Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития обобщения у ребенка в психологических исследованиях с.9-59
1. Образная репрезентация знаний в обобщении детей с.9-21
2 .Вербальная репрезентация познаваемого в детских обобщениях с.21-30
3.Соотношение образной и знаковой репрезентации объектов в обобщениях детей дошкольного возраста с.31-54
4 .Роль диалектических умственных стратегий в трансформации объектов в обобщении с. 54-59
Глава II. Организация и методы экспериментального изучения возможностей построения обобщений детьми дошкольного возраста с.60-74
1. Этапы организации экспериментального исследования с.60-61
2. Методы изучения обобщения детей дошкольного возраста с.61-66
3.Методы изучения особенностей трансформаций образа предмета в обобщениях детей дошкольного возраста с.67-70
4 .Методы целенаправленной активизации детских обобщений. Содержание формирующего эксперимента с.70-74
Глава III. Результаты экспериментальных исследований трансформации образов предметов в обобщениях детей дошкольного возраста. с.75-129
1. Результаты исследования уровня обобщения и уровня диалектического мышления у детей дошкольного возраста с.75-79
2. Результаты активизации диалектических преобразований в детских обобщениях с.79-100
3 .Стратегии диалектических преобразований образа предмета в процессе формирования обобщений у детей дошкольного возраста с. 101-117
4.Результаты включенности вербальных и невербальных средств в процесс обобщения с. 117-132
Заключение с. 133-136
Выводы с. 137
Литература с.138-149
Приложение с.150-190
- Образная репрезентация знаний в обобщении детей
- Этапы организации экспериментального исследования
- Результаты исследования уровня обобщения и уровня диалектического мышления у детей дошкольного возраста
Введение к работе
Ослабление традиционных систем передачи знаний в следствии смены ценностных ориентации общества, определило появление вариативного образования. Важное значение в решении современных проблем образования приобретают идеи интенсификации и дифференциации содержания, присваиваемого ребенком социального опыта.
Развивающие программы, направленные на активизацию
индивидуальных познавательных способностей, являются
предпочтительными на современном этапе (В.В.Давыдов[41],
В.Д.Шадриков[136], В.В. Дружинин [47], Н.Ф.Комарова[67],
Е.ЛЛковлева[143]). Развитие мышления в учебном процессе осуществляется через содержание образования как педагогическую модель социального заказа, а именно через усвоение определенных понятий, умений, опыта творческой деятельности (Н.Н.Поддьяков[96], Н.Е.Веракса[23]). Развитие мышления будет прямо зависеть от методов, используемых в обучении. Складывающаяся в системе образования установка на овладение способами мышления выступает как основа поиска системы инновационных технологий. Содержание этих технологий определяется стратегией построения развивающих программ, выбора различных обучающих средств.
Обобщение выступает в качестве основополагающего фактора умственного
развития в дошкольном возрасте (Л.С.Выготский[29], С.Л.Рубинштейн
[104], С.Л.Новоселова[86], В.В .Давыдов [44], Л.А.Венгер[21],
Н.Н.Поддъяков[97] и др.). Анализ познавательного развития дошкольника
как опосредствованного процесса, позволяет выделить в качестве средств
мыслительной деятельности: образы, мыслительные действия, понятия
(Л.С.Выготский[29], А.Н.Леонтьев[71], Н.Н.Поддьяков[96] и др.), символы
(Л.С.Выготский[30], О.М.Дьяченко[49], Н.Г.Салмина[109],
Е.Е.Сапогова[110] и др.), эмпирические и теоретические обобщения (С.Л.Рубинштейн[105], Д.Б.Эльконин[141], В.В.Давыдов[42]), наглядные пространственные модели (Л.А.Венгер[21]). Проблема формирования детьми дошкольного возраста обобщений представляет особый интерес в связи с недостаточной изученностью структурных процессов участвующих в их развитии.
Традиционно обобщение рассматривается как совокупность предметов, объединенных на основе доминирующего признака. При этом, как правило, не рассматриваются особенности включения ребенком одного и того же объекта в разные совокупности. Мы полагаем, что анализ обобщения без учета этих особенностей был бы неполным, т.к. объект существует не сам по себе, а в каком-либо контексте. При этом присваиваемое ребенком содержание определяет релевантность используемых им средств и действий, поэтому проблема развития детских обобщений должна решаться, прежде всего, на этом уровне. Одно из направлений активизации обобщений детей дошкольного возраста связано с применением диалектических умственных действий, использование которых обусловлено отражением отношения противоположности.
Проблема включения противоречия в структуру мышления разрабатывается в рамках структурно-диалектического подхода, осуществляемого группой психологов МІН У под руководством
Н.Е.Вераксы. Диалектическое мышление рассматривается как система
действий преобразования проблемно- противоречивой ситуации. В рамках
данного подхода экспериментально выявлены диалектические средства в
представлениях дошкольников (Е.С.Ермакова[51]), в операциональных
структурах интеллекта (Л.Ф.Баянова[4])5 в предвосхищении
(И.Б.Шиян[138])э в наглядной схеме (Р.Р.Зинурова[58]).
В исследованиях обобщения дошкольника с позиций структурно -
диалектического подхода остается открытой проблема обеспечения
средствами этого процесса в дошкольном детстве. При всем многообразии
экспериментальных исследований теоретического обобщения с позиций
диалектической логики (Б.М.Кедров[64], В.В. Давыдов [43] и др.)
эмпирическое обобщение как результат умственных преобразований
дошкольника остается малоизученным фактом психологии мышления
(А.Ф.Говоркова[38], Н.Н.Поддьяков[97], В.В.Рубцов[107] и др.). В изучении
мышления дошкольника с позиций структурно - диалектического подхода
остается открытой проблема обеспечения средств обобщения дошкольника.
Обобщение выступает в качестве основополагающего фактора умственного
развития в дошкольном возрасте (Л.С.Выготский[30]5
С.Л.Рубинштейн[104], С.Л.Новоселова[86], В.В. Давыдов [44],
Л.А.Венгер[24], Н.Н.Поддъяков[96] и др.). При всем многообразии экспериментальных исследований теоретического обобщения с позиций диалектической логики (Б.М.Кедров[64], В.В.Давыдов[45]) эмпирическое обобщение как результат умственных преобразований дошкольника остается малоизученным фактом психологии мышления (А.Ф.Говоркова[38]3 Н.Н.Поддьяков[97], В.В.Рубцов[107] и др.). В нашем исследовании предполагалось, что процесс развития обобщения включает два аспекта. Во-первых, происходит дифференциация признаков объектов, позволяющих последовательно включать их в структуру классификационных отношений. Во-вторых, именно подобная дифференциация создает предпосылки для
того, чтобы различные признаки одного объекта могли быть включены в оппозиционные отношения при изменении основания для класса. Образ объекта, с одной стороны, остается средоточием различных возможностей для обобщения, а с другой стороны образ объекта, его характеристики, могут приобрести структуру противоречивой ситуации. Возникновение и преобразование противоречивой ситуации возможно по мере создания соответствующего репрезентативного образа на основе диалектических преобразований. Функционирование диалектических преобразований возможно относительно противоположности признаков образа предмета. Трансформируя образ объекта, ребенок может видеть основной признак не сам по себе, а в системе взаимоисключающих свойств и связей объектов. Распознавание образа, его преобразование из одной совокупности в другую совокупность, соотнесение с доминантным признаком объединения и удержание признака при построении ребенком обобщения составляют ряд экспериментальных вопросов, сводимых к единой проблеме трансформации образа предмета в обобщении.
Цель исследования заключается в изучении условий, обеспечивающих успешное протекание диалектических преобразований образа предмета в процессе становления детских обобщений.
Объектом исследования является процесс обобщения в дошкольном детстве.
Предмет исследования: особенности диалектических
преобразований образа предмета в процессе обобщения.
Гипотезы исследования:
В процессе формирования обобщений дети дошкольного возраста трансформируют образ предмета, включая его в разные совокупности.
Процесс трансформации обусловлен применением диалектических умственных действий и имеет возрастные особенности.
3. Процесс обобщения в дошкольном возрасте активизируется, посредством развития способности к диалектическим преобразованиям образа предмета.
Для достижения цели и проверки выдвинутых гипотез были
поставлены следующие задачи:
Изучить особенности функционирования диалектических преобразований при формировании обобщения.
Выявить особенности диалектических преобразований в невербальном и вербальном обобщениях.
Разработать комплекс диагностических методик направленных на изучение преобразований образа предмета в обобщении.
Выявить влияние диалектических преобразований образа предмета на активизацию детских обобщений.
5. Разработать и осуществить комплекс формирующих занятий,
включающих проблемно-противоречивые ситуации по активизации
процесса формирования обобщений у дошкольников.
Положения, выносимые на защиту:
Существенным моментом построения обобщения детьми дошкольного возраста является преобразование проблемно- противоречивой ситуации, возникающей при включении предмета в новую совокупность.
На протяжении дошкольного детства характер диалектических преобразований образа предмета в обобщении различен: частичное преобразование, полное преобразование без вербальной поддержки; преобразование с объективным вербальным обозначением.
В дошкольном возрасте возможна активизация процесса обобщения на основе развития способности к диалектическим преобразованиям образа предмета.
Образная репрезентация знаний в обобщении детей
В детской психологии активно разрабатывается проблема представленности знаний дошкольников и механизмов оперирования ими в решении задач. Данная проблема принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых нет однозначного подхода к вопросу о психических функциях участвующих в деятельности сознания.
Проблема генезиса и механизмов оперирования знаниями детьми, не достигшими операторной стадии развития, при решении когнитивных задач рядом ученых рассматривается в связи с образным характером решения (Ж.Пиаже, Б.Инельдер[61]). Развитие репрезентативной системы начинается с различения ребенком обозначающих и обозначаемых предметов и явлений, лежащих в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знаков.
Ж.Пиаже, анализируя отношения между субъектом и объектом в процессе познания, полагал, чтобы познать объект, субъект должен действовать с ним, трансформировать его. Развитие обобщения, женевской школой, рассматривается как организация и координация действий в такую систему, которая составляет его операции (операторные структуры). Операции, выступающие как психологические механизмы мышления, т.е. "интериоризированные действия в их общем виде, обратимые и координированные в структуры связанного ансамбля"[127]. Следовательно, под трансформациями понимались любые действия и операции с объектами (перемещение, комбинирование, удаление, сближение, приведение во взаимодействие и т.д.) Становление интеллекта, таким образом, состоит в интериоризации предметных действий, в приобретении ими обратимости, координированности и связанности.
Обратимость имеет две взаимодополняющие и несводимые друг к другу формы: обращение (инверсии или отрицание) и взаимность (компенсации). Чтобы осознать собственные действия, ребенку необходим инструментальный аналитический набор. Ребенок не различает, что в познании принадлежит ему, как субъекту действия, а что принадлежит объекту, а также что принадлежит самому действию трансформации объекта. Ж.Пиаже подчеркивает, тот факт, что субъект "уже обладает схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется...".[93] Но, когнитивная адаптация невозможна на одной ассимиляции. Необходимость ассимиляции заключается в том, чтобы обеспечить непрерывность структур и интеграцию новых элементов в эти структуры. Активность субъекта определяет способы организации и приспособления -как динамичную структуру адаптации, состоящей из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. Ж. Пиаже, развивая генетическую концепцию интеллекта, указывал на общий "фактор" развития, имеющий одновременно и внутреннюю, и внешнюю сторону.
Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие является результатом той неуравновешенности, рассогласования процессов ассимиляции и аккомодации, которые возникают в результате того, что созданные ребенком модели окружающего мира не соответствуют сложности этого мира. [10] Стремление мысли к ассимиляции внешнего мира не может сразу привести к обратимости умственных процессов. Ж.Пиаже отмечал, что на первоначальных стадиях, ассимиляция, желая быть слишком полной, разрушает одновременно и предмет подлежащий ассимиляции, и ассимилирующие схемы. Процесс можно представить как А+В—С, так что С—А +В или - А +В или -А+В . "Действительно, во всякой малоразвитой мысли имитация и ассимиляция составляют два противоположных полюса. Когда новое явление возникает в среде, окружающей организм, этот последний может приспособиться к нему и порвать с предшествующими привьшками... чтобы построить в себе новый и оригинальный образ" - продолжая эту мысль, он утверждает: " Если ассимиляция и имитация в течение долгого времени остаются антагонистичными, то это происходит под давлением внешней реальности.... Но как только реальность в достаточной мере ассимилирована, ассимиляция и имитация стремятся стать все более солидарными". Так, противоположность процессов оказывает влияние на развития более сложных структур. Но, если существующая схема не схватывает новое действие, то она перестраивается, подстраивается, прилаживается под новое действие на основе аккомодации. При доминировании ассимиляции над аккомодацией мышление развивается в эгоцентрическом направлении. И наоборот, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, являющихся ее моделями, репрезентация развивается в направлении имитации.
Этапы организации экспериментального исследования
В соответствии с гипотезой экспериментального исследования, настоящей работы особый интерес вызывает выявление роли диалектических преобразований в развитии обобщений у детей дошкольного возраста.
На основе гипотезы нами были сформулированы следующие задачи, решение которых составило содержание экспериментальных исследований.
изучить особенности влияния диалектических действий на процесс обобщения.
изучить особенности диалектических преобразований образа предмета в обобщении у детей 3.5-6.5лет.
разработать комплекса формирующих занятий, способствующих активизации обобщения на основе диалектических преобразовательных стратегий образа предмета.
разработать методику изучения вербальных оценок свойств образа предмета.
разработать модифицированный вариант методики на классификацию с изменяемым признаком обобщения для дошкольного возраста.
изучить влияние диалектических преобразований образа предмета на процесс обобщения.
В эксперименте принимали участие дети дошкольного возраста детских садов №7, 11 г.Бирска. Выборка составила 64 детей в возрасте от 3,5 до 6,5 лет. В младшей возрастной группе от 3,5 до 4,5 лет в экспериментальной и контрольной группах участвовало по 10 детей. В средней возрастной группе от 4,5 до 5,5 лет участвовало по 11 детей. В старшей подготовительной группе от 5,5 до 6,5 лет также участвовало по 11 детей.
Экспериментальное исследование состоит из двух этапов. На первом этапе изучался уровень развития обобщения и диалектического мышления с помощью методики "Исключение четвертого" и методики исследования содержательной сериации (МИСС); изучались стратегии формирования обобщений на основе диалектических преобразований образа предмета. Для решения поставленных задач использовались методики: "Классификация фигур", модифицированная методика на классификацию с изменяемым признаком обобщения (МКИПО) и МИСС.
Особенности функционирования стабилизирующих и
преобразующих структур в детских обобщениях изучались в экспериментальной и контрольной группах на каждом возрастном этапе. Изучались способы выделения доминирующего признака на вербальном и невербальном уровне. Решение поставленных задач достигалось при помощи методики Д.Брунера, предполагающей составление группировки на основе объединения чувственно воспринимаемых признаков (при свободной классификации); методики "Альтернатива" при ограниченном способе построения двух совокупностей (предполагающей выявление признаков на основе которых производится объединение при каждом дополнении); методика изучения вербальных оценок свойств образа предмета.
На втором этапе в процессе формирующих занятий активизировался процесс детских обобщений на основе диалектических преобразований образа предмета и проводился контрольный срез в экспериментальной и контрольной группах.
.Методы изучения обобщения детей дошкольного возраста. Стабилизирующие структуры, присутствующие в обобщении, позволяют представить действительность в ее непротиворечивости, в тождественности объекта и субъекта самим себе.
Результаты исследования уровня обобщения и уровня диалектического мышления у детей дошкольного возраста
Для решения задач первого этапа эксперимента применялась методика "Исключение четвертого". Правильно выполненные задания суммировались и вычислялись показатели значения (М1-М2) и условно выделены три уровня обобщения для КГ и ЭГ: низкий, средний, высокий. Модифицированный вариант методики повторялся на втором этапе эксперимента. Одной из задача констатирующего этапа исследования являлось установление равнозначности ЭГ и КГ по уровню обобщения, что позволило бы проводить формирующие занятия и выявить эффективность обучающей программы. Сравнение показателей критерия Стьюдента(1 критерий) по данной методике является одним из показателей равнозначности ЭГ и КГ на констатирующем этапе исследования и критерием эффективности формирующего эксперимента в ЭГ на контрольном этапе. Дети дошкольного возраста, вошедшие в группу с высоким уровнем развития обобщения, базируются на выделении общих признаков и способны улавливать правильный отборочный критерий, в зависимости от предложенной серии. При исключении из ряда "собака - сом - удочка -мальчик" картинки с изображением удочки, испытуемый Динар (4 года.) демонстрирует наличие выделения содержательного признака, но объяснить это не может.
Данные, соответствующие среднему уровню обобщения, показывают, что дети ориентируются на функциональные признаки, но чувственно - воспринимаемые свойства доминируют при выделении признака. Например: в серии "платье- шляпа -девочка -брюки", дети исключают "брюки", так как они отличаются по цвету.
В группу с низким уровнем развития включены испытуемые, решающие предъявляемые задания на основе выделения случайных признаков, не соответсвующих данной серии.
В соответствии с задачами исследования, предполагающими включение диалектических преобразований в обобщение, на констатирующем этапе нами изучалась специфика использования диалектических мыслительных средств детьми исследуемых групп. Результаты ранее проведенных экспериментов с дошкольниками. При анализе результатов нами фиксировались показатели сформированности диалектического действия обращения по методике содержательной сериации. Исследования по данной методике проводились зимой 1997-98года до формирующих занятий. На данном этапе исследования были определены уровень обращения в ЭГ и в КГ. Экспериментальный материал составили серии картинок, условно обозначенные как "Зерно", "Парус", "Лучик".
Испытуемому, в ходе эксперимента, предъявлялись пять картинок в произвольной последовательности, выделяя ту из них, с которой должен начинаться рассказ, затем просили разложить эти картинки в определенной последовательности и составить по ним рассказ. Далее экспериментатор раскладывает картинки в обратном порядке, при этом добавляет три дополнительные картинки, подходящие к сюжету. Уровень обращения фиксировался по второму и третьему рассказу.
На первом уровне характерно перечисление явлений, изображенных на картинках.
Испытуемая Надя (4,4 лет): "Зерно в земле, листья выросли, появляется цветок, маленькие огурчики появляются и большие выросли." Изображенные предметы не связываются между собой, соподчинительные связи отсутствуют. Экспериментатор раскладывает в обратном порядке картинки и просит снова рассказать. Надя последовательно просматривает ряд картинок и смеется. Говорит: "Не знаю". Данный ответ свидетельствует о способности ребенка устанавливать логические связи между объектами и их отношениями. Ребенок, чувствуя противоречие, пытается решить его, отказываясь произнести вслух свой рассказ.
Часто дети перечисляют предметы в обратном порядке, не выделяя связи между ними.
На втором уровне обращение непосредственно связано с установлением предметов, участвующих в сюжетной ситуации. Устанавливаемые частичные смысловые связи, не всегда логичные и правильные, не мешают ребенку производить обращения по той линии, которую он выстроил. Производимое обращение зависит от последовательности составления первого рассказа.
