Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетентность в профессиональной коммуникации 15
1.1. Коммуникация: понятие, элементы, процесс 15
1.2. Понятие и виды профессиональной коммуникации 21
1.3. Подходы к пониманию компетентности в коммуникации 23
Вывод по 1 главе 31
Глава 2. Изучение особенностей профессиональной коммуникации судебного психолога-эксперта 33
2.1. Профессиональная коммуникация в судебно-экспертной деятельности психолога 33
2.2. Коммуникация психолога-эксперта с ведущими участниками проведения экспертиз 42
2.2.1. Особенности коммуникативного взаимодействия с лицами, уполномоченными назначать экспертные исследования 42
2.2.2. Коммуникация психолога-эксперта с подэкспертными 50
2.2.3. Подготовка и проведение экспертной беседы 82
2.3. Экспериментальное исследование особенностей профессиональной коммуникации психолога-эксперта 94
2.3.1. План и методы исследования
2.3.2. Анализ результатов исследования 98
Вывод по 2 главе 128
Глава 3. Развитие профессиональной коммуникативной компетентности судебного психолога-эксперта 132
3.1. Структура профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта
3.2. Особенности и средства подготовки психолога-эксперта к осуществлению профессиональной коммуникации 133
3.3. Возможности тренинга в подготовке психолога-эксперта к осуществлению эффективной профессиональной коммуникации 136
3.4. Построение и апробация программы тренинга профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта 148
3.5. Диагностический этап в проверке эффективности тренинговой программы 152
Выводы по 3 главе 162
Заключение 167
Список литературы 176
Приложения 216
- Подходы к пониманию компетентности в коммуникации
- Особенности коммуникативного взаимодействия с лицами, уполномоченными назначать экспертные исследования
- Экспериментальное исследование особенностей профессиональной коммуникации психолога-эксперта
- Возможности тренинга в подготовке психолога-эксперта к осуществлению эффективной профессиональной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных форм применения специальных психологических знаний в уголовном и гражданском процессах является судебно-психологическая экспертиза (далее-СПЭ). В настоящее время имеется множество исследований, ориентированных на проблемы назначения и производства экспертизы, процессуальные и теоретические основы использования специальных психологических познаний, на практическую разработку различных видов СПЭ (Л.В. Алексеева, НА. Горьковая, В.Ф. Енгалычев, В.П. Кисляков, Е.В. Конева, Л.П. Конышева, М.М. Коченов, М.В. Кроз, НА. Кудрявцев, О.Ю. Михайлова, М.В. Морозова, В.Е. Орел, Н.А. Ратинова, В.В. Романов, Т.Н. Секераж, О.Д. Ситковская, Ф.С. Сафуанов, Т.В. Сахнова, Е.Н. Холопова, С.С. Шипшин и др.).
Судебная психологическая экспертиза является практической отраслью юридической психологии и имеет исключительно важное значение при расследовании различных преступлений, таких как убийства, нанесение тяжких телесных повреждений, сексуальное насилие, аварии на транспорте, производстве и т.д.; при рассмотрении гражданских дел - в частности, по вопросам о моральном вреде, об определении места проживания ребенка и др. (Л.В. Алексеева, В.Ф. Енгалычев, А.Н. Калинина (Цветкова), Л.П. Конышева, Т.В. Сахнова, О.Д. Ситковская, Е.Н. Холопова, С.С. Шипшин, А.Л. Южанинова и др.). Выводы судебно-психологическая экспертиза имеют доказательственное значение, используются при принятии судебных решений и должны быть достоверными.
Решение большинства экспертных задач происходит в процессе активной коммуникации психолога с различными сторонами, заинтересованными в результатах его экспертной деятельности.
Организация эффективной коммуникации с подэкспертными выступает как условие получения необходимых для дачи экспертного заключения данных во многих видах судебно-психологическая экспертизы. Во взаимодействии с подэкспертным в ходе экспертной беседы психолог исследует его индивидуально-психологические особенности, получает информацию о его мотивах, поведении до, в период и после юридически значимых событий, отношении к произошедшему, установках, переживаниях и другую информацию, которая не может быть выявлена в полном объеме с помощью стандартизированных методов. Результаты беседы важны для оценки и анализа других данных, полученных в психодиагностическом исследовании, и формирования экспертных выводов.
Ситуации профессиональной коммуникации психолога-эксперта с подэкспертными часто характеризуются сложными, мало зависящими от него обстоятельствами: имеют место значительные ситуативные помехи (физические - дискомфортные условия пребывания в следственном изоляторе или изоляторе временного содержания; социальные - присутствие посторонних лиц, так или иначе влияющих на процесс коммуникации и т.п.); нередко взаимодействие выстраивается с конфликтными, агрессивными личностями,
PDF created with pdfFactory Pro trial version
лицами с различными формами психических аномалий; содержание общения связано с событиями, вызывающими острые негативные переживания у подэкспертных, и другие.
От эффективного взаимодействия с лицами, обладающими правом назначать экспертизы (судьи, следователи и др.), во многом зависит возможность всестороннего, полного, непредвзятого экспертного исследования обстоятельств по каждому исследуемому делу. Характер коммуникации с участниками назначения экспертиз также определяет качество применения форм, средств и методов использования психологических знаний в правоприменительной практике в целом. Большую роль играет умение психолога-эксперта профессионально и квалифицированно представить им результаты проведенного исследования, так как погрешности письменного и устного (в том числе публичного) изложения могут привести к неадекватной оценке выводов экспертизы.
Для организации эффективной коммуникации психолог должен обладать высоким уровнем профессиональной коммуникативной компетентности (далее - ПКК), который позволяет нивелировать влияние сложных условий профессионального взаимодействия, устанавливать доверительный контакт с собеседником, получать и передавать необходимую информацию в полном объеме.
Проблемы профессионального общения, коммуникации,
коммуникативной компетентности изучались в различных контекстах: для сотрудников правоохранительных органов (М.И. Еникеев, М.М. Коченов, А.Р. Ратинов, A.M. Столяренко, В.В. Сутужко, Л.Б. Филонов и др.), медицинских работников (Е.Е. Богданова, Т.В. Решетова и др.), для психологов и педагогов (Н.Б. Буртовая, Т.П. Вострикова, И.К. Гаврилова, Е.Г. Дозорцева, М.М. Кашапов, В.В. Козлов) и др. Особое значение для определения составляющих коммуникативной компетентности и ее развития имеют работы А.А. Бодалева, Т.Ю. Базарова, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.Н. Куницыной, ВА. Лабунской, Л.А. Петровской и других.
Что касается участников экспертной деятельности, то отдельные параметры их общения и взаимоотношений рассматриваются A.M. Зининым, В.П. Кисляковым, Я.В. Комисаровой, Н.П. Майлис, Е.Р. Российской, Ф.С. Сафуановым, 3. Старовичем, Е.Н. Холоповой и др. Однако, многие важные аспекты до конца не разработаны: проблемы экспертной коммуникации психолога с подэкспертными, а также с лицами, инициирующими экспертные исследования, до настоящего времени почти не обсуждались и не исследовались.
В производстве судебных психологических экспертиз в России участвует значительное число психологов. При этом существующие программы подготовки специалистов к экспертной деятельности практически не касаются развития ПКК, несмотря на то, что в профессиональной компетентности юридического психолога коммуникативные качества выделяются как значимый компонент (В.Ф. Енгалычев). Многие специалисты начинают работать, не имея должной психологической подготовки к профессиональной экспертной коммуникации (далее - ПЭК). Как показывает практика, по этой причине
PDF created with pdfFactory Pro trial version
психологи с достаточными теоретическими знаниями в области
судебной экспертизы сталкиваются с рядом серьезных профессиональных проблем, вплоть до невозможности адекватно решить экспертные задачи. Таким образом, коммуникативная некомпетентность специалистов отрицательно сказывается на эффективности профессионального взаимодействия и, соответственно, на результатах деятельности.
Вышесказанное подтверждает необходимость исследования
психологических особенностей профессиональной коммуникации психолога-эксперта (факторов, влияющих на эффективность ПЭК), изучения составляющих профессиональной коммуникативной компетентности и ее развития.
Высокая теоретическая и практическая значимость и актуальность изучения данной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования, его объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности профессиональной коммуникации психолога, выступающего в качестве судебного эксперта, с ведущими участниками проведения СПЭ.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
Изучить типичные условия осуществления профессиональной коммуникации психолога-эксперта и выделить характерные трудности коммуникации с ведущими участниками проведения СПЭ.
Определить основные факторы, обусловливающие эффективность профессиональной коммуникации психолога-эксперта с подэкспертными.
Описать структуру профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта.
Разработать и апробировать тренинг профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта и исследовать его э ф ф ективно сть.
Объект исследования - профессиональная коммуникация психологов, привлекаемых органами правоохранительной системы в качестве судебных экспертов.
Предмет исследования - психологические факторы эффективности профессиональной коммуникации психолога-эксперта.
Гипотезы исследования.
Личностные особенности подэкспертных (уровень открытости, общительности, застенчивости), пространственно-временные условия коммуникации (степень удобства и подготовленности пространства коммуникации, длительность коммуникации, место коммуникации), социальные условия (присутствие посторонних, вмешательство третьих лиц) оказывают существенное влияние на результативность и комфортность коммуникации психолога-эксперта с подэкспертными.
- Уровень развития ряда качеств (экстравертированности, спонтанности, сензитивности, ригидности) психолога-эксперта определяет уровень его эффективности в профессиональной коммуникации с ведущими участниками проведения экспертиз.
PDF created with pdfFactory Pro trial version
- Специально сконструированное воздействие (в форме тренинга) позволяет повысить уровень профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта.
Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические и частнометодологические подходы к теории и практике судебно-психологической экспертизы (Л.В. Алексеева, В.Ф. Енгалычев, Е.В. Конева, М.М. Коченов, И.А. Кудрявцев, О.Ю. Михайлова, В.Е. Орел, Т.Н. Секераж, О.Д. Ситковская, Ф.С. Сафуанов, Т.В. Сахнова, Е.Н. Холопова, С.С. Шипшин, А.Л. Южанинова и др.); теории общения и коммуникации (Г.М. Андреева, В.П. Белянин, А.А. Бодалев, М.Р. Душкина, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, Л.Б. Филонов, К. Giffin, J.W. Haas, A. Mehrabian, H.D. O'Hair, L. Thayer и др.); подходы к изучению коммуникативной компетентности и ее компонентов (А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, СИ. Макшанов, Л.А. Петровская), концепции профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В.В. Спасенников и др.); идеология компетентностного подхода (А.А. Бодалев, В.Ф. Енгалычев, В.А. Извозчиков, М.М. Кашапов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен); концепции активных и развивающих методов обучения (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Р.Ф. Жуков и др.); теории и программы психологического тренинга (И.В. Бачков, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Т.В. Зайцева, Н.В. Клюева, СИ. Макшанов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская, К. Фопель, Т. Douglas, J.L. Goldstein, R. Haselow, D.L. Kirkpatrick, R. Pike, S. Vineyard и др.).
Методы исследования:
Методы получения эмпирических данных: анализ конкретных ситуаций из практики; включенное наблюдение; анкетирование; анализ продуктов деятельности; экспертные оценки; беседа; тесты.
Организационные методы: метод формирующего эксперимента, метод контрольных групп.
3. Методы обработки данных: контент-анализ; статистические методы
(процедуры проверок гипотез с помощью Х-критерия Колмогорова-Смирнова,
Т-критерия Уилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, критерия х" Пирсона,
коэффициента корреляции Спирмена, метода углового преобразования ф-
Фишера, Н-критерия Крускала-Уоллиса, кластерного анализа, однофакторного
дисперсионного анализа).
Эмпирическое исследование проводилось в 2002-2008 г.г. на базе Калужской лаборатории судебных экспертиз Минюста РФ, Объединения психологов-практиков г. Волгограда, ЗАО «Центра социальных и маркетинговых исследований «Аналитик», лаборатории практической психологии кафедры психологии Волгоградской академии государственной службы, прокуратуры г. Волгограда и Волгоградской области.
Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки - 598 человек, из которых 180 подэкспертных, 47 психологов, участвующих в экспертной деятельности (психологи-эксперты, эксперты-стажеры), 100 участников назначения экспертиз, 50 школьных психологов и психологов-консультантов,
PDF created with pdfFactory Pro trial version
105 учащихся высших учебных заведений, 116 специалистов
различных сфер деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием научно-обоснованных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных логике исследования, его цели и задачам, репрезентативностью выборки, обоснованностью и надежностью применяемого математико-статистического аппарата, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
Изучены условия осуществления профессиональной коммуникации психолога-эксперта и ее типичные трудности.
Коммуникативная компетентность психолога-эксперта изучена как важный компонент его общей профессиональной компетентности. Описана структура ПКК, выделены ее важнейшие составляющие и раскрыто их содержание.
Описана система коммуникативных связей психолога-эксперта с участниками проведения СПЭ.
Выделены личностные качества психолога-эксперта, определяющие эффективность экспертной коммуникации с участниками назначения СПЭ и подэкспертными.
Исследована опосредующая роль социальных, временных и пространственных условий профессиональной коммуникации психолога-эксперта в отношении ее эффективности с подэкспертными.
Изучена взаимосвязь личностных особенностей подэкспертных с эффективностью профессиональной коммуникации психолога-эксперта.
Разработан и апробирован тренинг профессиональной коммуникативной компетентности психолога-эксперта.
Теоретическая значимость исследования. Полученные данные дополняют имеющиеся в социальной и юридической психологии представления об особенностях профессиональной коммуникации судебного психолога-эксперта с участниками назначения экспертной деятельности и подэкспертными. Описаны система профессиональных коммуникативных связей психолога-эксперта, основные этапы ПЭК, типичные факторы, затрудняющие коммуникацию.
Результаты исследования также углубляют знания о содержании и методах процесса подготовки психологов-экспертов к осуществлению эффективной профессиональной коммуникации.
Практическая значимость исследования. Результаты направлены на повышение компетентности психологов-экспертов в профессиональной коммуникации; разработаны рекомендации по подготовке и проведению экспертной беседы с различными группами подэкспертных, которые могут использоваться действующими психологами-экспертами; разработана программа тренинга профессиональной коммуникативной компетентности судебного психолога-эксперта, которая может применяться в системах обучения и подготовки психологов, выступающих в качестве экспертов; материалы исследования могут быть полезны в разработке программ лекций и
PDF created with pdfFactory Pro trial version
семинаров по курсам «Юридическая психология», «Основы судебно-психологической экспертизы», «Психология профессионального общения». Основные положения, выносимые на защиту:
1. В значительной степени обусловливают эффективность
профессиональной коммуникации психолога-эксперта с подэкспертными их
личностные особенности, а также пространственно-временные и социальные
условия коммуникации, во многих ситуациях неблагоприятные и слабо
поддающиеся регулированию со стороны психолога. Требуется высокий
уровень коммуникативной компетентности эксперта, чтобы снизить влияние
данных факторов на процесс и результат коммуникации.
Эффективность профессиональной коммуникации с подэкспертными связана с уровнями проявления открытости, общительности, импульсивности (чем они выше, тем выше эффективность), застенчивости (чем выше уровень, тем ниже эффективность) подэкспертных. Она существенно выше при высокой степени удобства и подготовленности пространства коммуникации, отсутствии ограниченности времени для решения коммуникативных задач; эффективность ниже при осуществлении коммуникации в местах содержания под стражей и при вмешательстве во взаимодействие третьих лиц.
2. Структура профессиональной коммуникативной компетентности
психолога-эксперта включает следующие компоненты:
- Теоретико-методический: знания области компетенции психолога-
эксперта, знания об особенностях ситуаций профессиональной коммуникации с
участниками назначения экспертиз и различными категориями подэкспертных,
целях, задачах, нормах, условиях, приемах, техниках, стилях эффективной
коммуникации и др.
- Практический: высокий уровень владения когнитивно-прогностическими
коммуникативными навыками (умение планировать коммуникацию и
прогнозировать ее развитие в зависимости от условий), регулятивными (навыки
самоконтроля и саморегуляции, умение противостоять давлению и
манипуляциям) и инструментальными коммуникативными умениями и
навыками (навыки активного слушания, умение задавать вопросы и др.).
- Личностный: высокие уровни развития эмоциональной устойчивости,
уверенности в себе, коммуникативной толерантности, социальной
сензитивности, наблюдательности, эмпатичности, психологической готовности
к взаимодействию в условиях экспертизы.
3. Высокий уровень сензитивности и низкий уровень ригидности
психолога-эксперта связаны с высоким уровнем его эффективности в
коммуникации с подэкспертными, высокие уровни спонтанности и
экстравертированности - с высоким уровнем эффективности коммуникации с
лицами, уполномоченными назначать экспертные исследования.
4. Разработанный тренинг профессиональной коммуникации психолога-
эксперта, ориентированный на развитие компонентов ПКК, является
эффективным средством повышения компетентности психологов в
профессиональной коммуникации.
PDF created with pdfFactory Pro trial version
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования представлялись на международной научно-практической конференции «Современное состояние и перспективы развития новых направлений судебных экспертиз в России и за рубежом» (Калининград, 2003 г.), межвузовских конференциях «Актуальные проблемы социальной психологии» (Волгоград, 2004-2006 г.г.); XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2005 г.), научно-практической конференции по юридической психологии, посвященной памяти М.М. Коченова (Москва, 2005 г.); международных научно-практических конференциях «Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волгоград, 2005, 2007 г.г.), Международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007 г.), региональной научно-практической конференции «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и в вузе» (Волгоград, 2008 г.), Международной научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Калуга, 2008 г.). Результаты исследования также обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волгоградской академии государственной службы и кафедры общей и юридической психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского (2006-2008 г.г.).
Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования профессиональной коммуникации психолога-эксперта используются на кафедре психологии Волгоградской академии государственной службы, на кафедре общей и юридической психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского в курсах «Юридическая психология», «Теория и практика эффективного профессионального общения», а также «Социально-психологический тренинг».
По теме исследования опубликовано 19 печатных работ общим объемом 22,6 п.л., в том числе 1 - в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 374 наименования, из них 28 на иностранных языках, и 19 приложений. Основной текст диссертации изложен на 215 страницах текста. Работа проиллюстрирована 33 таблицами, 8 диаграммами, 2 рисунками.
Подходы к пониманию компетентности в коммуникации
Коммуникативная компетентность (далее - КК) является необходимой каждому человеку независимо от его профессиональной сферы, однако для профессиональной сферы типа «человек-человек», компетентность в сфере общения является составляющей общей профессиональной компетентности [27, 88, 97, 104, 135, 145, 185, 193, 216, 292].
Рассмотрим подходы к пониманию КК в отечественной и зарубежной литературе. Понятие «коммуникативная компетентность» является более узким по отношению к термину «компетентность», анализ которого показывает, что в большинстве случаев она соотносится с высоким уровнем развития ряда навыков, способностей, качеств, знаний, которые обусловливают эффективность, качество деятельности [104, 185]. Так, компетентность определяют как высокий уровень развития какого-либо навыка, способа решения задачи или целостной деятельности, что находит свое выражение в эффективности, скорости, точности и т.п. их исполнения [315]. Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [234]. М.М. Кашапов понимает под компетентностью особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализо-вывать эффективные решения в соответствующей области деятельности [127. С. 6].
В.А. Извозчиков считает, что в содержание термина «компетентность» включаются три аспекта: 1) проблемно-практический — адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение задач, норм в данной ситуации, готовность к непрерывному образованию с целью достижения мобильности; 2) смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; 3) ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [114].
В.Ф. Спиридонов определяет компетентность как возможность эффективного преодоления проблемных ситуаций, как свободу от условий деятельности. Он связывает компетентность с умением справляться с различными ограничениями, при котором субъект одновременно способен удерживать какие-либо параметры процесса или результата решения в узких рамках [290].
Таким образом, компетентность как совокупность знаний, умений, способностей и др. позволяет быть эффективным в существующих условиях в какой-либо области деятельности. Коммуникативная компетентность имеет важную роль в структуре профессиональной компетентности психолога [1; 88. С. 165; 123. С. 233]. Профессиональная компетентность определяется как специальные знания и умения, необходимые для конкретной профессиональной деятельности, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта [104, 161, 193, 243]. Коммуникативная компетентность, коммуникативные качества некоторыми авторами [16, 77, 104, 125, 163, 185] рассматриваются как составляющие социальной компетентности человека, которая включается в структуру профессиональной компетентности или понимается как ее вид. А.К. Маркова выделяет социальную компетентность как вид профессиональной компетентности и обозначает ее как владение совместной деятельностью, сотрудничеством, принятыми в данной профессии приемами профессионального общения [185. С. 34-35]. Близкое понимание находим и уЭ.Ф.Зеера[104. С. 53]. Л.М. Митина выделяет коммуникативную компетентность (знания, умения, навыки и способы осуществления делового общения) как отдельную подструктуру профессиональной компетентности наряду с деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) [194. С. 114]. В.Ф. Енгалычев описывает структуру компетентности юридического психолога (приложение 1), где выделяет такие компоненты, как когнитивный (социокультурная умелость, способность встраиваться в ситуацию: непредметные социально- значимые умения, осознанные и усвоенные нормы, заданные обществом; способность индивида самостоятельно осваивать социальные нормы-и ценностные ориентации, способы-поведения и воспроизводить их в нестандартной ситуации, подстраивая к ним ранее усвоенные алгоритмы), эргонический (профессионально-важные качества личности) и мотивационный (мотивация индивида, личностное и профессиональное самоопределения) [88. С. 218-225]. Аспект коммуникативной компетентности обозначается им как один из важнейших компонентов эргонической подструктуры профессиональной компетентности [88. С. 167, 224-225]. Автор указывает, что «система коммуникативных навыков, умений и качеств, необходимых для успешной организации и проведения профессиональных контактов», оказывает прямое, непосредственное влияние на успешность трудовой деятельности юридического психолога [88. С. 175-178]. В.Ф. Москаленко, О.А. Дорошева отмечают «широкую профессиональную коммуникабельность» как одну из специфичных особенностей профессиональной компетентности судебного психолога-эксперта [200. С. 43]. Компетентность в коммуникации обеспечивает построение эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [97. С. 3-4], эффективное протекание коммуникативного процесса [83, 117], успешное функционирование в профессиональной среде и обществе [97, 208].
Коммуникативная компетентность понимается как «определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими» [208. С. 58-59]; «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [97. С. 3-4; 227. С. 193], «некоторая совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса» [97. С. 3-4], как система внутренних средств регуляции коммуникативных действий [97, 296], «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [99. С. 66].
Особенности коммуникативного взаимодействия с лицами, уполномоченными назначать экспертные исследования
К основным участникам назначения судебно-психологических экспертиз, то есть лицам, уполномоченным их назначать, относятся судьи (ст. 283 УПК РФ), следователи (ст. ст. 38, 195 УПК РФ), дознаватели (ст. 41 УПК РФ). Ходатайствовать о проведении экспертиз могут также прокуроры (ст. 37 УПК РФ), адвокаты (ст. 159 УПК РФ).
Целью взаимодействия психолога, выступающего в роли эксперта, и указанных выше лиц является установление объективной истины по делу путем обеспечения всестороннего, полного и непредвзятого экспертного исследования обстоятельств по каждому расследуемому делу [323. С. 239]. Коммуникация с участниками назначения экспертизы важна как для выполнения экспертных задач, так и для эффективного использования психологических знаний в целях предупреждения, раскрытия и расследования уголовных преступлений, при рассмотрении гражданских и административных дел.
Исследование Т.В. Ивановой, Е.Н. Холоповой показывает, что психологи-эксперты при назначении СПЭ постоянно взаимодействуют со следователями (100%» из 25 опрошенных психологов-экспертов различных субъектов РФ), часто - с судом (28%), реже - с адвокатами (12% ) и иными субъектами (прокурором, прокурором-криминалистом) (8%) [112. С. 70].
Лицо, назначающее экспертизу, имеет активную роль в ее проведении -от него зависит не только факт назначения СПЭ, но и выбор конкретного эксперта (учреждения), определение объема задания, предоставление необходимых для исследования материалов, решение вопроса об отводе эксперта и др. Поэтому коммуникации с этим лицом тесно вплетены в процесс производства экспертизы.
Взаимодействие с участниками назначения экспертизы - это одновременно и процессуальные правоотношения, и непроцессуальные — личностные, партнерские отношения [320. С. 261-262; 354]. Если соотношение этих форм взаимодействия устанавливается неверно, это нарушает оптимальные условия для выполнения экспертной деятельности [323. С. 253]. Так, при отсутствии партнерских отношений может возникнуть ситуация, при которой один правоохранительный орган и даже один следователь может приостановить экспертную деятельность целого подразделения, вызывая сотрудников на многочасовые допросы и срывая сроки производства экспертиз по заданиям других правоохранительных органов [281. С. 136].
Психологу при взаимодействии с участниками назначения экспертиз важно поддерживать свой независимый профессиональный статус, уметь противостоять давлению [90]. Бывает так, что представления эксперта об исполнении его профессиональной роли сталкиваются с противоречивыми, иногда несовместимыми с реальными возможностями психолога (как правовыми, так и этическими), представлениями со стороны следователя и других лиц - вплоть до настойчивых указаний на их ожидания по отношению к действиям эксперта и результатам экспертизы. Как правило, это свойственно для начинающих работников - профессиональные следователи обычно заранее допускают возможность расхождения выводов эксперта и собственного мнения [281].
Среди важных особенностей, влияющих на характер коммуникаций с психологом-экспертом, можно отметить часто присущие участникам назначения директивный негибкий стиль общения, активное использование различных методов психологического воздействия (повышенная громкость голоса, приказные интонации и др.) [132].
Анализ литературы [88. С. 39; 258; 323. С. 253] и практической деятельности психологов-экспертов позволил выделить по целям коммуникации типичные ситуации взаимодействия с участниками назначения экспертизы: 1) определение возможности и условий назначения и проведения психологической экспертизы; 2) проведение экспертного исследования; 3) пояснение результатов экспертизы. Имеется определенный информационный разрыв в деятельности органов следствия и суда и учреждений судебной экспертизы (экспертов), который вызван незнанием всех возможностей и ограничений экспертных исследований [112, 158]. Исследование Т.В. Ивановой, Е.Н. Холоповой показывает, что 26,57% судей (из 660 опрошенных) и 15,16% следователей и прокуроров (из 885) указывают на недостаточную осведомленность о возможностях СПЭ. На недостаточную осведомленность следователей, судей, адвокатов о возможностях СПЭ как причину недостаточного использования судебно-психологической экспертизы в правоприменительной практике указывают все (100%) опрошенные психологи-эксперты [112. С. 10, 32, 72]. В результате при назначении судебно-психологических экспертиз участники назначения допускают ряд ошибок, которые усложняют их взаимодействие с экспертом: назначение психологической экспертизы на ранних этапах расследования уголовного дела, когда для ее проведения не имеется достаточных материалов; неправильный выбор экспертов; одновременное назначение судебно-психиатрической и судебно-психологической экспертизы; необоснованное назначение психиатрической экспертизы вместо психологической; неправильная формулировка вопросов (не входят в компетенцию психолога, либо не требуют применения специальных психологических знаний для ответа) и др. [274. С. 37-39].
Важным и нередко сложным для обсуждения является вопрос о сроках производства судебно-психологической экспертизы [112]. Нередко судьи, следователи, прокуроры не имеют представления о специфике проведения СПЭ, полагая, что она мало чем отличается, в том числе и по затратам времени, от амбулаторной судебно-психиатрической экспертизы. Не всегда возможно выполнить экспертизу в сроки, обозначенные следователем ввиду обычно малого количества экспертов и большого количества экспертных исследований, имеющихся на очереди.
Экспериментальное исследование особенностей профессиональной коммуникации психолога-эксперта
Цель эмпирического исследования: выявить и описать психологические факторы, определяющие эффективность профессиональной коммуникации психолога-эксперта с ведущими участниками проведения экспертиз.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: 1. Определить показатели эффективности ПЭК. Задача решалась с помощью письменного опроса психологов-экспертов. 2. Описать пространственно-временные, социальные условия ПЭК психолога. Данная задача решалась с помощью следующих эмпирических методов: анкета 2 (вопросы №1, 3-6, 8-13), наблюдение. 3. Обозначить причины, затрудняющие ПЭК с участниками назначения экспертиз и подэкспертными. Задача решалась с помощью следующих эмпирических методов: анкета 1 (вопросы №13,14,17), анкета 2 (вопрос №7), наблюдение. 4. Изучить характерные для различных групп подэкспертных лич ностные особенности. Задача решалась с помощью следующих эмпириче ских методов: Фрайбургский личностный опросник (FPI), опросник Г. Шмишека, патодиагностический характерологический опросник А.Е. Личко (ПДО), «Хэнд-тест», тест М. Люшера, анкета 2 (вопрос №11). 5. Изучить характерные для участников назначения личностные характеристики. Задача решалась с помощью Калифорнийского психологического опросника (CPI). 6. Определить факторы, детерминирующие эффективность коммуникации с подэкспертными. Задача решалась с помощью следующих эмпирических методов: анкета 1 (вопросы № 8,11,12,15), анкета 2 (вопросы №14-16), наблюдение, опросник FPI, экспертные оценки, индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик (ИТО). 7. Оценить уровень эффективности в профессиональной коммуникации психологов-экспертов. Задача решалась с помощью следующих методов: наблюдение, экспертные оценки, самооценка, анализ продуктов деятельности (экспертных заключений). 8. Определить знания, навыки, умения, личностные особенности психолога-эксперта, необходимые для осуществления эффективной профессиональной коммуникации. Задача решалась с помощью следующих эмпирических методов: анкета 1 (вопросы №9,10,16,18), CPI, ИТО, наблюдение, экспертные оценки. Исследование проводилось в 2003-2006 г.г. на базе Калужской лаборатории судебных экспертиз Минюста РФ, Объединения психологов-практиков г. Волгограда, ЗАО «Центр социальных и маркетинговых исследований «Аналитик», лаборатории практической психологии кафедры психологии Волгоградской академии государственной службы, прокуратуры г. Волгограда и Волгоградской области. Цель - определить показатели эффективности профессиональной коммуникации психолога-эксперта. Опрос проводился в письменной форме. Респонденты отвечали на вопрос: «Что Вы считаете показателями эффективности профессиональной коммуникации психолога-эксперта?». В исследовании приняли участие 24 психолога-эксперта. Анкета 1 «Особенности профессиональной коммуникации психолога-эксперта» Цели - изучение факторов, влияющих на эффективность (результат и комфортность) профессиональной коммуникации психолога-эксперта; определение причин, затрудняющих профессиональную коммуникацию (анкета разработана диссертантом, приложение 9). В исследовании приняли участие 24 психолога-эксперта. Анкета 2 «Оценка коммуникации с подэкспертным» Цель - изучение условий профессиональной коммуникации с подэкс-пертпыми лицами; факторов, определяющих эффективность (результат и комфортность) коммуникации с подэкспертными (анкета разработана диссертантом, приложение 10). В исследовании принимали участие 24 психолога-эксперта. Всего было оценено 100 ситуаций профессиональной коммуникации с подэкспертными. Цель: описать условия коммуникации и коммуникативное поведение психолога-эксперта в различных ситуациях профессионального межличностного взаимодействия (с участниками назначения экспертиз и подэкспертными). В качестве наблюдателей выступали 4 психолога, имеющие опыт экспертной работы более трех лет. Всего наблюдение проводилось в 92 ситуациях ПЭК психолога, выступающего в качестве эксперта. Результаты наблюдения явились базой для экспертной оценки. Бланк наблюдения представлен в приложении 1 1. Экспертная оценка эффективности профессиональной коммуникации психологов-экспертов Цель: оценить общую эффективность профессиональной коммуникации психологов-экспертов, эффективность коммуникации с участниками назначения экспертиз и подэкспертными. Экспертная оценка проводилась для психологов (п=26) со стажем экспертной работы не менее года (по итогам наблюдения не менее 3 ситуаций ПЭК для каждого и анализа экспертных заключений). Процедура оценивания проводилась каждым экспертом индивидуально и включала ознакомление с показателями и уточнение их смысла, наблюдение за респондентами, анализ экспертного заключения (для ситуаций коммуникации с подэкспертными), оценивание каждого респондента по 7-балльной шкале, обоснование количественной оценки. Шкала представлена в приложении 12. Анкета самооценки эффективности профессиональной коммуникации психологов-экспертов Цель: самооценка эффективности профессиональной коммуникации психологов-экспертов с участниками назначения экспертиз и подэкспертными. Анкета предлагалась психологам, со стажем экспертной работы не менее года (п=31). Анкета самооценки представлена в приложении 13. Калифорнийский психологический опросник (CPI) [39, 58, 231] Цель: оценить качества личности, которые описывают поведение человека и относятся к важным для межличностного общения и взаимодействия. Исследование проводилось с психологами-экспертами (п=13), следователями прокуратуры (п=100). Индивидуально-типологический опросник (ИТО) [283] Цель - диагностика индивидуально-типологических свойств личности. Исследование проводилось с государственными и негосударственными психологами-экспертами (п=31), психологи-консультанты и школьные психологи (п=50). Фрайбургский многофакторный личностный опросник (FPI) [39. С. 363-365; 223] Цель - диагностика состояний и свойств личности. Исследование проводилось в двух группах подэкспертных. Первая группа — обвиняемые, подозреваемые, подсудимые (п=88); вторая - потерпевшие (п=37). Проективная методика «Хэнд-тест» [165] Цель - исследование особенностей личности, диагностика предрасположенности к агрессивному поведению. Исследование проводилось в двух группах подэкспертных. Первая группа - обвиняемые, подозреваемые, подсудимые (п=55), вторая - потерпевшие (п=45). Тест выбора цвета М. Люшера (экспресс-вариант) [298, 335] Цель - изучение эмоциональных состояний личности. Выборка составила 93 обвиняемых, подозреваемых, подсудимых (186 раскладок); 59 потерпевших (118 раскладок). Опросник Г. Шмишека «Диагностика типов акцентуаций и темперамента по К. Леонгарду» [39. С. 387-388; 229. С. 119-127] Цель - исследование акцентуаций характера. Выборка: 88 человек (подозреваемые, обвиняемые, подсудимые). Патодиагностический характерологический опросник А.Е. Личко (ПДО) [39, 111,316] Цель - исследование акцентуаций характера. Выборка: 51 человек (потерпевшие).
Возможности тренинга в подготовке психолога-эксперта к осуществлению эффективной профессиональной коммуникации
Традиционные системы обучения, как правило, не предоставляют обучающимся достаточных возможностей занимать активную позицию в освоений предметной и социальной областей будущей профессии, более того, имеется определенный разрыв содержания образования и требований реальной практики.
Так, А.А. Вербицкий [46. С. 51-55] фиксирует противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Автор делает вывод, что для эффективного обучения необходимо предоставить обучающемуся реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активность, возможности целеполагания и целеосуществления, перехода из позиции потребителя (учебной информации) в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации как средства.
Это требует включенности обучаемых в практическую деятельность. «Знание, рожденное практической деятельностью в большей степени реф-лексивно, интуитивно, индивидуализировано субъективными проявлениями человека, поскольку основываются на его личном опыте» [71. С. 6-7]. «Знание, приобретенное путем опыта, является более ценным, чем знание, основанное на абстрактном мышлении, так как приближает к решению практических задач» [254. С. 31-32].
Если говорить о подготовке к профессиональной коммуникации, то в традиционных системах пока ограничены возможности создать среду, которая бы содержала необходимые условия для развития коммуникативной компетентности специалистов.
В результате поиска новых средств воздействия на эффективность и качество профессиональной подготовки, развитие получили методы активного (развивающего, интерактивного) социально-психологического обучения, которые, как показывают практические результаты их использования, обеспечивают наивысшую продуктивность деятельности при наименьшей психофизической нагрузке на обучаемых.
Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. [72, 341], теоретические и методические разработки этого направления обозначены в подходах К. Левина, Я. Морено, Ф. Перлза, К. Роджерса и других [цит. по 5]. Систематически активные методы обучения стали широко разрабатываться в 1960-1970-х годах в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большое влияние на становление и развитие активных методов обучения оказали работы М.М. Бирштейн [22, 25], А.А. Вербицкого [47], Р.Ф. Жукова [5, 96], В.Ф. Комарова [140] и других.
Под активным групповым методом обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач [83].
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию [218]. А.П. Панфилова включает в активные технологии имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое проектирование [210].
Активные технологии, как правило, хорошо вписываются в любую учебную программу, не мешая традиционному способу обучения (лекции, семинары, практические и контрольные работы) [210. С. 16]. Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого опыта, и «провоцирует» физическую, социальную и познавательную внутри- и межгрупповую активность обучаемых [210. С. 14].
Методы активного обучения отличаются от традиционных следующими особенностями: 1) процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности; 2) включают игровые методы обучения; 3) являются групповым методом обучения; 4) позволяют управлять .эмоциональным напряжением участников, активизировать и интенсифицировать процесс обучения соответственно задачам; 5) участники занимают активную позицию в освоении материала; 6) основаны на двусторонней субъект-субъектной коммуникации; 7) индивидуализируют процесс обучения, дают возможность каждому участнику демонстрировать собственный умственный и творческий потенциал; 8) роль преподавателя — управление игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска [83, 190, 204,210,219,346].
Важным преимуществом методов активного обучения, по сравнению с традиционными, является возможность формирования как предметной, так и социальной компетентности субъекта учения через его вхождение в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. «Овладеть... коммуникативной компетентностью на уровне практических умений и навыков за короткий срок возможно лишь через игровые технологии интерактивного характера» [210. С. 14].
Преимуществами активных групповых методов в развитии социально- : коммуникативной компетентности являются: возможность обучающихся моделировать разнообразные формы межличностных взаимодействий; участники занимаются самоисследованием и самонаблюдением в процессе взаимодействия с другими; выявляются психологические проблемы членов группы; участники могут проработать реакции, возникающие в контексте межличностных отношений, экспериментировать с новыми стилями поведения, могут немедленно соотносить полученную информацию и практические действия [84. С. 417-418; 144. С. 30-31; 152. С. 42-52; 204. С. 397; 256. С. 15-17].
