общении и гибкость в общении), методика ОСТ (социальные шкалы).
Проведенное с помощью указанных выше методик предварительное исследование показало, что между получателями информации по трем каналам -от членов семьи, из литературы, благодаря посещению ВУЗа - нет статистически значимых различий. Поэтому таких респондентов мы объединили в одну экспериментальную группу. Во вторую экспериментальную группу попали испытуемые, доверяющие в получении информации о том или ином ВУЗе Интернету. Исследование проводилось среди студентов 1 курса.
Так нами были сформированы две группы респондентов, каждая численностью 29 человек. Каждая группа состояла из 8-ми юношей и 21-ой девушек. Более подробные данные о респондентах приведены в Приложении 5, таблицы 21 и 22. Для различения групп нами введены следующие условные обозначения. Группа, в которой респонденты для получения необходимой информации ориентируются на Интернет, мы назвали группой «компьютер». Группа, в которой респонденты для получения необходимой информации предпочитают другие каналы коммуникации, мы назвали группой «не компьютер». Подчеркнем, что данное эмпирическое исследование мы рассматриваем как пилотажное.
Для выявления различий использовался критерий Манна—Уитни для двух независимых выборок: группы «компьютер» и «не компьютер». Результаты обработки приведены в таблице 1 (Приложение d); значимые различия по параметрам между группами выделены цветом; остальные различия - незначимы.
Таким образом, по блоку «функциональные состояния» выявлено, что для группы «компьютер» характерны ориентация на взаимодействие с другими, активность как предметная, так и общая, повышенный фон настроения, жажда деятельности. Эти данные согласуются с результатами теста САН. Хотя по этому тесту статистических различий между двумя экспериментальными группами не выявлено, однако качественные различия, тем не менее, обнаружены. Результаты приведены в диаграмме 1 (Приложение 1). Из приведенной диаграммы видно, что для группы «компьютер» уровень самочувствия, активности, настроения выше, чем для группы «не компьютер».
Однако полученный эмпирически факт, что респонденты группы «компьютер» - экстраверты оказался для нас неожиданным. Первоначально нам казалось логичным предположить, что они - интроверты. Выявление возможных причин установленного факта не входило в цели и задачи данного исследования.
По психогеометрическому тесту количество человек в каждой группе, выбравших соответствующую фигуру приведены в таблице 2 (Приложение 1). Из данных таблицы видно, что респонденты группы «компьютер» часто выбирают круг - 12 выборов, что составляет - 41,4 %. Для людей, выбирающих данную фигуру, характерна непоследовательная речь с отклонениями от главной темы, восторженные оценки; они предпочитают говорить «мы», а не «я». Кроме того, для них характерна высокая потребность в общении, забота о других, способность уговаривать и убеждать других. У этих людей наблюдаются так же свободные, плавные движения, частые кивки головой в знак согласия, «зеркальное» поведение й т.д.
Для респондентов группы «не компьютер» характерен выбор треугольника - 12 человек, что составляет- 41,4 %. Для людей, выбирающих данную фигуру, характерны «паузы нерешительности», скороговорка, междометия. Движения неуклюжие и отрывистые, незаконченные жесты, бегающий взгляд, хихиканье. Кроме того, для них характерна установка на победу, стремление к лидерству, решительность, широкий круг общения и т.д.
По методике Кейрси количество человек в каждой группе с соответствующим типом личности приведены в таблице 3 (Приложение 1). По критерию хи-квадрат распределение типов личности статистически отличается от равномерного только в группе «компьютер» (уровень значимости р 0,001). В группе «компьютер» - 14 человек (48,3 %) относятся к типу личности ESFJ. В группе «не компьютер» к данному типу личности относится только - 8 человек. Подчеркнем, что в этой группе это максимальный выбор. Это означает, что для респондентов, относящихся к типу личности ESFJ, характерны следующие качества: открытый, практичный, житейская мудрость, общительный, ответственный, интересы клиента превыше всего и т.д.
Если сравнить результаты по всем методикам, то для группы «компьютер» они более согласованные.
