Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-философское осмысление проблемы профессионально-личностной самореализации
1.1. Преемственность и новизна понятия профессионально-личностной самореализации в социально-философском дискурсе 16
1.2. Проблемы профессионально-личностной самореализации в условиях ценностной амбивалентности российского общества 36
1.3. Высшее профессиональное образовании — основа профессионально-личностной самореализации 57
Глава П. Воспитательная компонента как условие профессионально-личностной самореализации студентов
1.2. Воспитание в вузе как маркер качества профессионального образования 84
2.2. Воспитательная составляющая образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов 107
2.3. Инновационный потенциал воспитательной деятельности в вузе 126
Заключение 164
Литература 167
- Преемственность и новизна понятия профессионально-личностной самореализации в социально-философском дискурсе
- Воспитание в вузе как маркер качества профессионального образования
- Инновационный потенциал воспитательной деятельности в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема профессионально-личностной самореализации является комплексной по своему характеру и исследуется в силу этого многими науками. Она достаточно проработана в психологическом ключе, что позволяет видеть ее внутриличностные аспекты. Педагогика раскрывает аспекты форм и технологий процесса профессионально-личностной самореализации. Однако философское осмысление проблемы не сформировано и ограничено видением общего процесса самореализации личности. Практически отсутствуют философские работы по этой проблеме, что объясняет выбор темы данного диссертационного исследования.
Если уже не обсуждается положение о том, что современное общество — это общество профессионалов, то представляется совершенно ясным, что профессиональное становление личности и связанные с этим личностные изменения, заключающиеся в изменении отношений и лежащих в их основе систем мотиваций, ценностей, моделей поведения, - все это требует своего философского осмысления.
Актуальность данного исследования мы обосновываем, в первую очередь, своевременностью внимания философов к проблеме формирования личности профессионала, поскольку успешность этого процесса существенным образом влияет на состояние и перспективы социального развития.
Во-вторых, так как начальный этап профессионально-лич-ностной самореализации совпадает с периодом обучения в вузе, то некачественное и, следовательно, неэффективное прохождение этого этапа из-за формальности осуществления процесса обучения, пассивности и апатичности части студенческого и преподавательского корпусов, несформированности инновационного психологического климата вуза и др. приводит к нулевому результату, когда есть выпускник вуза, но отсутствует специалист. Это
становится актуальнейшей проблемой, поэтому поиск и определение возможностей повышения эффективности процесса профессионально-личностной самореализации становится и теоретической, и практически значимой задачей.
В-третьих, социальный институт образования находится сегодня в
состоянии дисфункции, что объясняется неэффективностью и, отчасти,
непоследовательностью процесса его реформирования.
Неотрефлексированность общих целей изменений в системе образования и, как следствие, незавершенность проектов реформирования - все это является предметом серьезных дискуссий как в научной среде, так и среди руководителей и преподавателей вузов. До сих пор концепция образования не обрела своего окончательного очертания, а вопрос о фундаментальности и академичности образования или же его профессиональной, инструментальной направленности остается нерешенным. Все это приводит к нестабильности образования, снижению его социальной значимости и эффективности в плане решения жизненных задач молодежи, что опосредованно влечет безразличное отношение студенческой молодежи как к осуществлению выбора будущей профессии, обучению в рамках выбранной профессии, так и к общим результатам осуществления профессиональной деятельности.
В-четвертых, в определенном смысле масштабная профессиональная несостоятельность, формирующаяся в результате неэффективной профессионально-личностной самореализации во время обучения в вузе, становится фактором риска для перспектив социального развития. С одной стороны, непрофессиональность — мощное препятствие на пути модернизации, с другой стороны, дееспособное поколение нынешних специалистов может быть заменено непрофессионалами, что делает сомнительным успешность социальных перспектив.
В условиях настоятельной необходимости подготовки
высококвалифицированных специалистов во всех областях
жизнедеятельности теоретически и практически значимым становится определение эффективного инструментария влияния на процесс профессионально-личностной самореализации. В этой связи актуальность данного исследования определяется попыткой реализовать философское освещение воспитания и воспитательной деятельности в качестве одного из таких инструментов.
Воспитательная деятельность, находившаяся некоторое время в забвении, вновь находится в фокусе внимания современных исследователей и практиков. Подтверждением этому становится внесение в перечень аккредитационных показателей вуза раздела «Воспитательная работа».
Действительно, сегодня можно наблюдать даже крайнее проявление того, что мы называем невоспитанностью или недовоспитанностью, уровень которой не может не сказываться на общей профессионально-личностной самореализации.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется и недолжной проработанностью проблемы профессионально-личностной самореализации в философском русле, и отсутствием единой концептуальной парадигмы профессионального образования и воспитания. Теоретическое осмысление и поиск путей создания новой образовательно-воспитательной парадигмы - актуальная философская и общенаучная задача.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема профессионально-личностной самореализации предполагает комплексный и междисциплинарный характер исследования, так как содержит социальные, философские, психологические и культурологические аспекты.
Составляющая данного понятия, а именно, личностная самореализация, находилась и продолжает находиться в фокусе внимания различных научных направлений и характеризуется серьезной проработанностью. Свой вклад в это внесли как философы античности (Сократ, Аристотель), так и представители периода классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.). Современная философия представлена работами Г.И.
Герасимова, М. Кастельса, С.Г. Кара-Мурзы, Н.В. Наливайко, А. Тоффлера, В.Г. Федотовой, К. Ясперса и др., в которых уже находит свое отражение видение профессиональной составляющей самореализации личности. Их подходы позволили увидеть преемственность понятий самореализации личности и профессионально-личностной самореализации и развить эту идею в данном научном исследовании.
Рассмотрение нашей темы предусматривает социокультурный анализ детерминант профессионально-личностной самореализации. Для понимания особенностей процессов профессионально-личностной самореализации в образовательном пространстве современного российского общества важным является рассмотрение социально-антропологической природы российского человека. В трудах И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, А.И. Герцена, П.И. Новгородцева, А.Н. Бердяева, Д.С.Лихачева, ВЛ.Чаадаева и других отечественных мыслителей содержится характеристика ментальных особенностей русского человека и оценка его актуального и перспективного состояния. Однако не все выводы приведенных исследователей по данному вопросу видятся однозначными, что объясняет обращение к их трудам для понимания сущности и влияния традиционных российских ценностей на выбор траектории личностной самореализации.
Профессиональная самореализация исследуется, прежде всего, усилиями педагогики. Однако главное внимание уделяется технологии и способам организации данного процесса с точки зрения педагогического влияния. В работах Ю.Г. Фокина, И.П. Подласого, С.Д. Смирнова, Е.В. Бондаревской раскрывается процесс формирования квалифицированного специалиста, основывающийся на воспитании. При проведении диссертационного исследования мы рассматриваем воспитание как социокультурную составляющую образовательного пространства и как инструмент решения проблем профессионально-личностной самореализации.
Идея оптимального сочетания образования и воспитания в социализирующей сфере общества также обозначается как насущная
проблема, нашедшая свое достаточно всестороннее и глубокое освещение в относительно новой отрасли социально-философского знания - философии образования, представленного работами СИ. Гессена, Н.И. Макаровой, Н.В. Наливайко, Б.О. Майера, В.М. Кожокариу и др.
Обращение к теоретическому и практическому опыту таких выдающихся философов и педагогов, как Дж. Дьюи, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, позволило определить воспитание как императив образовательного пространства современного российского общества.
Изучение закономерностей, факторов и условий развития конкурентоспособного специалиста отражено в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача и др., представивших теоретико-методологические основания изучения проблем развития целостного человека, способного достигать вершин в своем индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Это позволило обосновать тезис о том, что воспитание выступает маркером качества образовательного пространства.
Проблемы профессиональной направленности самореализации личности раскрываются в исследованиях Ю.Д. Байсагурова, Э.Ф. Зеера, Р.А. Зобова, В.Н. Келасьева и др., посвященных изучению различных составляющих ценностно-смысловой сферы человека.
Труды таких исследователей, как Е.Н. Бандурина, Т.А. Бондаренко, Э.В. Галажинский, Б.В. Мартынов, Д.Ю. Мирошниченко, С.Я Подопригора, В.А. Рамих, Л.В. Рябова, М.И. Ситникова, О.В. Щелкунова, использованы для рассмотрения различных аспектов проблем профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе.
Вопросам идентичности человека посвящены работы таких зарубежных авторов, как Э. Гидденс, Ю. Хабермас, Э. Эриксон и др., а также отечественных авторов, как Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, Г.П. Федотов. Их выводы учитывались при обосновании необходимости сочетания духовного и прагматичного, коллективного и
индивидуального в осуществлении профессионально-личностной самореализации.
Интерес для темы диссертационного исследования представляют теоретические выводы, которые сделали А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, Э. Эриксон, касающиеся развития человека, его личностного роста, самореализации и ее основных типов. Их теоретические положения были использованы для обоснования правомерности использования и описания характеристики понятия инновационного типа личности.
Многоаспектные исследования социального самочувствия молодежи на рынке труда, проводимые Г.Г. Руденко, А.С. Савеловым и др., помогли расширить понятие самореализации личности студента до понятия его профессионально-личностной самореализации.
Изучение документов-регулятивов системы высшего
профессионального образования в России, таких как Болонская декларация, Национальный проект «Образование», данные ЮНЕСКО, «Концепция государственной молодежной политики в РФ» (2001 г.), Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг., федеральная межведомственная программа «Студенчество России (2004-2008 гг.)» и др., дали возможность определить проблемы и перспективы профессионально-личностной самореализации студентов в процессе инновационной воспитательной деятельности в вузе.
Общий анализ теоретической литературы, нормативных документов, материалов конференций по данной теме подтверждает своевременность обращения к проблеме именно профессионально-личностной самореализации и определения ее возможностей на этапе получения высшего профессионального образования.
Объектом исследования служит профессионально-личностная самореализация в образовательном пространстве современного российского общества.
Предметом исследования являются возможности профессионально-
личностной самореализации студентов в процессе обучения в вузе.
Целью работы является социально-философское осмысление возможностей профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве применительно к реалиям современного российского общества. Такая постановка цели определяет необходимость решения ряда исследовательских задач:
1. Исследовать процесс становления понятия профессионально-
личностной самореализации как результата актуализации понятия
самореализации личности.
2. Раскрыть профессионально-личностную самореализацию в условиях
ценностной амбивалентности российского общества.
Рассмотреть высшее профессиональное образование как основу профессионально-личностной самореализации.
Провести социально-философский анализ воспитания как маркера качества профессионального образования.
5. Обозначить возможности воспитательной составляющей
образования в решении проблем профессионально-личностной
самореализации студентов через раскрытие инновационного потенциала.
Эмпирическая база исследования: эмпирической базой диссертационной работы являются:
- исследования «Молодежь и образование в современной России»,
проводимые в 2005 году в нескольких субъектах РФ под руководством В.Т.
Лисовского;
данные мониторинга динамики ценностных ориентации, проведенного в период с 2004 по 2008 гг. кафедрой «Социально-гуманитарные дисциплины» филиала Донского государственного технического университета в г.Волгодонске;
- данные исследования особенностей социализации личности,
проведенные в 2007 году И.В. Солодниковой;
- материалы исследования адаптации студентов к вузовской жизни,
проведенного в 1999-2001 гг. кандидатом философских наук, доцентом Московского физико-технического института В.В. Емельяновым;
- исследования специфики положения молодежи на рынке труда,
проводимые в 2001 г. Московским студенческим центром в рамках VII
Международного форума «Карьера»;
- исследования РИЦ ИСПРИ РАН, вошедшие в монографию «Россия
федеративная: проблемы и перспективы», содержащая эмпирические данные,
полученные в ходе социологического опроса, проводимого Российской
государственной библиотекой им. В.И. Ленина в мае 2000 года и ассамблеей
народов России в июне 2000 года.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют принципы социальной философии как трансдисциплинарной научной дисциплины, обеспечивающей возможность теоретического обобщения научных исследований в различных областях знаний, так или иначе занимающихся проблемами профессиональной и личностной самореализации.
В качестве основания выбрана синтетическая, междисциплинарная модель, обеспечивающая реализацию комбинирования разнообразных подходов и теоретических установок при исследовании указанного объекта. Такая модель делает возможным использование разработок, предложенных различными отраслями знаний: философией, социологией, психологией, культурологией, акмеологией.
Междисциплинарный характер исследуемого объекта определяет и разнообразие методов, используемых для его исследования. В работе использован историко-сравнительный метод при анализе понимания сущности воспитания и личностной самореализации в различные исторические периоды; метод реконструкции, позволивший проследить генезис понятия самореализации личности с целью выхода на понятие профессионально-личностной самореализации. Для решения задач, связанных с характеристикой системы вузовского воспитания и выявления
его инструментальных возможностей, использовался структурно-функциональный метод. Применение указанных методов позволяет рассмотреть профессионально-личностную самореализацию в единстве личностного и институционального аспектов, выполнить диссертационную работу в парадигме деятельностного, социокультурного и акмеологического подходов.
Теоретическую основу работы составили труды как классиков социальной философии, так и современных представителей отечественной и зарубежной философии в этой области — В.С.Барулина, Т.А. Бондаренко, Э. Гидденса, В.П. Гриценко, В.Е. Кемерова, И.С. Кона, К. Маркса, К.И. Пигрова, В.Г. Федотовой, Э. Фромма и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Исследован процесс становления понятия профессионально-
личностной самореализации и показано, что это понятие сформировалось на
основе понятия самореализации личности; носит преемственный характер и
содержит вектор практической направленности на профессиональный
результат, посредством которого реализуется и общекультурный потенциал
личности.
2. Эксплицирован ряд традиционных ценностей российского общества,
таких как, например, негативное отношение к богатству и др., которые,
несмотря на имеющиеся противоречия с современными ценностями, могут
выступить источником креативности для обеспечения профессионально-
личностной самореализации. Так, достаток, материальная стабильность не
эквивалентны богатству, но являются ценностью и стимулируют
профессиональную состоятельность и активность.
Высшее профессиональное образование рассмотрено как основа профессионально-личностной самореализации, которая начинается в период его получения. Такой ее временной статус становится непреложным законом профессиональной состоятельности специалиста.
Проведен социально-философский анализ воспитания как маркера
качества профессионального образования в результате выявления закономерного характера связи воспитания и профессионального образования, поскольку в отрыве от воспитания образование не может обеспечить формирование базовых качеств будущего профессионала.
5. Обозначены возможности воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие ее инновационного потенциала. Воспитательная составляющая образования представлена как инструмент переформирования структуры личности, в частности, ее наиболее существенных составляющих: направленности, мотивации, ценностей, идеалов, моделей социального поведения.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-личностная самореализация — это процесс и одновременно результат личностной деятельности по адекватному своим индивидуальным способностям выбору профессии, формированию профессиональной компетентности, включающей психологическую и инструментальную готовность к дальнейшему самообразованию, ориентированной на эффективный и признаваемый результат. Становление понятия профессионально-личностной самореализации в определенном смысле происходит как результат актуализации традиционного понятия самореализации личности.
Состояние современного российского общества можно обозначить как ситуацию диффузии в рамках системы ценностей и ценностных ориентации. Ему свойственны неэффективность традиционных ценностей и эклектичное включение инокультурных ценностей, что в совокупности приводит к дезориентации личности при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации. Именно в этих условиях, характеризующихся ценностной амбивалентностью, использование традиционных ценностей при условии их наполнения актуальным содержанием может выступить возможностью решения
проблемы профессионально-личностной самореализации.
3. Вопрос о временном статусе процесса профессионально-личностной
самореализации решается неоднозначно. Авторская позиция позволяет
обосновать положение о том, что уже в процессе получения высшего
профессионального образования начинается профессионально-личностная
самореализация. Причем временное соответствие этих двух процессов
выступает законом профессиональной состоятельности будущего
специалиста, так как период обучения в вузе является исключительно
сензитивным в плане обеспечения психологической и инструментальной
готовности к дальнейшей профессионально-личностной самореализации
через самообразование и самообучение.
4. По вхождении России в международное образовательное
пространство меняются как содержание самого процесса образования, так и
критерии его эффективности. Если требования к выпускнику вуза выражены
через перечень обязательных компетенций, которые должны быть
сформированы в процессе обучения, то участникам образовательного
процесса необходимо точно и корректно определить возможности всех
составляющих образовательного процесса по формированию указанных
компетенций. Сравнительный анализ обязательных общепрофессиональных
и общекультурных компетенций позволяет уверенно говорить о видении
воспитания как равноправной компоненты образовательного процесса,
выступающей маркером качества профессионального образования.
5. Содержательная часть требований к организации воспитательной
деятельности в вузе включает, прежде всего, соблюдение принципа
комплексности и инкорпорированности воспитания в образовательный
процесс при условии равноправного статуса с обучением и развитием. В этом
случае раскрывается ее инструментальность, заключающаяся в способности
влиять на направленность личности, мотивацию, модели социального
поведения, ценности, идеалы, самооценку, социальные роли.
Инновационным зарядом обладают новые формы межличностного
взаимодействия в самостоятельной работе студентов (научные кружки, бизнес-инкубаторы, малые предприятия, студенческие акции), налаженная система студенческого самоуправления. Реализованность инновационного потенциала обеспечивает формирование инновационного типа личности, который может свидетельствовать об эффективности начального этапа профессионально-личностной самореализации на стадии обучения в вузе.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется насущностью и важностью социально-философского анализа проблемы самореализации личности. Применение основных положений данного исследования в современном образовательном пространстве может служить основанием поиска истоков и общего смысла интеграционных и центробежных процессов в системе высшего профессионального образования России. Ориентир в традиционном воспитании - личностная самореализация, требования рынка - профессиональная самореализация. Создание условий для профессионально-личностной самореализации объединит знаниевый и компетентностностный подходы в образовательной деятельности. В отличие от обучения воспитание более мобильно, может изменять формы и методы в соответствии с реалиями современного социокультурного развития общества, неся инновационный элемент. В этом состоит главное практическое значение исследования.
Работа имеет социально-философский характер, результаты исследования могут представлять интерес для философов, социологов, педагогов, социальных работников, занимающихся проблематикой самореализации личности.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов по социальной философии, социальной педагогике, теории социальной работы, социологии молодежи, философии и социологии образования.
Работа будет полезна организаторам воспитательной работы в системе высшего профессионального образования для разработки методических
материалов и программ по формированию готовности студентов к профессионально-личностной самореализации.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Донского государственного технического университета (2010 год). Автор использовал результаты своего исследования при организации воспитательной работы в филиале Донского государственного технического университета в г.Волгодонске. Обобщения и выводы диссертационного исследования были представлены на ряде научно-практических конференций: «Перспективы развития системы «школа-вуз» в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2006), региональной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (ДонГАУ, 2006), «Эффективные инструменты современных наук» (Днепропетровск, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих шесть параграфов), заключения, списка литературы из 249 наименований, из них 16 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации - 185 страниц.
Преемственность и новизна понятия профессионально-личностной самореализации в социально-философском дискурсе
В данном параграфе мы рассмотрим происхождение и становление понятия профессионально-личностной самореализации в истории социально-философской мысли, а также ее эволюцию в контексте социально-экономических трансформаций, происходящих в современном российском обществе, обостривших конкурентоспособность на профессиональном рынке труда. Профессиональная деятельность, несомненно, является одной из основных сфер жизнедеятельности. Нередко ее отмечают как ведущую сферу самореализации личности. Поэтому обоснованным является появление понятия «профессионально-личностная самореализация».
Многоаспектность понятия самореализации объясняет проблемы изучения этого явления, так как на современном этапе развития представлений о самореализации отсутствует классификация понятия по форме - явление ли это, процесс, потребность, свойство или что-то иное. Сложность изучения самореализации состоит еще и в том, что самореализация не может наблюдаться непосредственно и объективно, мы можем наблюдать лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. Самореализацию также трудно измерить в силу ее высокой субъективности.
Самореализация выступает процессом развития, целью которого становится достигаемое собственными усилиями приобщение человека к уровням бытия. Этим созидается в человеке личность, преодолевающая давление обстоятельств и среды, способная к творчеству, переоценке ценностей и их утверждению в продуктивном общении с себе подобными в обществе. Личность в обществе - начало не только позитивное, но и негативное, несущее в своих осуществлениях не только моральное добро, но и зло. Различение их в себе и других, выбор себя в тех или иных детерминациях, поступках и следствиях - все это проблемное поле самореализации личности как персонифицированного приобретения и расширения родовой человеческой сущности.
Первоначально понимание самореализации носило общий характер и рассматривалось как самореализация личности. В истории философии проблема самореализации личности была поставлена Сократом, усмотревшим ее решение в самопознании, раскрывающем в человеке его потенциально добрую природу. Родоначальник философии человека привлекал своих современников к поискам истины, умению мыслить, стремиться к самосовершенствованию и самореализации, не смотрел свысока на жизненную практику людей, не был чужд попытке вывести принципы своего этического учения из эмпирического, жизненного опыта [172, 13]. Его метод — знание о незнании формирует у пытливого человека потребность в новом знании, побуждает к интеллектуальной активности. В этой потребности заложен источник самореализации личности. Целью самореализации Сократ утверждал возвышение разума до уровня гармонического единства достигнутого знания и нравственности. Это, в понимании философа, являло собой добродетель - мудрость.
В Средние века христианство связывало самореализацию личности с образом Бога в человеке как индивидуальной субстанцией разумной природы, проявляющейся в свойствах: быть, знать, хотеть и управляемой доброй волей, наполненной любовью Самореализация личности понималась как становление личности христианина, как реализация Божьего замысла именно в этом человеке. Такое становление — проявление сотрудничества самого человека с посылаемой ему Благодатной помощью. Оно включает в себя: понимание человеком своего христианского призвания, принятие его и поиск путей его реализации в конкретных условиях и обстоятельствах собственной жизни [3, 142]. Для объяснения возможности самореализации личности И. Кант вводит понятие двойственной личности, в одном лице объединяющей эмпирического (психологического) и морального субъектов деятельности, последний из которых, будучи носителем высших способностей и доброй воли, утверждает их практически, оставаясь в «характере» правдивым перед собой и другими. Этому способствует априорно присущая нам тяга к трансцендентному, надситуативно выводящая нас за пределы условий и обстоятельств только наличного эмпирического бытия.
Эмпирическое в философии Гегеля становится очевидным инобытием «мирового духа», в движении которого индивидуальная личность выступает проявлением Абсолютной идеи как всеобщего субъекта («чистой личности») процесса развития. Конкретная личность реализует себя в пространстве и во времени государственных, правовых, экономических, нравственных, семейных и многообразных частных отношений. В истории она реализуется как возрастающая свобода, приобретающая в своем становлении внутреннюю разумность, моральную самостоятельность и поддержку социально-правовых институтов.
Получается, что люди реализуют себя в обществе в единстве с «мировым духом» и его многообразными проявлениями в истории. Их самореализация - процесс и результат их собственной активности, подчиняющейся объективным законам становления, в котором сквозь череду отчужденных форм прокладывает себе дорогу прогрессирующая во времени и пространстве самореализация личности как своеобразного индивидуального конкретно-исторического бытия Духа. В марксизме самореализация личности зависит от рационального управления образом жизни людей, освобождающего для самореализации личности максимум свободного времени и досуга, и превращающего творчески совершенствующих себя и общество людей в универсальные в своей открытости миру личности.
По Шопенгауэру, все в личности подчиняется индивидуальной воле, как «существованию» без «сущности», за которой бурлит трансцендентальная нам беспричинная мировая воля. Строя понятия «характера», фиксирующего то или иное постоянство воли в нас, и разделяя его на «эмпирический» и «приобретенный» («умопостигаемый»), Шопенгауэр в последнем акцентирует расширение и осложнение нашего внутреннего мира подконтрольной нам мотивацией, умножающей содержание наших представлений о мире воли, альтернативных плоскому и бездумному стремлению к счастью.
Воспитание в вузе как маркер качества профессионального образования
Игнорирование воспитания образно называют одним из «смертных грехов цивилизованного человечества»: «У нас нет недостатка в препятствиях, которые мы должны преодолеть, чтобы человечество не погибло, и победа над ними поистине достаточно трудна, чтобы поставить каждого из нас в надлежащую ситуацию преодоления препятствий. Довести до общего сведения существование этих препятствий — вот, безусловно, выполнимая задача, которую должно ставить себе воспитание» [100, 173]. Преодолевая внешние и внутренние препятствия, личность самореализуется. Отсутствие единой концепции воспитания в образовательном пространстве современного российского общества является разрушительным фактором как для самой личности, так и для общества. К объективным факторам воспитания следует отнести социально-исторические особенности, культурные традиции страны, принятую в ней систему образования, к субъективным - личностные качества участников воспитательного процесса, формирующие его личную культуру.
Возрастающая нетерпимость к неудовольствию - в сочетании с убыванием притягательной силы удовольствия - ведет к тому, что люди теряют способность вкладывать тяжелый труд в предприятия, сулящие удовольствие лишь через долгое время. Отсюда возникает нетерпеливая потребность в немедленном удовлетворении всех едва зародившихся желаний. Наблюдаемое сегодня массовое девиантное поведение молодежи иллюстрирует результаты игнорирования значения воспитания.
Постиндустриальное общество в высшей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. В связи с этим возрастает значимость проблемы «восстановления ведущей роли университетов» как центров образования, науки и культуры современного российского общества, поскольку образование представляет собой универсальную форму развития человеческого общества и является ведущим социогенетическим механизмом, обеспечивающим развитие общественного интеллекта. Это позволяет рассматривать образование как высший приоритет в системе государственных целей.
Прогноз ЮНЕСКО указывает на дальнейшее увеличение численности студентов в XXI веке во всем мире до 100 млн. в 2025 году. Это свидетельствует о растущем осознании жизненно важной роли профессионального образования в обеспечении устойчивого экономического и социального развития государства, укреплении его позиций на мировом рынке.
В то же время образование является основой качества жизни личности в изменяющемся мире, основой ее профессионально-личностного становления и профессионально-личностной самореализации, то есть главной формой существования личности в мире, трансформируясь в непрерывное образование. При этом непрерывность как фундаментальное свойство отечественного образования и профессионально-личностной самореализации в процессе обучения приобретает два основных смыслообразующих измерения: институциональное и личностно-ориентированное [181, 75].
Институциональное измерение непрерывности обеспечивается инфраструктурой сети образовательных учреждений, чтобы она обеспечивала такое согласование «мощностей» ступеней непрерывного образования в стране, которое бы обеспечивало реализацию потребности личности и общества в непрерывном образовании и самообразовании.
В современных общегуманитарных исследованиях очень часто используется исключительно актуальное для современности понятие «сеть» (сеть образовательных учреждений, Всемирная Сеть, социальные сети в Интернете). Иным считается его употребление для обозначения реальных социальных взаимоотношений и связей между определенным индивидом и самими индивидами.
Характер профессиональных связей таков, что будущий специалист уже должен обладать навыками социального соучастия, чтобы быть элементом этой сети. Причем таким ее элементом, чтобы не повредить ее целостность, которая, в случае разрыва, в течение определенного времени должна будет восстановиться для полноценного функционирования. Это ведет к однозначной потере времени, а время в современном технологическом обществе решает все. Именно поэтому сегодня настолько актуально стоит вопрос о качестве профессионального образования.
Личностно-ориентированное измерение непрерывности обращено к ценностным аспектам образовательной политики, к ее целям: создать мотивацию личности, ценностные ориентации личности к непрерывному самообразованию и условия для реализации таких мотиваций и ценностных ориентации.
Образовательное пространство, являясь условным и трудно фиксируемым пространством, содержательное наполнение которого (образовательно-воспитательная среда) обладает динамичным характером и обеспечивает получение разнообразных знаний и навыков. В такой постановке качество образовательного пространства определяет фактор профессионально-личностной самореализации личности в изменяющемся мире. На нынешнем переломном этапе развития России именно образование призвано проложить дорогу новой социальной, экономической, правовой и политической культуре, сделать общество открытым и многомерным, динамичным и чутким к традициям. В своем докладе о стратегии развития России до 2020 года В.В.Путин отметил, что важнейшей задачей сегодня является достижение качественного изменения жизни, качественного изменения страны, ее экономики и социальной сферы за счет эффективного использования накопленного опыта в образовании [158, 3].
Итак, воспитание, обучение и развитие - составляющие образования. Последняя компонента, будучи пограничной между двумя предыдущими, сочетает в себе присущие им характеристики, поскольку в процессе развивающего обучения воспитываются новые личностные качества обучаемых. Однако такое разделение на составляющие условно, ибо на практике все сферы образования тесно связаны между собой.
Инновационный потенциал воспитательной деятельности в вузе
В условиях конкурентной борьбы, быстрого поступательного развития продуктов, технологий, характеризующих современные экономические отношения, предъявляются особые требования к личности работника. Одним из таких требований является способность заниматься инновационной деятельностью. «Новый» работник должен обладать такими качествами, как: умение рисковать; преодолевать сопротивление незаинтересованных в обновлении групп работников; владеть научными методами решения производственных и экономических задач, умением убеждать других; предвидеть и сочетать рациональность и иррациональность [193, 101]. Таким образом, инновационные тенденции в экономике требуют инноваций в образовании и воспитании.
В данном контексте считаем необходимым выяснить содержательную сторону понятия «инновация», поскольку в современной научной литературе происходит некоторое нарушение смысла его употребления. На наш взгляд, подобная ситуация связана, в первую очередь с тем, что понятие «инновация» (от англ. innovation) по смыслу идентично понятию «нововведение». Однако если последнее представляет собой прогрессивное новшество, задействованное в динамике, являющееся новым для организационной системы, принимающей и использующей ее [132, 5], то под инновацией подразумевается объект, успешно внедренный в производство в результате проведенного научного исследования или сделанного открытия, качественно отличный от предшествующего аналога и приносящий прибыль. Ключевым отличием, таким образом, является показатель прибыльности. Понятие «инновация» относится как к радикальным, так и постепенным изменениям. Исходя из того, что одной из целей нововведений является повышение эффективности, экономичности, качества, понятие инновационности можно отождествлять с понятием предприимчивости — бдительности к новым возможностям улучшения работы. Таким образом, инновации — это нововведение, способствующее «продвижению» на рынок нового продукта (услуги), основанного на достижениях науки и технологии. Кроме того, от подобного нововведения требуется социальная значимость, экономическая эффективность и возможность удовлетворения потребностей клиентов [4, 9].
Инновационный потенциал вуза в отношении воспитательных нововведений состоит из следующих блоков: материальных и финансовых резервов; личностный; инновационности среды; особенностей вуза как организации.
Блок материально-финансовых резервов имеет две составляющие — вещную (в нее входят пространственные возможности развертывания воспитательных новшеств и инвентарная оснащенность под инновацию) и финансовую (свобода и гибкость в распоряжении финансами, а не только количество денег, которое возможно потратить на воспитательную инновацию).
В блок личностных резервов входят особенности педколлектива (творческая устремленность), студентов (опыт творчества, общекультурный уровень, разнообразие интересов, опыт организационной работы), руководителей инновационной воспитательной деятельности (склонность к творчеству, компетентность в сфере воспитания, общая культура, инновационный опыт).
Третий блок — инновационность среды (соотношение среды с воспитательными инновациями). Одна и та же среда может иметь высокий потенциал для одного нововведения и низкий — для другого.
Еще один блок - инновационные особенности вуза как организации. Его составляющие: цели (ориентация на развитие вуза как воспитательной системы), организационная структура, гибкость и модульность), коммуникации (информационный обмен между субъектами образовательного пространства).
Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный. Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Особая роль в этом процессе отводится системе воспитания, обладающей специфическими особенностями осуществления инноваций.
Инновации в области воспитания зависят, в первую очередь, от высокого профессионализма педагогических кадров, их готовности работать современно, так как что инновационный воспитательный потенциал вуза в нововведенческом воспитательном процессе не реализуется автоматически.
Он раскрывается в зависимости от того, кто его строит, как и какой его этап разворачивается в настоящий момент. Перспективность и продуктивность построения системы вузовского воспитания, ориентированной на профессионально-личностную самореализацию, делают возможным в организации воспитательной деятельности в вузе решать проблемы преодоления разрыва между динамическими, результативными, эмоциональными, регуляторными, мотивационными, когнитивными и установочно-целевыми характеристиками на основании познания структуры профессионально-личностной самореализации и внутренних механизмов взаимодействия ее различных характеристик. Это позволит продолжить разработку проблемы профессионально-личностной самореализации студентов, выработку ее моделей с учетом природы всех ее составляющих.
Инновации в учреждении высшего профессионального образования, доказывая стремление вуза своевременно и адекватно реагировать на социокультурные изменения в обществе, свидетельствуют о качестве образовательных услуг. Тем самым повышается конкурентность самого вуза.
Как мы уже смогли убедиться, блоки, составляющие воспитательный потенциал вуза, определяют неравнозначность условий для большинства вузов. Блок материальных и финансовых резервов напрямую связан с фмнансированием, поэтому не находится в полной зависимости от деятельности самого вуза. Личностный блок зачастую представлен в вузах старшим поколением, воспитанным в духе тоталитаризма и закрытости. Зависимость вуза от аккредитационных требований к профессорско-преподавательскому составу определенного процента остепененных преподавателей, как правило, работает на осложнение инновационных процессов. Особенно, это касается инноваций в воспитании, иллюстрируя традиционный конфликт поколений, отягощенный реалиями префигуративного типа культуры. Кроме того, существует проблема поиска профессионалов для организации воспитательной деятельности, тогда как большинство преподавателей не имеют педагогического образования. Блок инновационности среды таюке не зависит от деятельности вуза, так как изменение среды в сторону инновационности - процесс не только трудоемкий из-за разобщенности многих социальных структур в вопросах осуществления целей инновационной деятельности, но и в достаточной мере длительный. Инновационный блок особенностей вуза как организации, как и личностный блок, используется в неполном объеме за счет игнорирования воспитательной деятельности в вузе.
