Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные направления анализа групповой деятельности в отечественной и зарубежной социальной психологии . 9
Глава 2. Исследования коммуникации в групповой деятельности . 35
Глава 3. Эмпирическое исследование коммуникации в групповой и совместной деятельности 53
1. Программа исследования 53
2. Процедура исследования 58
3. Программа обработки и анализа данных 61
4. Результаты исследования 64
Результаты первой серии эксперимента 64 (совместная деятельность) 64
Результаты второй серии эксперимента 81 (групповая деятельность) 81
Коммуникация в групповой и совместной деятельности 99
Выводы 111
Заключение 114
Литература 118
Приложения 127
- Основные направления анализа групповой деятельности в отечественной и зарубежной социальной психологии
- Исследования коммуникации в групповой деятельности
- Программа исследования
- Процедура исследования
Введение к работе
/ Психология малых групп - достаточно традиционная и интенсивно разрабатываемая область социальной психологии. Неизменную популярность в этой области социально-психологического знания приобретают проблемы взаимодействия людей в рамках небольших объединений (групп). Это обусловлено целым рядом причин, основной из которых является являются запросы практики, обусловленные ростом коллективных форм организации человеческой деятельности. Решение сложных проблем, будь то производственные, педагогические, политические, сейчас все чаще происходит в совместной работе с другими (в разного рода группах), и, соответственно, наиболее актуальным становится изучение проблем организации и управления людьми, включенными в такие группы, эффективности таких форм деятельности Результаты эмпирических исследований [87, 100] показывают, что группа оказывается активнее и успешнее тогда, «когда проблема, подлежащая решению, так сложна, что она (сложность) превышает способности одного высококвалифицированного члена группы» (100, с.329). Сложные решения чаще всего связаны с осуществлением власти. Здесь также становится явным преимущество группы (как было показано в исследованиях [87, 93, 100] коллективные решения скорее признаются (принимаются) участниками, нежели единоличные решения).
Ситуация использования процедуры группового решения для ее участников означает необходимость вербализации индивидуальных мыслительных процессов. Так как в ситуации решения проблем в группе язык является главным инструментом опосредования мыслительных процессов, кажется осмысленным сконцентрироваться, прежде всего, на наблюдении и анализе вербального взаимодействия, иными словами,
исследовать процесс коммуникации.
Обязательность коммуникативных процессов для всех социальных процессов находится в удивительном несоответствии с состоянием и значимостью их научного анализа [97]. Это связано с некоторым рядом причин. Прежде всего, сам факт того, что коммуникация происходит так повседневно и привычно, что овладение ею (для успешного осуществления) очень редко выступает в сознании как проблема. Watzlawick подчеркивает, что «очевидно, что человек с первых дней своей жизни начинает усваивать правила коммуникации, несмотря на то, что сами эти правила лишь когда-нибудь будут осознаны им». [103, с. 12] Зачастую только глобальные нарушения коммуникативных процессов способствуют осознанию функций и последствий коммуникации, причин неуспешности того или иного вида деятельности.
В качестве второй причины немногочисленности исследований коммуникации многими авторами называются беглость коммуникативных процессов, их недостаточная фиксируемость, а, следовательно, и трудности анализа.
Нельзя не отметить тот факт, что проблема коммуникации является междисциплинарной. В философии, лингвистике, языкознании накоплен обширный материал теоретического анализа коммуникации как процесса приема, передачи, кодирования, декодирования информации, построены различные модели коммуникативного процесса. [3, 11, 23, 36, 56, 61, 73, 83, 97] Несомненно, теоретическое осмысление проблемы обмена информацией вносит вклад в понимание конкретных аспектов данной проблемы, но абстрагирование от конкретной деятельности, в которой осуществляется этот процесс, не дает целостного понимания данного феномена.
Поскольку от адекватности и успешности коммуникации, протекающей в деятельности, во многом зависит ее эффективность,
наиболее актуальным, на наш взгляд, является изучение коммуникативных процессов в различных видах деятельности. В данной работе не рассматриваются конкретные виды профессиональной деятельности, поскольку различные их составляющие могут быть сведены к основным видам взаимодействия при решении проблем в малых группах - групповой и совместной деятельности.
Существующие в социально-психологической литературе [3, 14, 16, 22, 37, 40, 63] разногласия в представлениях о групповой и совместной деятельности сподвигли нас на эмпирическое исследование, исходной посылкой которого являлось разведение понятий «групповая» и «совместная» деятельность как на теоретическом, так и на операциональном уровнях.
Главный акцент в данном исследовании сделан на коммуникативных процессах, разворачивающихся в процессе групповой или совместной деятельности, поскольку их значимость и, зачастую, необходимость для успешности работы группы (коллектива) подчеркивается многими исследователями. [4, 5,20, 32, 33, 39,43,49]
Объектом исследования выступали экспериментальные группы из четырех человек, перед которыми ставились задачи взаимодействия.
Предметом исследования служили коммуникативные процессы в группах, занятых различными видами групповой деятельности.
Цель исследования - выявление специфических особенностей речевого взаимодействия при реализации членами групп групповой и совместной деятельности.
Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:
Разработать категориальную схему анализа речевого взаимодействия в группе.
Выявить характерные особенности коммуникации, разворачивающейся в процессе конкретной деятельности.
Выявить специфику в организации взаимодействия в гетерогенных и гомогенных по ролевому составу группах.
Проверить связь характера коммуникации и эффективности работы групп, занятых различными видами групповой деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Характер реализуемой группой деятельности определяет динамику и качественное своеобразие коммуникативных процессов.
Общая речевая активность участников определяется видом деятельности, разворачивающейся в группе.
Ролевая структура группы взаимосвязана с характером коммуникации при групповых формах решения задач.
Научная новизна и теоретическая значимость
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе четко разведены понятия «групповая» и «совместная» деятельность как на теоретическом, так и на операциональном уровне. Рассмотрена специфика коммуникации в групповой и совместной деятельности с помощью разработанного единого аналитического аппарата. Выбор групп с разными исходными ролевыми позициями позволил исследовать влияние ролевого состава группы на эффективность взаимодействия.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что обогащая научные представления об основных характеристиках такого социально-психологического феномена, как деятельность в группе, его результаты вносят вклад в понимание
сущности совместной деятельности, как вида групповой деятельности. В частности, выявлена качественная специфика коммуникативного взаимодействия в рамках совместной деятельности по сравнению с групповой; выявлены условия, которые способствуют успешности групповой деятельности, факторы, могущие обеспечить эффективность совместной деятельности.
Практическая значимость работы
Выявление особенностей процесса деятельности малой группы, условий превращения ее в успешного субъекта коллективной деятельности могут способствовать оптимизации работы группы по принятию сложных решений. Детальный анализ факторов, способствующих или препятствующих достижению позитивного результата, позволяет разработать адекватные средства построения продуктивных моделей решения задач в группе.
Привлечение к участию в исследовании не только учащихся, но и их педагогов, помещение их в нестандартные для традиционного обучения условия, позволило провести социально-психологический анализ педагогического взаимодействия как модельного варианта взаимодействия участников с разными исходными ролевыми функциями. Выявление факторов, влияющих на эффективность данного вида взаимодействия, позволило разработать рекомендации по повышению успешности взаимодействия педагога с учениками.
Кроме того, анализ способов построения и организации экспериментального взаимодействия учителя с учениками, а также их влияния на успешность работы педагога с детьми позволяет смоделировать продуктивные формы учебного взаимодействия.
Материалы диссертационного исследования могут использоваться в консультативной работе с педагогами и учениками, в разработке
конкретных моделей учебных (обучающих) задач нового типа, построенных на принципах учебного сотворчества, сотрудничества.
Данные диссертационного исследования использовались в работе школьной психологической службы для создания цикла групповых занятий по обучению школьников навыкам взаимодействия (совместной работы) как друг с другом, так и с учителями, в консультативной работе с педагогами.
Основные направления анализа групповой деятельности в отечественной и зарубежной социальной психологии
С первых минут своей жизни человек включается в социальную среду. Взаимодействие его с окружающим миром есть всегда социальное взаимодействие (поведение), анализ способов которого можно вести с разных сторон. По мнению G.F.Muller, существуют, как минимум, три парадигмы анализа социального поведения (98, с.4): индивидуум, диада, группа; и три уровня анализа - аналитическая ориентировка, объяснительные конструкты и социальные феномены. (См. таблицу 1). Так, если придерживаться первой парадигмы (индивидуум), то предметами изучения на первом уровне анализа будут статические стимул-реакция; на втором - социальная мотивация, атрибуция, диссонанс; на третьем уровне анализа - оценка способов социального поведения, изменение установок, социальная компетентность. /
Исходя из данной схемы, легко понять, что групповая деятельность (и как ее вид - совместная) выступает как социальный феномен, требующий анализа в парадигме группы, а не диады (часто являющейся моделью групповой деятельности в исследованиях) [6, 8, 65, 91] или индивидуума (рассмотрение групповой деятельности как совокупности индивидуальных деятельностей - так же один из существующих вариантов исследования данного феномена [ 74]).
Под групповой деятельностью мы будем понимать любое объединение нескольких человек для достижения общей цели.
В отечественной и зарубежной психологии накопилось достаточно много разнородного материала, относимого исследователями к изучению групповой или совместной деятельности: это и попытки изучения специфики совместной деятельности и ее особенностей (в отличие от групповой деятельности), ее структуры и субъекта, вычленение и анализ различных процессов, происходящих в группе, занятой деятельностью (принятие решений, целеполагание, коммуникация и т.п.).
Несмотря на разнообразие точек зрения, большинство исследователей совместной деятельности согласны с разведением понятий «групповая» и «совместная» деятельность. Б.Ф.Ломов выделяет следующие условия, наличие которых позволяет отнести групповую деятельность к совместной [ 37] : - наличие общей задачи, на решение которой направлены усилия членов группы; - объединение участников в одно и то же время на одном и том же пространстве; - общие средства общения; - объединение участников при работе над каждым этапом решения задачи.
В качестве основных отличительных характеристик, позволяющих отграничить совместную деятельность от групповой, исследователями [31,53,63 ] рассматриваются следующие: - пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного контакта; - наличие общей цели - предвосхищаемого результата, отвечающего интересам всех; - наличие органов организации и руководства; - разделение единого процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средствами и условиями ее достижения.
Следующие попытки выделить отличительные признаки совместной деятельности велись в плане выявления их функций. Так, в статье А.И.Донцова [31] отмечается, что пространственное и временное соприсутствие участников создает возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, обмена информацией, а также взаимной перцепции; органы организации и руководства могут быть воплощены как в лице одного из участников, наделенного особыми полномочиями, так и распределены между ними; разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств и условий ее достижения, составом и уровнем квалификации исполнителей предполагает взаимозависимость индивидов, которая может проявляться либо в конечном продукте совместной деятельности, либо в самом процессе его производства.
Так как для совместности групповой деятельности необходимы определенные условия, то закономерно предположить, что структура совместной деятельности и ее характеристики отличаются от структуры и характеристик групповой деятельности. Анализ особенностей совместной деятельности мы будем осуществлять по следующим направлениям: - структура совместной деятельности и ее процессуальные характеристики, - субъект совместной деятельности, - факторы ее эффективности.
Коснемся этих вопросов более подробно. Рассмотрим различные варианты решения вопроса о структуре и процессуальных характеристиках совместной деятельности.
По мнению Б.Ф.Ломова [ 38 ], совместная деятельность относится к отдельным актам общения, а, следовательно, ее структура и процессуальные характеристики могут быть определены по циклам общения (ориентировка, реализация, контроль). Цикл общения начинается с выявления задачи, которая возникает в ходе взаимодействия, и завершается согласованием индивидуальных решений. При таком подходе деятельность сводится к общению, которое, в свою очередь, описывается в терминах деятельности. Г.М.Кучинский [35 ] проводит анализ структуры совместной деятельности через содержание и структуру диалога. Но диалог является лишь одним из компонентов структуры совместной деятельности и сведение структуры совместной деятельности к структуре диалога значимо упрощает сам феномен совместной деятельности.
К точке зрения Г.М.Кучинского близка и позиция G.Russel [ 101], который рассматривает совместную деятельность как процесс обмена информацией между участниками.
Таким образом, существует целое направление, рассматривающее общение в качестве фактора, порождающего и определяющего содержание и процесс совместной деятельности [ 69, 26,42 ].
В отличие от этого подхода, определяющего совместную деятельность через общение, существует целый ряд работ, в которых структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия ее участников.
Исследования коммуникации в групповой деятельности
Проведенный в первой главе данной работы анализ факторов, влияющих на эффективность групповой и совместной деятельности, выявил значимость коммуникации в этом процессе. Однако, прежде чем перейти к более подробному освещению роли коммуникативных процессов в деятельности, необходимо уточнить конкретное содержание этого понятия.
В отечественных социально-психологических исследованиях также встречаются два типа определений. Первый тип определений связан с пониманием коммуникации как однонаправленного, субъект- объектного, чисто информационного процесса [ 23, с. 144] в отличие от общения между двумя активными субъектами, в процессе которого происходит обогащение и увеличение информации [там же, стр.146 ].
Второй тип определений рассматривает коммуникацию как двусторонний, активный процесс обмена информацией между субъектами, в процессе которого возникает взаимопонимание между партнерами по деятельности. [ 56 ]
Различают также понимание коммуникации в широком и узком смысле. В широком смысле «коммуникация - это специфически культурная форма общения - обмен информацией между людьми посредством знаков и символов, при котором информация передается целенаправленно, принимается избирательно, а взаимодействие осуществляется в соответствии с определенными правилами» [ 61, с. 104]. Функциональное определение коммуникации в широком смысле дает и Н.И.Лепская: « коммуникация - сложный процесс, предназначение которого в осуществлении и поддержании контактов между людьми и группами, т.е. в культурном творчестве и социальной деятельности» [ 36, с.2] В узком смысле термин «коммуникация» означает процесс обмена информацией между людьми.
H.Buddemeier [ 83 ] также вводит различение широкого и узкого смыслов коммуникации, причем критерием данного различения выступает ориентировка в действиях. Для уяснения его позиции необходимо ознакомиться с выделенными им видами коммуникации. Он считает, что все возможные процессы коммуникации можно разделить на фактически диалогическую коммуникацию и псевдодиалогическую коммуникацию. Для фактически диалогической коммуникации характерны следующие признаки [ 83, с.44 ]: - подача и понимание знаков происходит синхронно; - устанавливается, кто дает знаки и кто их понимает; - следующая из коммуникации ориентировка в действии (Handlungsorientierung) возникает на основе диалога участников.
Если в коммуникации присутствуют все эти три признака, то речь идет о коммуникации в узком смысле, если последнее условие не выполняется, то говорится о коммуникации в широком смысле.
Эти представления соотносятся с традиционным для отечественной социальной психологии пониманием коммуникации как процесса обмена информацией, протекающего в рамках той или иной деятельности. [ 3 ]
Разнообразие представлений о коммуникации ставит вопрос о соотношении понятий коммуникации и общения, коммуникации и взаимодействия.
В большинстве работ [ 3, 11, 23, 56 ] разводятся понятия коммуникация и общение. Так, по мнению М.С.Кагана [ 23 ], коммуникация есть чисто информационный процесс, передача тех или иных сообщений, а общение имеет и практический, материальный и духовный, и информационный характер. Нельзя, однако, согласится с его тезисом о том, что коммуникация - однонаправленный процесс, в котором количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к адресату. В общении же, по его мнению, информация циркулирует между партнерами, поскольку они оба равно активны и поэтому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. [23, с. 146] О нетождественности коммуникации и общения говорит и Б.А.Родионов [ 56 ], считая общение более широким понятием, чем коммуникация.
Программа исследования
Как уже отмечалось выше, в настоящее время все большее значение придается совместной3 работе с другими. Эти взаимодействия могут носит как эпизодический, так и постоянный характер, а также различаться по формам и видам (это могут быть как групповые формы, такие как принятие управленческих решений, групповые дискуссии по сложным проблемам (круглые столы), так и совместные, например, специально создаваемые проектные группы, летные экипажи). Но всех их объединяет то, что независимо от формы организации успешность их работы во многом зависит от характера (в частности, его адекватности поставленной задаче) коммуникативного процесса, протекающего в рамках данного вида деятельности.
Значимость данной проблемы увеличивается еще и в связи с тем, что последствия, к которым может приводить неуспешная коммуникация в практических видах деятельности, связанных с взаимозависимостью ее участников в средствах и способах действий, очень значительны. Ярким примером такого рода могут служить летные происшествия. По данным Г.А.Навайтиса [ 46 ] 59 % проанализированных им случаев летных происшествий (общее число -360 инцидентов) были связаны с обменом информацией в летном экипаже, 36 % - с несогласованностью его действий, т.е. с нарушением взаимодействия.
К не менее серьезным последствиям могут привести и нарушения педагогического взаимодействия - возникающее непонимание, общение на «разных языках», и как следствие - конфликты между педагогами и учениками, не только не способствуют, а тормозят процесс передачи социального опыта, препятствуют усвоению социальных норм и ценностей мира взрослых детьми. Как показывают исследования, проведенные в русле педагогической психологии, в существующей системе обучения взаимодействие учителя и учеников оказывается неэффективным. Причины этой неэффективности связываются с принципом организации обучения как процесса воздействия учителя на ребенка, отсутствия активности самого ученика. Поиск новых, альтернативных форм учебного взаимодействия учителя с учениками, должен подкрепляться научными исследованиями факторов эффективности взаимодействия, которые позволят смоделировать продуктивные способы работы.
Цель исследования - выявление специфических особенностей речевого взаимодействия при реализации членами группы групповой или совместной деятельности.
Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач: 1. Разработать категориальную схему анализа речевого взаимодействия в группе. 2. Выявить характерные особенности коммуникации, разворачивающейся в процессе конкретной деятельности. 3. Выявить специфику в организации взаимодействия в гетерогенных и гомогенных по ролевому составу группах. 4. Проверить связь характера коммуникации и эффективности работы групп, занятых различными видами групповой деятельности.
Объект исследования - экспериментальные группы из четырех человек, занятые разными видами групповой деятельностью.
Так, для каждого из видов коллективной деятельности (групповой и совместной) в данной работе были использованы два вида групп, различающихся по ролевому составу:
1) гетерогенные (разнородные по ролевому составу), включающие трех учеников подросткового возраста и учителя, преподающего в их классе;
2) гомогенные (однородные по ролевому составу), состоящие из четырех школьников подросткового возраста.
Выбор детей подросткового возраста объясняется тем, что к 8 - 9 классу между ребятами устанавливаются вполне устойчивые отношения, и, кроме того, в этом возрасте (13 - 15 лет) самостоятельное значение приобретают отношения со сверстниками. Отношения с миром взрослых в подростковый период не утрачивает своей значимости в социальном созревании ребенка, они приобретают качественно новые формы, сущность которых заключается в переориентации с конкретных взрослых (их норм и требований по отношению к ребенку) на общество, его нормы и требования [ 67, 10 ]. На этом (подростковом) этапе развития наблюдается кризис взаимоотношений взрослых с детьми, связанный с возникающим чувством взрослости ребенка, выражающемся в стремлении быть на равных с окружающими его людьми [ 22, 23,67 ].
В новую стадию переходят отношения с учителями: по наблюдениям педагогов, 8-Ю классы наиболее конфликтны, в этом возрасте резко увеличивается как количество конфликтов педагогов с группой школьников и отдельными учащимися [ 96 ], так и межличностных конфликтов подростков [ 52 ].
Исследование проводилось в школах №№ 290, 1513, 1522, 1859 города Москвы. В экспериментах приняли участие 62 группы по четыре человека: 33 группы были заняты совместной деятельностью (из них 19 гомогенных и 14 гетерогенных), 29 групп принимали участие в групповой деятельности (из них 15 гомогенных и 14 гетерогенных). Всего в исследовании приняли участие 248 человек (28 педагогов, среди которых 25 женщин и 3 мужчин; 116 девочек и 104 мальчика, учащихся 8 - 10 классов). Исследование проводилось в течение 1994 - 1997 гг.
Процедура исследования
Среди методов исследования групповой деятельности особое место занимает лабораторный эксперимент. Групповая деятельность во всех ее проявлениях является настолько сложной, что охватить все ее стороны в исследовании затруднительно; поэтому экспериментатор создает модель этой деятельности, чтобы в лабораторных, искусственных условиях проявились ее существенные характеристики.
Для реализации поставленной цели создавались два варианта экспериментальных ситуаций:
1. специально конструировалась процедура совместной работы, одним из основных условий которой являлась взаимозависимость участников в средствах решения задачи (т.е. индивидуальное решение задачи кем-либо из участников было невозможным);
2. групповое решение задачи, в котором характер взаимодействия не был регламентирован.
Организация процедур ограничивает способы решения задачи: решение происходит преимущественно в вербальном плане, что позволяет провести развернутый анализ процесса коммуникации.
Экспериментальная процедура совместной работы (экспериментальная ситуация №1), разработанная Е.М.Дубовской, И.М.Улановской и Г.Ю.Мошковой [ 20 ], максимально обеспечивает совместность работы участников.
Материалом для работы группы является детский конструктор, в который входят 16 одинаковых по форме фигур (кубиков), каждая из которых состоит из двух деталей, вкладывающихся одна в другую. Некоторые из них изображены в Приложении № 2 . Для работы перед каждым участником устанавливалась заградительная ширма, каждый получал по 8 деталей, затем зачитывалась инструкция (см. Приложение № 1). Задача работы группы - правильная сборка фигур сообща (совместными усилиями). На решение задачи отводилось 20 минут.
Экспериментальная процедура строится таким образом, что ни один участник не может решить задачу индивидуально, и никто не может уклониться от участия в работе.
В качестве экспериментальной ситуации № 2 (групповой деятельности) была использована процедура группового решения мыслительной задачи. Материалом для работы группы служили 3 задачи по определению буквы по составляющим ее элементам, разработанные Г.А.Навайтисом. [ 46 ] (См. Приложения № 3,4).
Для снятия влияния негативных отношений между детьми или детьми и взрослыми на основе опроса участников были сформированы группы, выбравшие друг друга для работы .4 Для составления групп был использован вариант социометрической методики.
Школьникам предлагалось ответить на два вопроса: 1. С кем из учеников своего или параллельного класса ты хотел бы работать в одной группе 2. С кем из учителей, преподающих в вашем классе, ты хотел бы
4 В экспериментах Е.МДубовской и И.М.Улановской [ 20 ], а также А.В.Евдокимовой было показано, что негативные отношения между участниками группы отрицательно сказываются на эффективности работы, однако, позитивные отношения еще не являются залогом успешности группы. принимать участие в работе одной группы Учителям предлагалось ответить на вопрос :" С кем из учеников 8 -10 классов, в которых Вы преподаете, Вы хотели бы работать в одной группе "
По результатам опроса было сформировано 28 гетерогенных (групп с участием 3-х учеников и учителя) и 34 гомогенных (группы из 4-х школьников) группы, где все участники выбрали друг друга для коллективной работы.
Процесс обсуждения и ход работы групп, занятых в эксперименте, фиксировался с помощью камеры на видеопленку. После этого видеоматериал работы каждой группы просматривался одновременно двумя экспериментаторами и формализовался в протоколах (см. Приложение №№ 5 - 8).
Видеозапись работы каждой группы просматривалась трижды и отражалась в следующих формах протокола:
- в протоколе формы 1 отражаются два аспекта группового процесса: стратегии поведения (взаимодействия) и критерии описания деталей (или элементов буквы); (см. Приложение №№ 5, 6)
- в протоколе формы 2 фиксируются все речевые сообщения участников группы (см. Приложение №№ 7, 8). Протокол формы 2 построен на основе разработанной нами классификации речевых высказываний. При разработке классификации мы опирались на выделенные Г.МКучинским [ 35 ] три основных функциональных вида обращений партнеров друг к другу (см. Приложение № 9).
- фиксация времени решения и отдельных его составляющих (хронометраж работы группы).
После просмотра видеоматериала наблюдения двух экспертов сравнивались и приводились к единой форме. Дальнейшему анализу подвергалась процедура решения задачи, ее количественные (время и эффективность) и качественные характеристики, особенности действий (поведения) учителя, его роль в организации взаимодействия в гетерогенных группах.
