Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы развития межличностной коммуникации у будущих психологов 12
1.1. Сущность и генезис понятий «общение» и «коммуникация» в отечественной и зарубежной психологии 12
1.2. Структура и основные теории межличностной коммуникации 35
1.3. Структурно-функциональные компоненты межличностной коммуникации в процессе подготовки будущих психологов 53
1.4. Возможные психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов 73
Глава И. Эмпирическое исследование психологических условий развития межличностной коммуникации у будущих психологов 84
2.1. Организация и методы исследования 84
2.2. Изучение особенности структурных компонентов межличностной коммуникации у будущих психологов 94
2.3. Динамика развития межличностной коммуникации у будущих психологов 108
2.4. Сравнительный анализ результатов развития межличностной коммуникации в процессе профессиональной подготовки психологов и студентов исторического факультета на V курсе 122
2.5. Научно-практические рекомендации по оптимизации развития межличностной коммуникации у будущих психологов 127
Заключение 158
Литература 162
Приложение 182
- Сущность и генезис понятий «общение» и «коммуникация» в отечественной и зарубежной психологии
- Возможные психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов
- Изучение особенности структурных компонентов межличностной коммуникации у будущих психологов
- Сравнительный анализ результатов развития межличностной коммуникации в процессе профессиональной подготовки психологов и студентов исторического факультета на V курсе
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди проблем, в глубокой и всесторонней разработке, в которых одинаково заинтересованы как теоретические науки о человеке, так и практика, важное место занимает проблема межличностной коммуникации. Она особенно значима для профессиональной подготовки будущих психологов. Многие серьезные проблемы в практической деятельности психолога возникают из-за недостаточного владения знаниями, умениями и навыками в области коммуникации. Для формирования указанных навыков у будущих психологов в процессе их профессиональной подготовки необходимо создать определенные психологические условия. Проблема межличностной коммуникации широко разработана в трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, Г.М, Андреева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, А.В. Батаршева, Л.И. Божович, В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, В.М. Поголына, Б.Ф. Поршнева, Б.Д. Парыгина, Л.Д. Столяренко и др.
Анализ литературы, посвященной межличностной коммуникации, позволил сделать вывод о разносторонности проведенных исследований. В психологической науке известны работы общетеоретического характера: Г.М. Андреевой (структура общения), А.А. Бодалева (общетеоретические проблемы взаимодействия), Л.И. Божович (роль общения в формировании личности), А.А. Леонтьева (проблема педагогического общения, роль речи в процессе коммуникации), А.Н. Леонтьева (единство общения и деятельности), А.В. Петровского (проблема развития межличностной коммуникации), Б.Ф. Ломова (теоретические и методологические проблемы общения), Б.Д. Парыгина (межличностные взаимодействия и взаимоотношения внутри группы). В то же время существуют исследования и частного характера: В.Н. Куницыной (концепция трудностей межличностного общения), Н.В. Ка-зариновой, В.М. Поголыни (межличностное общение), Л.Д. Столяренко (проблемы общения и коммуникации).
4 Однако практически не встречаются работы, в которых рассматривалась бы структура межличностной коммуникации. Не выделены структурно-функциональные характеристики межличностной коммуникации, динамика ее развития по этапам профессиональной подготовки. Вместе с тем изучение межличностной коммуникации обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального становления будущих психологов, помочь им войти в систему ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.
Кроме того, проблема межличностной коммуникации рассматривается нами как одно из важных условий профессиональной подготовки будущего психолога. Для того, чтобы определить особенности, способы и механизмы функционирования и существования человека в окружающей среде, целесообразно обратиться к изучению тех личностных конструктов или систем, которые непосредственно отражают внутренние качества личности в среде общественных отношений. В общем смысле под этим понимается исследование межличностной коммуникации. Межличностная коммуникация с ее структурно-функциональными компонентами участвует в становлении и развитии личности, регулирует ее отношение к себе и окружающим.
Приоритетной установкой современного вузовского образования становится перенесение акцента с узкопредметной подготовки на формирование и развитие высокообразованной целостной личности, переход студента из объекта внешнего воздействия, «потребителя» готовых знаний к субъекту своего профессионального становления. Позиция субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает максимальную степень включенности человека в деятельность, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, A.M. Трещев и др.).
Особую актуальность заявленная проблема приобретает в процессе подготовки будущих психологов, где приоритетным является развитие личностных (коммуникативных) особенностей будущих профессионалов, позволяющих им преобразовывать себя в меняющемся мире.
В результате обобщения многочисленных определений межличностной коммуникации (М.А. Василик, Р. Вердербер, Г.Т. Григорьева, Е.А. Красников, В.А. Сосин, Л.Д. Столяренко), мы в нашей работе межличностную коммуникацию рассматриваем как деятельность, отражающую отношение и поведение, проявляемое при прямых и опосредованных контактах индивида с различными людьми.
Таким образом, в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития межличностной коммуникации у будущих психологов, позволяющих выявить резервы эффективности в их профессиональной подготовке, и недостаточной разработанностью в психологической литературе таких аспектов, как структурно-функциональные компоненты межличностной коммуникации и динамика ее развития. Данное обстоятельство и определило выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования является межличностная коммуникация студентов-психологов в период профессиональной подготовки.
Предмет исследования - психологические особенности структурных компонентов межличностной коммуникации и их характеристик как условия ее развития у будущих психологов.
Цель исследования: выявить психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие межличностной коммуникации будущих психологов в процессе обучения носит неравномерный характер. Психологические особенности и сфор-мированность структурно-функциональных компонентов являются психологическими условиями ее развития.
Задачи исследования:
1) на основе проведенного теоретико-методологического анализа по проблеме развития межличностной коммуникации у будущих психологов, выделить структурно-функциональные компоненты межличностной коммуникации;
выявить динамику развития межличностной коммуникации у студентов-психологов в ходе обучения в вузе (I, III, V курсы);
выделить психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов;
разработать программу по оптимизации развития межличностной коммуникации у будущих психологов в процессе профессиональной подготовки.
Методологической основой работы явился акмеологический подход (А.А. Деркач); личностный и системный подходы, представленные в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова. Кроме того, исследование коммуникативной сферы личности базировались на принципах деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев); принципе единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принципе развития (Л.И. Анци-фирова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); принципе детерминизма, понимаемого как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев), теории межличностной коммуникации (Ч. Бергер); научные данные по проблеме развития межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, М.А. Василик, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; метод тестирования, наблюдения, беседы (в частности, тест по оценке уровня коммуникабельности В.Ф. Ряховского; методика «Определение направленности личности» Б. Басса; тест «САМОАЛ» Н.Ф. Калина; «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей» В.В. Синявского, Б.А. Федоришина; тест «Проявление организаторских и коммуникативных ка-
7 честв в межличностных отношениях» Т. Лири; «Оценка агрессивности в отношениях» А. Ассингера; методика «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера - Ю.П. Ханина; «Диагностика феноменов коммуникативной компетентности» В. Бойко); математические методы обработки данных: параметрические критерии (однофакторный дисперсионный анализ, критерий Стьюдента, критерий Тьюки для разных выборок); непараметрические критерии (критерий Крускала - Уоллиса, критерий Манна - Уитни, количественный и качественный анализ обработки данных).
Научная новизна диссертационного исследования.
Выделены структурно-функциональные компоненты межличностной коммуникации и их характеристики. Установлено, что системообразующим компонентом в структуре межличностной коммуникации у будущих психологов является эмоционально-мотивационныи компонент, вспомогательными становятся когнитивный и конативный компоненты. Впервые выявлена динамика развития межличностной коммуникации у будущих психологов, определяющая специфику развития её структурно-функциональных компонентов. Определена совокупность психологических условий развития межличностной коммуникации у будущих психологов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении существующих в психологии развития представлений о сущности межличностной коммуникации будущих психологов. На основе деятельностного подхода А.Н. Леонтьева уточнено содержание понятия «межличностная коммуникация». Межличностная коммуникация понимается как деятельность, которая отражает отношения и поведения, проявляемое при прямых и опосредованных контактах индивида с различными людьми.
Полученные данные позволяют углубить представления о необходимых условиях развития межличностной коммуникации у будущих психологов.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработаны и апробарованы научно-практические рекомендации по оптимизации развития межличностной коммуникации у будущих психологов, которые применимы в практической работе с будущими психологами в
8 процессе их профессиональной подготовки; программа психолого-акмеологического сопровождения процесса формирования межличностной коммуникации у будущих психологов, представленная в виде плана-матрицы (стадии профессиональной подготовки, виды и формы практической психологической деятельности); программа спецкурса «Акмеология межличностной коммуникации в психологической деятельности», целью которого является стимулирование развития межличностной коммуникации у будущих психологов, а также психологической подготовки к профессиональной деятельности.
Выявленные в диссертации особенности структурно-функциональных компонентов межличностной коммуникации и психологические условия ее развития целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации развития межличностной коммуникации, в практике профессиональной подготовки и самоподготовки будущих психологов, при проведении тренингов по развитию межличностной коммуникации.
Полученные в работе эмпирические данные о влиянии ряда личностных качеств на процесс профессиональной подготовки студентов-психологов позволяют усовершенствовать психологическую подготовку будущих специалистов, повысить эффективность психологической помощи будущим психологам в решении проблем психологической готовности к профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, сформулированных в диссертационной работе, были обеспечены целостным подходом к решению поставленных задач: опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, их непротиворечивостью; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректной организацией опытно-экспериментальных работ; практическим подтверждением основных положений исследования и
9 тщательной обработкой полученных результатов в ходе эмпирического исследования данных.
Базой исследования явился Астраханский государственный университет. В исследовании приняли участие студенты психологического факультета, обучающиеся по специальности «Психология» (из них студентов I курса -55 человек, III курса - 46 человек, V курса- 55 человек), и студенты V курсов других специальностей (96 человек), всего 250 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2006 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслены технологии проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме диссертации. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование особенностей развития межличностной коммуникации, а также специфики и характерных особенностей его структурно-функциональных компонентов у студентов-психологов I, III, V, курсов. Был произведен количественный и качественный анализ полученных данных посредством обобщения, систематизации и теоретического обоснования результатов исследования. На основе полученных данных была разработана и апробирована программа по оптимизации развития межличностной коммуникации будущих психологов. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Москва, 2006 г., Белово, 2007 г., Астрахань, 2006 г., Кострома, 2007 г.) и всероссийских научно-практических, научно-теоретических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых научных конференциях Астраханского государственно-
10 го университета (Астрахань, 2004-2007 гг.). Материалы исследования нашли отражение в 9 опубликованных работах автора. Кроме того, материалы использовались при чтении лекции и проведении семинарских занятий у студентов очного и заочного отделений психологического факультета АГУ в рамках курсов «Психология делового общения», «Психология развития», различных курсов по выбору.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, во время разработки и проведения семинаров и тренингов по оптимизации и развитию межличностной коммуникации будущих психологов, а также в ходе практической психологической работы в Министерстве науки и образования Астраханской области, Астраханском институте усовершенствования учителей; Университете российской академии образования; Астраханском педагогическом колледже.
На защиту выносятся следующие положения:
Межличностная коммуникация является необходимым условием в процессе профессиональной подготовки будущих психологов и отражает отношение и поведение, проявляемое при прямых и опосредованных контактах личности с различными людьми, разворачивающее в конкретной ситуации межличностного взаимодействия. Системообразующим компонентом в структуре межличностной коммуникации у будущих психологов является эмоционально-мотивационный компонент, вспомогательными становятся когнитивный и конативный компоненты.
Характеристики межличностной коммуникации (общительность, открытость, жизнерадостность, чувствительность, независимость, ориентированность на себя, эмоциональная устойчивость, зрелость, спокойствие, эмпа-тия, чувствительность к поведению других, умение сопереживать), включенные в структуру межличностной коммуникации у будущих психологов, в целом должны прослеживаться на протяжении всех этапов обучения. Межличностная коммуникация у будущих психологов, находящихся на разных эта-
пах обучения в вузе, претерпевает динамику развития на протяжении всего обучения.
Внешними условиями развития межличностной коммуникации являются содержание образования, творческая познавательная активность, социальная ситуация. К внутренним условиям мы относим личностные и дея-тельностные характеристики. В комплекс личностных условий входят коммуникабельность, отзывчивость, уверенность в себе, конформизм, консерватизм, личностная тревожность, доминирование, взгляд на природу человека, креативность, автономность, контактность, спонтанность, общительность, жизнерадостность, чувствительность, независимость; в комплекс деятельно-стных условий входят потребность в познании, эмоциональная устойчивость.
Психолого-акмеологическое сопровождение у будущих психологов эффективно при применении программы по оптимизации развития межличностной коммуникации, специфика которой зависит от профессиональной деятельности и основана на проведение целого комплекса разработанных процедур: профконсультационной, психопросвещения и психокоррекцион-ной работы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (218 наименований) и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 184 страницах, сопровождается 5 рисунками и 19 таблицами.
Сущность и генезис понятий «общение» и «коммуникация» в отечественной и зарубежной психологии
Изучению общения человека в обществе, его влияния на развитие личности посвятили свои труды такие отечественные психологи, как Б.Г. Ананьев (1977), А.Н. Леонтьев (1983), В.Н. Мясищев (1995), Г.М. Андреева (2000). Названными учеными была принята и разработана идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу нее».
Общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяется две ее разновидности. Согласно одной из них, общение понимается как коммуникативная деятельность, или дея 13 тельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте (Д.Б. Эльконин). Другими исследователями общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности: действия, операции, мотивы. (А.Н. Леонтьев).
Б.Г.Ананьев (1977) полагал, что главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Рассматривая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, исследователь подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании поведения в этой действительности.
Помимо речевых и неречевых средств общения, которые Б.Г. Ананьев относил к внешней стороне общения, он выделял и внутреннюю сторону общения - познание участниками общения друг друга, межличностные отношения, саморегуляция поступков человека, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей. Ученый, таким образом, показал несомненную значимость общения для формирования и развития личности.
А.А. Бодалев, А.В. Петровский считают, что наиболее распространенный тип определений включает в себя понятие «обмена» или «передачи»: передача информации от одного человека к другому, передача или сообщение мыслей и чувств, обмен мыслями и чувствами.
По мнению Л.Д. Столяренко, общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей [171, с. 39-40].
В свою очередь, И.А. Зимняя считает, что общение - совсем молодая проблема XX столетия, ибо если в Древней Греции и в Риме ораторское ис 14 кусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то на современном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики, педагогической психологии [62, с. 40].
Между тем, А.А. Леонтьев опирается на принципиально иную трактовку общения. С его точки зрения, общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. В связи с проблемой психологических условий развития межличностной коммуникации у будущих психологов для нас наиболее значимым является определение А.А. Леонтьева.
Исследователь отмечает, что в большинстве случаев мы имеем дело с пониманием коммуникации скорее как сообщения, чем как собственно общения. Возможно, однако, и более глубокое понимание коммуникации именно как общения sensu stricto. Такой подход предполагает, прежде всего, ясное осознание того факта, что коммуникация (общение) есть не только процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, но и способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого только и может осуществляться развитие общества, поскольку это развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности.
Если попытаться определить нашу позицию в вопросе об общении, то прежде всего необходимо подчеркнуть, что общение является для нас одним из видов деятельности. Это не означает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность, хотя может быть и компонентом, составной частью (и одновременно условием) другой, некоммуникативной деятельности. Если понимать общение как деятельность, то очевидно, что для нас аксиомой является, во-первых, его интенциальность (наличие специфической цели; наличие специфического мотива); во-вторых, его результативность - мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся прежде всего в факте обязательного социального контроля над протеканием и результатами акта общения (А.А. Леонтьев).
А.Н. Леонтьев (1983) в своих научных трудах, посвященных проблеме общения, писал: «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, обществу, то есть включены в общение... Оба ряда отношений человека -и общественные, и межличностные - раскрываются, реализуются именно в общении. Вне общения человеческое общество просто немыслимо» [7, с. 54].
С точки зрения А.Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения.
Весомый вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к психологии общения, внес В.Н. Мясищев (1995). По его мнению, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. В.Н. Мясищев отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно изменять и перестраивать их [7].
Возможные психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов
В данной работе перед нами стоит задача выделить условия или определить те обстоятельства, от которого зависит развитие межличностной коммуникации у будущих психологов.
Важной составляющей начального этапа профессионализации является период обучения в вузе, где будущий специалист получает необходимые знания, умения, знакомится со старшими коллегами, уточняет свое исходное представление о той деятельности, которой он решил посвятить себя, поступая в данное учебное заведение.
При этом исследователи проблем высшей школы (Г.Л. Любимова, Л.Б. Шнейдер) отдают себе отчет, что период ученичества, очевидно, совсем не прост, как в плане «честного» студенческого труда, так и в личностном плане. Именно на рубеже поздней юности и ранней зрелости молодой человек должен решить вопрос о приоритетности своих жизненных ценностей, наметить ближайшие и перспективные цели (Э. Эриксон).
Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений (информирование), является также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией (Г.Ю. Любимова, В.А. Садовничий, С.Д. Смирнов и др.). Вместе с тем, как считает Л.Б. Шнейдер, содержание обновленной системы высшего образования не учитывает сложностей, возникающих у студентов в осознании своей социальной ценности, смысла бытия, формирования представления о своем прошлом, настоящем и будущем. Основной упор в обучении делается на овладении знаниями, то есть главное внимание уделяется интеллектуальной составляющей личности, и практически не учитываются возможности развития в образовательном процессе эмоционально-волевой сферы личности, которая имеет огромное значение для интериори-зации полученных знаний.
Помимо познавательной деятельности, в содержание образования включается преобразовательная деятельность в виде предметных практикумов, направленность которых вовне, на изменение внешней ситуации, возможно, сможет решить проблему адаптации и подготовки студентов к «настоящей» деятельности в будущем, но не будет способствовать преобразованию их личности, способностей, становлению образа «Я» в процессе учения.
Современное высшее образование должно воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о себе определяется не столько разумом и знаниями, сколько внутренней переработкой этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуаций личностного преодоления, основанного на самоотражении, самоотношении, саморегуляции.
Не менее важным в контексте нашего исследования является представление о профессиональной подготовке будущего психолога, которая, по мнению СВ. Бобрышова, носит как формирующий, так и личностно-преобразовательный характер. Личностно-деятельностный аспект подготовки автор представляет как перестройку старого в личности под влиянием вносимого нового. В результате перестройки в индивиде происходят внутрилич-ностные изменения, возникают качественные новообразования (опыт, ценно 75 сти, установки и т.д.). Это может происходить как в процессе самосовершенствования, развития выхода на новый качественный уровень уже имеющихся подструктурных личностных компонентов, так и в результате полной перестройки этих компонентов или же их отторжения, замещения, если внутренний «субъективный мир» личности вступает в противоречие с внешним «объективным», в котором и развертывается подготовка.
К сожалению, знания о том, какие требования предъявляет профессия к личности будущего психолога, в реальной системе профессионального образования остаются лишь «знаемыми», но не опробованными на собственной практике.
Необходимо, чтобы формирование и развитие профессиональной компетентности будущего психолога происходило не столько на уровне знаний, сколько на уровне коммуникативной компетентности.
Психологическая функция активной деятельности состоит в том, чтобы обеспечить практическое овладение новыми методами и их закрепление, превращение в привычный стиль деятельности. Психологические барьеры, привычки - вот что нужно преодолеть в процессе деятельности, именно для этого важно создать стабильные стимулирующие условия, которые обеспечивают закрепление нового опыта и стиля деятельности [15].
Итак, в качестве следующего условия профессионального становления психолога мы выделяем творческий подход к делу (М.В. Борцова, Т.М. Буя-кас, Е.П. Варламова, С.Л. Рубинштейн, СЮ. Степанов и др.).
Студент, обучающийся на психологическом отделении, постепенно, в процессе осознания себя в качестве будущего профессионала, создает образ «Я-психолог», и в зависимости от степени его понимания он по-разному будет относиться к приобретенному опыту. Если понимание поверхностно, то студенту, а в дальнейшем, и выпускнику кажется, что с многочисленными психологическими проблемами он сможет легко справиться; при этом он основывается на той сумме знаний, том банке методик и психотехнологий, которые он приобрел в процессе подготовки. Но чаще всего эта информация не закреплена на практике, не прочувствована и не представляет для него ценности. Она не вошла в систему (структуру) внутреннего тезауруса, который и будет составлять содержание образа «Я-психолог».
Образ «Я-психолоп не только должен базироваться на знаниях, полученных студентом в ходе его подготовки. Эти знания должны быть проработаны студентом, соотнесены им с его же способностями, возможностями, особенностями собственной личности. Такая проработка может осуществляться при непосредственном психолого-педагогическом взаимодействии преподавателя и студента, а также при организации взаимодействия студентов внутри студенческой группы.
Таким образом, среди условий развития межличностной коммуникации будущих психологов можно выделить содержание образования и будущей профессиональной деятельности, влияние других людей и внутреннюю работу самого индивида. Приемами и средствами их реализации становятся: творческая познавательная активность, теоретическая и психотехническая подготовка по конструированию профессионально-психологических ситуаций, отношений, развитие коммуникативных умений и навыков, коммуникативной компетентности, коммуникативно-речевой активности, самоорганизация не только путем усвоения и переработки профессиональных умений и навыков, но также моделирования образов будущей профессиональной деятельности и себя в ней.
Изучение особенности структурных компонентов межличностной коммуникации у будущих психологов
На первом этапе нашего исследования мы обратились к рассмотрению содержательных характеристик структурных компонентов межличностной коммуникации у студентов психологического факультета (I, III,V курсов): когнитивного, эмоционально-мотивационного и конативного.
Основная цель этого этапа состояла в рассмотрении особенности структурно-функциональных компонентов межличностной коммуникации у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Каждый компонент межличностной коммуникации рассматривался с помощью определенных методик, которые позволили нам отразить особенности межличностной коммуникации у будущих психологов.
Предметом изучения эмоционально-мотивационного компонента межличностной коммуникации у будущих психологов стал интерес к собственным чувствам, эмоциям, мотивам направленности, что характеризует эмо-ционально-мотивационный компонент.
В результате нашего исследования мы решили проверить частную гипотезу, влияет ли направленность личности на данные переменные: «коммуникабельность», «ситуативная тревожность», «личностная тревожность», факторы: А, Д, К, М, Н, В, С.
С помощью методики «Определение направленности личности», мы определили преобладание в целом направленность личности у студентов психологов. Результаты исследования представлены на гистограмме (см. рис.5).
Анализируя данные на диаграмме, мы отмечаем, что 38% у студентов преобладает направленность на себя, 33% составляет направленность на деятельность, 24% на общение и только 3% направленность на деятельность и на себя, 2% направленность на себя и на общение. анализ и критерий Крускала-Уоллиса. Корректное применение однофак-торного дисперсионного анализа возможно при выполнении ряда требований. В результате вычислений показателей формы распределения (См. таблицу № 1), мы проверили соответствие эмпирических данных нормальному распределению.
Для переменных, распределение которых значимо не отличается от нормального, мы с помощью критерия Левина проверили однородность дисперсии в сравниваемых группах (таб. № 1).
В результате применения данного критерия мы выяснили, что для переменных: «коммуникабельность» (р=0,012); «личностная тревожность» (р=0,030), дисперсии в сравниваемых группах значимо отличаются друг от друга (таб. № 1), т.е. для указанных переменных, мы не вправе применить однофакторный дисперсионный анализ.
Таким образом, требования однофакторного дисперсионного анализа выполняются для переменных: «ситуативная тревожность», факторов А, Д, К,М,Н,В,С.
В результате применения параметрического критерия были выявлены достоверные различия для переменной «Ситуативная тревожность» (р=0, 0046). Это нам дало возможность посмотреть связь направленности и ситуативной тревожности. С помощью критерия Тьюки для разных выборок мы установили (таб. № 3), что значимо отличаются между собой студенты с направленностью на общение и с направленностью на себя (р=0,038). При этом среднее значение по ситуативной тревожности у испытуемых с направленностью на общение равно 33,4, в то время как среднее значение второй группы равно 28,7.
Сравнительный анализ результатов развития межличностной коммуникации в процессе профессиональной подготовки психологов и студентов исторического факультета на V курсе
На третьем этапе нашего исследования мы провели сравнительный анализ развития межличностной коммуникации будущих психологов V курса и студентов V курса других специальностей.
Проведенный сравнительный анализ нам поможет определить роль развития межличностной коммуникации в процессе профессиональной подготовки студентов, а также различие развития межличностной коммуникации между студентами - психологами и студентами педагогического факультета.
Для этого мы применили критерий Стьюдента. Результаты нашего исследования представлены в таблице № 16. Особо следует остановиться на развитии межличностной коммуникации у будущих психологов. Ведь от того, как идет развитие межличностной коммуникации в процессе профессиональной подготовки будущих психологов зависит и дальнейшая его судьба, профессиональная деятельность.
Нами выше представленные исследования показали, что в целом развитие межличностной коммуникации у будущих психологов претерпевает динамику развития на протяжении всего обучения (I, III, V курса), представляет собой неравномерный характер. Это по нашему мнению объясняется в связи с переходом из одного курса на другой в период обучения в вузе, в процессе которого, наблюдается смена позиции, мотивации, когнитивного потенциала у студентов - психологов (Сосновский Б.А.). Полученные данные при сравнительном анализе по критерию Стьюдента развития межличностной коммуникации у будущих психологов позволили нам увидеть достоверные различия переменных: «Ситуативная тревожность», «личностная тревожность», факторы: А, Д, К, М, С; «доминирование», «уверенность в себе», «консерватизм», «скептицизм», «уступчивость», «отзывчивость».
В результате нашего исследования мы наблюдаем у студентов-психологов высокие по сравнению со студентами педагогического факультета средние значения по следующим показателям: «личностная тревожность», факторы: А, Д, К, М, С, «отзывчивость», «уступчивость», и более низкие по переменным: «уверенность в себе», «доминирование», «конформизм», «консерватизм», «скептицизм». Каждый из данных переменных оказывают влияние на развитие межличностной коммуникации в процессе подготовки будущих психологов, и данные тенденции личностных черт отражают сформиро-ванность коммуникативных черт личности у будущих психологов.
Общительность, открытость, жизнерадостность, чувствительность, независимость, ориентированность на себя, эмоциональная устойчивость, зрелость, спокойствии, эмпатия, чувствительность к поведению других, умение сопереживать в целом прослеживается на протяжении всех этапов обучения (I, III, V курса) у будущих психологов.
Эти показатели дают нам дополнительное доказательство того, что будущие психологи в процессе профессиональной подготовки в вузе отличаются сформированностью коммуникативных качеств, которые необходимы в дальнейшей профессиональной деятельности, в отличие от студентов педагогического факультета.
В ходе нашего исследования для студентов педагогического факультета V курса наиболее важными становятся: доминирование, что включает в себя экспансию власти, желание иметь вес, значение в глазах других, иметь успех, раздражительность, открытость, если перед ними встречается сопротивление, то проявляют недружелюбность, агрессия, гнев, не способность идти на компромисс, негативность, недоверчивость, мстительность, ориентация на мнение окружающих, боязнь общественного мнения, поиск социального одобрения, внушаемость, эмоциональная реактивность, чувствительность к поведению других.
Но между тем, мы отмечаем проявление общительности в коллективе, открытость, независимость, настойчивость в достижении цели любыми путями.
Отличие в показателях значений по переменной «личностная тревожность» в сравнительном анализе предполагает устойчивую склонность воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях, для будущих психологов очень значима оценка их личности и деятельности, а также по значению полученному для личностной тревожности, можно оценить активность студента в плане её характерологических свойств, которая соответствует мыслительному и практическому типам характера. Описанная выше специфика студентов-психологов, показывает, что профессиональное психологическое сопровождение обучения значима. Человек желающий быть хорошим психологом, должен балансировать на грани двух состояний - постоянно иметь проблемы, но не терять надежды на их самостоятельное решение (Бочавер А.А.).
Значимые различия в сравниваемых группах объясняется различием занятий видов деятельности, а именно разница в программе обучения на психологическом и педагогическом факультетах, а также возможно, по нашему предположению оказывает тендерное влияние.
По мнению Т.А. Казанцевой, для психолога важны такие качества, как умение слушать и слышать, понимать внутренний мир человека, способность сопереживать другому человеку, отзывчивость, доброжелательность, терпение и снисходительность, творческий склад ума и умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и правовыми нормами.
Наше исследование и отражает данные качества будущего психолога в процессе профессиональной подготовки, что значимо отличается от значений у студентов педагогического факультета. Учебная деятельность студентов педагогического факультета не достаточно ориентирована на познание внутреннего мира человека, способности переживать, умение слушать, слышать человека, понимать других людей, коммуникативные способности, интеллект, любовь к людям.
Очевидно, образ будущей профессии у студентов психологического факультета ассоциируется в первую очередь с моделью деятельности психолога, работающего именно в практической деятельности, обладающего конкретным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, а также лучше осознаются трудности профессии, связанные с профессиональной подготовкой, приобретением определенных знаний, умений, навыков.
Похожие диссертации на Психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов
