Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Опыт и перспективы исследования каузальной атрибуции в межличностном познании и самопознании старших школьников
1.1. Каузальная атрибуция в межличностном познании 10
1.1.1. Введение в проблему 10
1.1.2. Основные принципы теорий каузальной атрибуции 13
1.1.3. Атрибуции в суждениях о других людях 18
1.1.4. Атрибуция в социальном контексте 29
1.1.5. Атрибуция как часть текста о событии 35
1.2. Построение образа сверстника в разных сферах социальных 42
1.2.1. Возрастные особенности межличностного познания 42
1.2.2. Схемы и ситуации построения образа сверстника у старшеклассников 55
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование восприятия причин при построении образа сверстника старшеклассниками 75
2.1. Задачи, программа и гипотезы исследования 75
2.2 Поисковое исследование каузальной атрибуции в построении образа сверстника старшеклассниками 79
2.3. Исследование восприятия причин успехов и неудач в межличностном взаимодействии при построении образа сверстника старшеклассниками
2.4. Анализ особенностей каузальной атрибуции при построении образа сверстника старшеклассниками в ситуациях разных сфер взаимодействия 108
Заключение 109
Список литературы 112
Приложения 132
- Основные принципы теорий каузальной атрибуции
- Возрастные особенности межличностного познания
- Поисковое исследование каузальной атрибуции в построении образа сверстника старшеклассниками
- Исследование восприятия причин успехов и неудач в межличностном взаимодействии при построении образа сверстника старшеклассниками
Введение к работе
Актуальность проблемы.. Успешность общения с окружающими людьми во многом определяется тем, как воспринимают друг друга его участники. Не случайно изучение межличностного познания уже несколько десятилетий является одной из центральных областей социальной психологии. В рамках данной проблемы основное внимание уделяется анализу механизмов, средств межличностного познания и их развития в процессе социализации. Среди них особо выделяют процессы каузальной атрибуции.
Под каузальной атрибуцией понимают процесс и результат интерпретации субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей. При этом подчеркивается, что люди не ограничиваются получением внешне наблюдаемых данных, но стремятся к выяснению причин поведения и выводам, касающимся соответствующих личностных качеств субъекта. При недостаточной для надежных выводов информации о другом человеке наблюдатель находит вероятные причины поведения, в том числе и личностные характеристики, которые приписывает наблюдаемому субъекту.
Принципиальное значение общения для успешной социализации в старшем подростковом, раннем юношеском возрасте подчеркивается большинством исследователей. Развитие индивида как субъекта познания другого человека в этот возрастной период связано с освоением новых ситуаций общения со сверстниками, критическим переосмыслением устоявшихся форм общения с родителями и учителями. Анализ причин, используемых старшеклассниками для объяснения успехов и неудач сверстника в типичных ситуациях социального взаимодействия, позволяет выявить ряд важных особенностей социального познания в данной возрастной группе.
В подростковом и раннем юношеском возрасте, когда молодой человек
активно ищет свое место в обществе, в системе социальных связей, прежде чем
он будет готов к самостоятельным действиям и принятию решений, ему часто
нужна помощь и поддержка. Сохраняют свою актуальность слова И.С. Кона о
том, что «воспитание в эпоху научно технической революции должно быть,
прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и
социальной ответственности, которые друг без друга не возможны» (63).
Особую актуальность в настоящий момент приобретает необходимость
оказывать профессиональную психологическую помощь, адекватную
проблемам, с которыми сталкиваются молодые люди в период социальной
нестабильности. Отсутствие единой идеологической системы - благо для
воспитания самостоятельной, критически мыслящей личности. Но такая
личность не появляется сама собой. Чем менее однозначно, с разных позиций,
способен воспринимать окружающий мир человек, тем большую личную
ответственность он берет на себя. Для неподготовленного, социально не
компетентного человека это может оказаться тяжелой обязанностью. А
подросток, в период кризиса идентичности, еще очень уязвим. Отсюда
возникает стремление снять с себя и переложить на других - сверстников,
референтную группу, ответственность за адекватное восприятие мира.
Учителя, школьные психологи, социальные работники и представители
других профессиональных групп, непосредственно взаимодействующих с
подростками в силу своих профессиональных обязанностей, нуждаются в
информации о психологических особенностях сегодняшних старшеклассников.
Во многом изменились условия, в которых проходит социализация
современных подростков. Новое поколение значительно отличается от
предыдущих. «Непонимание своих учеников и следующее за этим отчуждение
- тяжелое и распространенное явления» отмечают специалисты из центра
социально психологической адаптации подростков «Генезис» (97). Поэтому
описание и анализ предполагаемых трансформаций самосознания
старшеклассников в их отношениях с миром представляется актуальным.
Интерес к современным подросткам подпитывают различные
источники, в том числе и искреннее желание помочь, предостеречь,
поддержать. Но очень часто в дискурсе о подростках отсутствует видение
своих проблем самими подростками. И в результате помощь взрослых,
ориентированная на абстрактное представление о «должном подростке»,
сталкивается с непониманием и даже отторжением со стороны молодых людей.
Мнения и знания подростков о социальной реальности можно рассматривать
или оценивая их большее или меньшее соответствующие объективной
реальности, или же постараться увидеть в них тот мир, в котором живут
подростки. Вторая точка зрения наиболее близка автору данного исследования,
хотя мы не можем отказаться и от некоторых оценочных суждений - таких как
высокая или низкая степень освоенности подростком ситуаций социального
взаимодействия.
Чтобы правильно определить направления и средства психологической
поддержки в социальной адаптации подростков, следует, в первую очередь,
разобраться в причинах трудностей в социальном взаимодействии, которые
испытывают старшеклассники, в том числе, изучить, как они сами
воспринимают и интерпретируют эти трудности, какие личностные качества
выделяют как повышающие или понижающие эффективность социального
взаимодействия. При этом следует учитывать, что жизнь старшеклассника
протекает в нескольких областях, достаточно сильно разграниченных между
собой. Взаимодействие с окружающими в рамках семьи, школы или группы
сверстников, собирающейся в неучебное время, строится по правилам, отнюдь
не аналогичным, а в чем-то значительно отличающимся друг от друга.
Значительное расширение осваиваемого социального пространства,
постепенное обособление от семьи ведет к росту знаний, адаптивных по
отношению к различным областям осваиваемого мира, успешных для разных
групп, но часто не согласующихся между собой. Эти различия не всегда
выступают в форме личностного конфликта. Подросток учится принимать
различные правила. Они проявляются как в деятельности подростка, так и в способах познания, осмысления и понимания им социальной реальности.
Изучение характеристик каузальной атрибуции успехов и неудач при построении образа сверстника в старшем школьном возрасте позволяет, с одной стороны, лучше понять природу и динамику атрибутивных процессов в разных сферах социального взаимодействия у данной возрастной группы. С другой стороны, - определить основные направления анализа атрибутивных процессов, связанных с большей или меньшей социальной адаптивностью в конкретных подростковых группах. Это даст возможность продвинуться в научном осмыслении, понимании механизмов дифференциальной диагностики особенностей каузальной атрибуции у представителей различных социальных групп, что является новой, к настоящему времени недостаточно разработанной областью отечественной социальной психологии.
С этой точки зрения, анализ каузальной атрибуции при построении образа сверстника в различных сферах социального взаимодействия в современных условиях и изучение особенностей приписываемых причин успеха и неудачи в различных социальных группах старшеклассников является актуальной как в научно-теоретическом, так и в практическом отношении проблемой.
Цель и задачи исследования. Основная цель настоящей работы -теоретический и эмпирический анализ представлений старшеклассников о личностных характеристиках сверстника как причинах успехов и неудач в различных ситуациях социального взаимодействия.
В соответствии с целью исследования ставятся следующие задачи:
1. Теоретический анализ исследований групповых и межличностных особенностей каузальной атрибуции в межличностном познании в раннем юношеском возрасте.
2. Изучение характеристик атрибуции причин, приписываемых старшеклассниками поведению сверстников, и значимых личностных
характеристик для данной возрастной группы, используемых ими для описания
сверстников в ситуациях взаимодействия.
3. Разработка адекватного инструментария, что составляет методическую часть работы;
4. Построение классификации старшеклассников в связи с индивидуальными особенностями каузальной атрибуции в ситуациях разного типа. Выделение подгрупп старшеклассников, различающихся по интерпретации значимых типов ситуаций. Анализ групповых и индивидуальных особенностей каузальной атрибуции в межличностном познании старшеклассников в ситуациях разного типа. Сопоставление полученных эмпирических данных с данными других исследователей.
В соответствии с целью и задачами объектом исследования выступили учащиеся старших классов средних учебных заведений различного профиля: гимназия, колледж, лицей и средние школы г. Москвы, а предметом исследования - содержание схем причинности1 старшеклассников в ряде значимых ситуаций социального взаимодействия.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в исследовании схем причинности, используемых старшеклассниками при определении причин успехов и неудач в ситуациях из различных сфер социального взаимодействия.
В исследовании проанализирована отечественная и зарубежная психологическая литература, посвященная изучаемой тематике, в результате чего обобщены и осмыслены основные факторы атрибуции успехов и неудач в ситуациях социального взаимодействия у старшеклассников.
Основываясь на теориях атрибуции, разработан модифицированный
вариант методики исследования атрибуции старшеклассниками причин успехов
и неудач сверстника в значимых ситуациях социального взаимодействия.
В диссертационном исследовании впервые на испытуемых старшего школьного возраста применен ситуационный подход при изучении содержательных и качественных особенностей каузальной атрибуции.
На основе полученных данных впервые выделены различия в содержании приписываемых старшеклассниками причин в различных сферах социального взаимодействия, выделены подгруппы с точки зрения правил объяснения причин в рассматриваемых ситуациях. Выявлена связь между степенью освоенности интерпретации ситуации и характеристиками приписываемых причин успехов и неудач.
Впервые было исследовано восприятие старшеклассниками личностных характеристик сверстника как причин успехов и неудач в ситуациях наиболее значимого для них социального взаимодействия.
Положения, выносимые на защиту.
1. Характеристики каузальной атрибуции, используемой старшеклассниками для объяснения поведения сверстников, связаны с воспринимаемыми ими личностными характеристиками, которые несут большую объяснительную нагрузку в интерпретируемой подростком ситуации. Данные личностные характеристики включены в схемы причинности - схемы наиболее вероятных связей в представлениях старшеклассников об интерпретируемых ситуациях.
2. Использование старшеклассниками схем причинности предполагает связь с интерпретацией ситуаций принятой в группах, участниками которых они являются.
3. При описании ситуаций старшеклассниками в разной степени освоившими интерпретацию ситуаций, приписываемые причины успехов и неудач различаются по таким характеристикам, как локализация и стабильность.
Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в
диссертации, достигалась за счет методологической обоснованности общего
замысла исследования; выбора методических средств, адекватных цели и
объекту исследования и их апробации на пилотажном этапе; развернутой
интерпретации качественных результатов, а также определения значимости
полученных данных с помощью аппарата математической статистики;
сопоставления полученных в работе результатов с данными других авторов.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на секциях психологии Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (Москва, 1998, 1999), на научно-практической студенческой конференции «Психология 21-го века» (Санкт - Петербург, 1998), на аспирантском семинаре кафедры социальной психологии и на заседании психологической службы МГПГ-Л №1505. Материалы диссертации докладывались на конференции «Современная гимназия: от эксперимента к практике универсального образования» (Москва, 1997).
Материалы диссертации использовались в практике подготовки и проведения комплексного социально-психологического тренинга в МГПГ-Л №1505 и процессе преподавания курса социальной психологии в Открытом Лицее Дополнительного образования на отделении «психология».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения с выводами, библиографии и приложений. В приложении содержатся образцы методик и таблицы с результатами исследования. Список литературы включает 246 наименования, из них 100 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации 131 страница, рукопись содержит 2 таблицы и 2 гистограммы и 20 приложений.
Основные принципы теорий каузальной атрибуции
Хотя существуют самые разнообразные подходы к изучению процесса каузальной атрибуции, практически все они включают несколько базовых принципов, по мнению многих авторов, составляющих суть атрибутивной теории.
Большинство исследователей сходятся во мнении, приписывая первенство в разработке теоретических представлений о каузальной атрибуции Ф. Хайдеру (7; 16; 124). Именно он одним из первых в психологии занялся анализом того, как люди в обычной жизни объясняют происходящие вокруг них и с ними самими события.
Отличительной чертой концепция Ф. Хайдера можно считать отождествление межличностного восприятия и причинного объяснения поведения. Как и большинство когнитивно ориентированных исследователей в социальной психологии, он строил свои рассуждения из предположения о существовании у человека двух важных мотивов: а) потребности в согласованном понимании мира и, б) потребности контролировать происходящее в окружающем мире (143). Способность к прогнозу предстоящих событий и, прежде всего, поведения окружающих является, по мнению Ф.Хайдера, значимым способом удовлетворения вышеназванных мотивов. Для этого люди нуждаются в некоторых элементарных теориях о человеческом поведении. Ф.Хайдер обозначил результаты своей работы как исследования «наивной психологии» и предположил, что они могут рассматриваться как базовая теория объяснения человеческого поведения «наивным психологом», применяемая в каждом отдельном случае (7).
Центральным вопросом данной теории является в большинстве случаев вопрос о том, объясняет ли субъект произошедшее внутренними состояниями действующего лица, или действием внешних сил. Иначе говоря, это вопрос о локусе причинности. В результате своей интерпретации происходящего, наивный психолог обращается к внутренней или внешней атрибуции (8). Внутренняя атрибуция включает все внутренние для человека причины, такие как настроение, установки, способности, здоровье, предпочтения. Внешняя атрибуция может включать все причины, внешние по отношению к субъекту, такие как давление со стороны других, деньги, особенности социальной ситуации, погода и др. Второе измерение атрибуции, выделенное Ф.Хайдером стабильность или нестабильность приписываемых причин. Он предполагал, что человек стремится к знаниям об относительно устойчивых характеристиках внешней среды или внутренних установок личности (230).
В дальнейшем Б.Вайнер предложил дополнить эти два основных измерения причинности третьим, которое обозначил как «контролируемость» (26). Предполагается, что наблюдатель рассматривает некоторые из приписываемых им причин как контролируемые действующим лицом в данной ситуации, в то время как другие - как недоступные для контроля со стороны действующего лица.
Эти три измерения атрибуции в той или иной форме присутствуют практически во всех теориях каузальной атрибуции.
Одну из наиболее формализованных теорий атрибуции, часто называемую ковариационной моделью, создал Г. Келли. Принцип ковариации предлагает возможную форму анализа связей, которые человек склонен усматривать между отдельными эффектами и их причинами в различных ситуациях. Предполагается, что если некоторая причина всегда оказывается связанной с определенным эффектом, который никогда не возникает в ее отсутствие, человеку свойственно приписывать возникновение данного явления именно этой причине. Причина неизбежно должна быть соотнесена с эффектом, ибо взятая сама по себе, она не может рассматриваться в своем качестве причины. Этот принцип используется и учеными, делающими заключение о причинной зависимости на основании наблюдения отдельных фактов. Модель, предложенную Г. Келли, часто называют моделью для «наивного ученого», именно потому, что в основе ее лежит предположение о склонности большинства людей использовать такие научные принципы как ковариация, при формировании заключения о каузальной связи. Для «наивного ученого» важно, чтобы наблюдаемая причина и эффект были связаны во времени и пространстве. Г. Келли считает (55), что люди используют, делая выводы о каузальной зависимости, информацию трех типов: о стимуле, особенностях субъекта и контексте, то есть ситуации. При этом они отвечают на три соответствующих вопроса: а)Совершается ли данное действие как реакция только на данный стимул, или может быть вызвана и другими объектами? б)Совершаются ли подобные действия в аналогичной ситуации и другими людьми или только данным субъектом? в)Совершает ли данный человек подобные поступки в другое время и в других ситуациях?
При попытке объяснить наблюдаемое, исходя из некоторых конкретных причин, имеющаяся информация «просматривается» человеком по вышеозначенным трем направлениям скрыто и свернуто. То есть процесс анализа заканчивается раньше, чем будет осознан и станет доступным сознательному контролю. Таким образом, Г. Келли признает, что предлагаемая им модель не может быть непосредственно приложена к тем случаям, когда выявление причин строится для «наивного ученого» как осознанное решение и целенаправленное решение задачи. Это необходимо подчеркнуть, чтобы определить непреложимость к анализу процессов каузальной атрибуции особенностей формального, индуктивного или дедуктивного рассуждения. Однако позволяет соотносить модели атрибутивных процессов и более общие модели партикуляризации схем, активно разрабатываемые в современной когнитивной психологии (202).
Модель ковариации применима только в том случае, когда наблюдатель располагает информацией, основой которой является, по крайней мере, несколько наблюдений. Но в большинстве случаев люди не располагают полными данными и вынуждены довольствоваться результатами единственного наблюдения. Для этого случая Г.Келли была предложена модель конфигурации (7). Г.Келли полагал, что в случае отсутствия полной информации люди используют каузальные схемы. Эти схемы представляют собой готовые убеждения и теории, основанные на опыте, и содержат информацию о том, как определенный тип причин связан с определенными результатами. Наблюдатель интерпретирует информацию, соотнося ее со своими схемами. Особый вопрос составляет вопрос о том, насколько индивидуальны используемые каузальные схемы и насколько они представляют социальные стереотипы восприятия. Одной из наиболее простых каузальных схем является «схема множественности достаточных причин». В соответствии с ней, причиной определенного результата, например, провала на экзамене, могут служить по отдельности много разных событий, например, семейные проблемы, недостаток усилий или плохая школа. Другим примером каузальной схемы является «схема множественности необходимых причин», в соответствии с которой, для того, чтобы добиться определенного результата, несколько различных причин должны действовать совместно. Примером подобной схемы могут выступать сверхдостаточные, компенсаторные объяснения того же провала на экзамене, когда студент видит причину неуспеха в неблагоприятном стечении событий - и плохое настроение преподавателя, и не смог воспользоваться шпаргалками, и неудачно вытянул билет.
Г. Келли выделил несколько принципов атрибуции, которые сопровождают каузальные схемы. Так, «схема множественности достаточных причин» связана с принципом обесценивания, согласно которому роль каждой отдельной причины в создании результата обесценивается, если существует хотя бы еще одна правдоподобная причина. (36). Второй выделенный Г. Келли принцип - принцип усиления, заключается в том, что значение данной причины увеличивается, если эта причина встречает сопротивление.
Возрастные особенности межличностного познания
При определении, к какой возрастной группе относятся старшеклассники, мы неизбежно сталкиваемся с затруднением, которое уже отмечалось многими авторами (42; 61; 82). Решая, считать старшеклассников подростками или уже юношами, каждый автор вынужден обосновать свой выбор или же ограничиться признанием применимости обоих определений к данной переходной группе. На это влияют неоднозначности возрастной терминологии, в результате чего в отечественной психиатрии подростковым называется возраст от 14 до 18 лет, тогда как в психологии 16-18 летних считают юношами (61). Но и неоднозначность категорий, и размытость хронологических границ отражают более широкие социальные процессы. В нашей культуре, в переходе от детства к взрослости принято выделять два этапа: подростковый возраст и юность (раннюю и позднюю). Сама необходимость выделения этих этапов предполагает особенности положения, которое занимает в обществе молодой человек.
Большинство отечественных психологов относят старший школьный возраст (15-17 лет) к периоду ранней юности (62, стр. 207) или переходному периоду от подросткового к юношескому возрасту (42). В то же время, некоторые европейские психологи рассматривают как подростков, (соответствующий немецкий термин «Heranwachsetid»), группу от 14 до 18 лет (103). В данной работе мы будем употреблять термины "старший школьный возраст" и "ранний юношеский возраст" как синонимы, учитывая однако, что в данном возрасте, в силу неопределенности возрастных групп, к школьникам применимы как термин "подросток", так и термин "юноша" (82). Эти трудности в возрастной периодизации отражают и ту специфическую ситуацию перехода и одновременного присутствия в двух возрастных группах, которая накладывает отпечаток на психологию старшего школьника. И вместе с тем, в ситуациях повышенной социальной неопределенности, имеет смысл говорить о повышении верхней границы подросткового возраста. Межличностное познание в подростковом возрасте. Общение играет огромную роль в жизни старшеклассника, пронизывая все сферы его жизнедеятельности. По данным Т.И. Мальковской (76), 65% вопросов, волнующих старшеклассников, относятся к проблеме общения и взаимопонимания людей. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предлагали рассматривать личностное общение со сверстниками в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте (40; 141).
Рассматривая общение старшеклассников как специфичный вид деятельности, Шаров А.С. и Круглов Б.С. выделяют 8 типов мотивов, побуждающих подростков к этому типу деятельности. Это: 1) Познание мира; 2) Стремление лучше узнать друг друга; 3) Познание себя; 4) Желание выяснить взаимоотношения; 5) Потребность раскрыть свой внутренний мир другому человеку; 6) Стремление к самоутверждению среди сверстников; 7) Воздействие на товарища с целью приобрести союзника; 8) Желание приобрести в общении единство во взглядах и мнении со сверстниками.
При этом пять из восьми выделенных типов определяются стремлением к социальному познанию, что говорит о высоком значении общения для подростков в процессе познания социального мира. Особенно следует подчеркнуть стремление к унификации приобретенных знаний, приведению их в соответствие представлениям значимых сверстников. Однако следует учитывать, что далеко не все сверстники выступают референтами в данном процессе. Более того, можно предполагать наличие в круге общения подростка нескольких сверстников, или, что важно, нескольких групп сверстников, выступающих для него экспертами по различным областям житейских знаний, и именно в этих областях подросток стремится к единству во взглядах и мнениях именно с этими сверстниками (134, стр. 32).
Юношеский возраст характеризуется возросшей способностью анализировать и объяснять поведение человека. При этом используются все более тонкие оценки и связи, увеличивается количество описательных категорий. По мнению А.А. Бодалева, "у индивида непрерывно растет та конкретная основа, на которой у него развиваются понятия как об отдельных, нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом" (20, стр. 151). Но это неизбежно предполагает и то, что по мере взросления человек овладевает все большим арсеналом культурных средств межличностного познания. Некоторые исследователи предполагают, что развитие представлений о людях и отношения к ним развиваются параллельно с развитием внутреннего плана деятельности (245). При этом происходит не просто накопление средств межличностного познания, но и их усложнение. Возрастают возможности как дифференцированности описаний, так и большей обобщенности. "Но в целом, при сопоставлении испытуемых из различных возрастных групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на присущие этой личности психические свойства и качества" (20, стр. 152). И.С. Кон отмечает, что возрастные сдвиги в социальной перцепции включают: увеличение числа описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании, повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности информации, использование все более тонких оценок и связей между ними, рост способности анализировать и объяснять поведение человека, усиление заботы об изложении материала, желание сделать его более убедительным (60). К этому следует добавить, что восприятие человека в процессе онтогенеза проходит через ряд возрастных этапов, на которых описание человека строится на основе: а) описания его конкретных действий и оценку в младшем и среднем дошкольном возрасте; б) выделения отдельных психологических свойств - в старшем дошкольном, младшем школьном возрасте; в) способность к построению целостного психологического портрета, начиная с подросткового возраста (17, стр. 264). При сопоставлении испытуемых разных возрастных групп выявляется постепенный переход от описания и оценки действий и поведения другого к прямым указаниям на присущие его личности психические свойства и качества. Те же тенденции характерны и для развития самоописаний. Причем социальная перцепция других людей и самого себя взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, решая вопрос о структуре субъективной шкалы успешности и неуспешности и процессах ее формирования, М.И. Николюкина показала, что атрибуция успеха и неудачи зависит от своей позиции и позиций других на субъективной шкале успешности в данном виде деятельности, то есть в большой степени зависит от процессов социального сравнения (86).
Поисковое исследование каузальной атрибуции в построении образа сверстника старшеклассниками
Поисковое исследование проводилось в 9 - 10-х классах средних школ города Москвы, в нем приняло участие 122 человека.
Разведывательный характер данного этапа исследования обусловил выбор методик. С целью определения личностных характеристик, наиболее часто используемых старшеклассниками при описании сверстников, были использованы методики психологического портрета и автопортрета. Для выявления ситуаций, значимых, по мнению старшеклассников, для межличностного познания были проведены дискуссионные обсуждения, в учебных группах размером 9-12 человек, на тему: «Как и насколько можно узнать другого человека?». После оценки их результатов группой экспертов, был вьщелен список ситуаций и личностных характеристик, вошедших в субъективную анкету значимости личных характеристик. Из предложенного набора личностных характеристик, респонденты выбирали наиболее значимые для каждой из № ситуаций. Две указанные методики являлись основными на данном этапе исследования. Кроме того, использовались вспомогательные методики, позволяющие лучше понять особенности восприятия старшеклассниками причин успехов и неудач сверстников. Среди них методики неоконченных предложений, матрицы личностных конструктов Келли. Эти методики дополнялись наблюдением за общением старшеклассников на занятиях по социально-психологическому тренингу, беседами с юношами и девушками на сеансах психологической консультации5.
Методику психологического портрета одноклассника выполнили 122 человека (67 девушек и 55 юношей), учащихся 9 - 10-х классов в возрасте от 14 до 16 лет. Некоторые ответы респондентов приведены в (Приложении 1). В результате был получен большой массив описаний, из которых были выделены 759 различных характеристик, используемых старшеклассниками для описания сверстников. Из полученных характеристик 108 повторялись с определенной периодичностью, а 258 встречались только в единственном числе. Нами были отобраны 12 наиболее встречающихся характеристик. В их числе:
Перечисленные 12 личностных характеристик составляют 32,5% всей выборки полученных в психологических портретах характеристик. К этому следует добавить, что в общей совокупности можно было выделить ряд смысловых антонимов вышеназванных характеристик. Например: прикольный - занудный, откровенный - «себе на уме», общительный -замкнутый и другие. Мы отдаем себе отчет в том, что в субъективном семантическом пространстве эти характеристики не всегда составляют строго бинарные оппозиции. Однако наш анализ направлен на выявление наиболее типичных, для данной возрастной группы, личностных характеристик. И здесь, на групповом уровне, индивидуальные смысловые расхождения несколько сглаживаются. В полученных нами описаниях весьма незначительное место занимали личностные характеристики из тезауруса молодежного сленга («крутой», «отвязный» и пр.), хотя и они имели место. Вероятно, на это повлияло и то, что адресатом опроса был «взрослый». Но вместе с тем, следует отметить, что в представлении более старшего поколения, в том числе и психологов, часто переоценивают интенсивность использования сленга широкими слоями молодежи, в то время как высокая степень сленговой деформации языка характерна только для некоторых, неформальных и не особенно многочисленных групп. Результатом данного опроса стало формирование оценочных шкал вышеназванных характеристик, в дальнейшем использованных в основном исследовании. 2.3. Исследование восприятия причин успехов и неудач в межличностном взаимодействии при построении образа сверстника старшеклассниками, 2.3.1. Пилотажное исследование. Пилотажное исследование проводилось осенью 1998 года, в Московской Городской Педагогической Гимназии - Лаборатории №1505, Московском Социологическом Колледже и Лицее дополнительного образования при Открытом Гуманитарном Университете. В исследовании принимали участие ученики 9-х классов. Общее число испытуемых 72 человека, из них 35 юношей и 37 девушек. На предварительном этапе работы (в марте - апреле 1998) для выделения наиболее используемых в данной выборке личностных характеристик проводились задания по написанию психологического портрета и метод «Личностных конструктов». В пилотажном исследовании использовались следующие методики: 1. Методика неопределенных ситуаций; 2. Написание психологического портрета; 3. Шкалы оценки характеристик приписываемых причин; 4. Прямое оценивание всех одноклассников, включая себя, по выраженности пяти предложенных экспериментатором характеристикам. Для проведения статистического анализа использовались программы Statistica 50 и Statgraf. Результаты свободных описаний, полученные с помощью проективных методов, обрабатывались тремя независимыми экспертами. Целью пилотажного исследования было получение данных, подтверждающих или опровергающих основную гипотезу исследования, а также проверка возможных ограничений выбранного методического инструментария. Образ сверстника рассматривается старшеклассниками в контексте определенной ситуации. Ситуация для интерпретирующего ее подростка представляет собой некоторую систему параметров, описывающих происходящее событие. Образ сверстника, действующего в интерпретируемой ситуации, рассматривается относительно нескольких наиболее значимых в контексте данной ситуации характеристик. Значимость для старшеклассника тех или иных личностных характеристик может определяться через их связь с характеристиками причин, приписываемых подростком происходящему в интерпретируемой ситуации. Это позволяет, по связи личностной характеристики, приписываемой субъектом социального восприятия образу сверстника, с характеристиками каузальной атрибуции, судить о значимости этой личностной характеристики в данном типе ситуаций. Дополнительно следует учитывать, что нормативные требования проявления тех или иных личностных характеристик в определенных ситуациях во многом различаются в разных социальных группах. Ярко проявляются различия этих требований и для разных тендерных групп. Также была проведена проверка методического инструментария, с целью определения его возможностей и недостатков перед проведением основного этапа исследования.
Исследование восприятия причин успехов и неудач в межличностном взаимодействии при построении образа сверстника старшеклассниками
Если рассматривать сравнительные данные по излагаемым величинам между ситуациями конфликта и примирения с родителями для юношей и девушек, то можно отметить, что профиль графика корреляций в ситуации конфликта у юношей мало расходится с профилем графика корреляций в ситуациях примирения. В выборке девушек эти профили различаются значительно (приложение 15).
Следует отметить, что при анализе качественных данных, были выявлены значимые различия в характере причин, которые, по мнению юношей или девушек наиболее вероятны как причина конфликта с родителями. Так, для девушек в большинстве случаев причина конфликта лежит в независимом поведении, поздних возвращениях домой и других действиях, связанных с отделением от семьи и возможностью вступления в интимные отношения. У юношей же, причина конфликта с родителями почти всегда связана с понижением школьной успеваемости, и другими факторами, которые могут отразиться на социальной карьере. Аналогичные данные о различиях между мальчиками и девочками подростками по основным конфликтным областям взаимодействия с родителями, полученные германскими исследователями, приводит X. Ремшмидт. Так, школьные неудачи чаще обостряют отношения с родителями у мальчиков, а аккуратность и помощь в домашнем хозяйстве сильнее затрагивают девочек (175). С другой стороны, никаких значимых различий в содержании схем причинности между группами испытуемых из различных учебных заведений выявлено не было.
В ситуациях успеха и неудачи при установлении дружеских отношений со сверстником противоположного пола значимых различий не наблюдается ни между представителями различных учебных заведений, ни между юношами и девушками (приложение 16). Мы можем предположить, что в данном случае мы имеем дело с индивидуально различными схемами причинности, хотя и не исключено, что социальные категории, референтные по своим нормам и ценностям, схемам причинности старшеклассников для данного типа ситуаций в исследовании не были выявлены. Вместе с тем, на уровне анализа качественных описаний, были выделены значительные различия между юношами и девушками, в развернутости и проработанности описаний ситуации знакомства и особенно разрыва отношений (приложение 17), которые у юношей крайне мало разработаны.
К третьей группе результатов относятся данные о характеристиках приписываемых старшеклассниками причин успехов и неудач в ситуациях различной степени освоенности.
Для определения степени освоенности при обработке рассматривались такие характеристики, как способность подростка к развернутому и непротиворечивому описанию интерпретируемой им ситуации, а также данные о субъективных трудностях в ситуациях общения. Оценка описаний интерпретируемых подростками ситуаций проводилась группой независимых экспертов, психологов. В случаях расхождений экспертных оценок окончательное решение принималось после группового обсуждения.
Было отмечено, что высокой степени развернутости текста, с прописыванием респондентом всего происходящего в форме скрипта, но с отсутствием в описании схемы происходящего, соответствовали максимальные оценки субъективной трудности ситуаций данного типа. Низким оценкам субъективной трудности ситуаций общения соответствовали как проработанные, не противоречивые, отличающиеся внутренней логикой изложения тексты, так и тексты, характеризующиеся минимальной проработанностью и отсутствием организующей их структуру схемы. Различия между выделенными подгруппами отмечаются и в результатах опросника субъективной оценки трудностей в общении (приложение № 4), но в ситуациях успеха и неудачи в установлении дружеских отношений со сверстником противоположного пола и ситуациях конфликта и примирения с родителями, эти различия не достигают статистически значимого уровня.
При обработке полученных результатов были выделены три группы старшеклассников, по критерию освоенности ими описываемых и анализируемых ситуаций. Первый тип - характеризуется минимальной степенью представления и анализа событий в определяемом типе ситуаций, в дальнейшем мы обозначаем их как «группу не освоивших ситуацию». Второй тип - характеризуется чрезвычайной детальностью описания ситуации и действий в ней (подробнейший скрипт), при этом описание может быть спутанным и противоречивым. Взаимодействие в данной ситуации выступает для испытуемых как личностно значимое, привлекающее пристальное внимание, но еще не включенное в рамки обобщенных схем. В дальнейшем мы обозначаем их как «группу осваивающих ситуацию». Ответы испытуемых третьего типа характеризуются лаконичностью, достаточной, но не избыточной развернутостью и внутренней логичностью. Мы обозначили их как «группу освоивших ситуацию».
По отдельным ситуациям объемы выделенных подгрупп распределились следующим образом (Гистограмма 1). В описаниях ситуаций успеха и неудачи в учебном взаимодействии большая часть выборки относится к подгруппе «освоивших ситуацию». Но в описании этих же ситуаций самая большая подгруппа «активно осваивающих ситуацию». В ситуациях успеха и неудачи в установлении дружеских отношений со сверстником противоположного пола подгруппа «не освоивших ситуацию» незначительно превышает по объему подгруппу «освоивших ситуацию». В ситуациях «конфликта и примирения с родителями» минимальная по отношению к другим ситуациям подгруппа «активно осваивающих ситуацию».
