Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общество знания как социально-культурный феномен
1.1. Дискуссия о природе общества, основанного на знании, в современной социальной философии 18
1.2. Коммуникация как базис социальной и системной интеграции в информационном типе общества 48
1.3. Основное противоречие образовательного пространства в эпоху информационного общества 75
Глава 2. Основные характеристики организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании
2.1. Организация образования как основа формирования «человеческого капитала», в обществе, основанном на знании 93
2.2. Социально-культурная обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания 114
2.3. Личность в контексте образовательного пространства в обществе, основанном на знании 150
Заключение 165
Список литературы 176
- Дискуссия о природе общества, основанного на знании, в современной социальной философии
- Основное противоречие образовательного пространства в эпоху информационного общества
- Организация образования как основа формирования «человеческого капитала», в обществе, основанном на знании
- Социально-культурная обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания
Введение к работе
Образование как система, обеспечивающая социально-культурную адаптацию человека к современным условиям, не успевает приспосабливаться к росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций. Прежние ориентиры организации образовательного пространства, нацеленные на передачу и усвоение готового знания, стремительно теряют свою значимость и оставляют мало шансов выпускнику школы или высшего учебного заведения успешно позиционировать себя в непрерывно изменяющемся информационном пространстве.
Актуальность темы исследования. Проблема организации образовательного пространства приобретает исключительную актуальность в контексте осмысления современного информационного общества. Аналитики утверждают, что информация стала главным отличительным признаком современного мира. Предметом особого внимания становится вопрос о том, что несут за собой перемены, связанные с чрезвычайным ростом информации и усложнением коммуникаций. Это может означать или усиление контроля над гражданами, или становление общества, в котором увеличение роли теоретического знания как знания абстрактного, обобщаемого и кодифицированного в сравнении с информационными технологиями, приведет к появлению высокообразованного слоя профессионалов. Вот почему в среде ведущих политиков и интеллектуалов растет интерес к информационному труду, профессионалам-аналитикам, наиболее подготовленным к новым условиям общества сетевого типа, в которых адаптированность и постоянное переобучение будут являться нормой. Серьезное образование обеспечивает человека информационными возможностями, делает его ключевой фигурой в информационном обществе.
Современные информационные технологии привели к революции в HighTech: нанотехнологии, информационная техника, приборо- и машино-
строение - все это, по сути, кардинально изменило бизнес, который теперь осуществляется «со скоростью мысли», когда современных бизнесменов отделяет друг от друга нажатие клавиш на компьютере. В настоящее время информационные технологии стали интенсивно проникать в образовательное пространство, наиболее эффективно развиваясь в образовании взрослых.
Если образовательное пространство рассматривается как властно-нормативное пространство, то проблема его организации может стать разрешимой при условии нового осмысления образа власти в реалиях информационного общества. В современных концепциях традиционное видение власти в виде иерархической структуры и системы «господства-подчинения» уступает место новому образу власти как анонимной, безличной сети отношений, пронизывающих все общество. В этом аспекте нормативность образования вступает в противоречие с его функциями по созданию перспектив личностного развития. С одной стороны, образование выполняет властно-нормативные функции и тем самым нивелирует участников образовательного процесса. С другой стороны, использование различных подходов в образовании способствует формированию многообразных стилей и сценариев жизни. Если следовать этой канве рассуждений, то образовательное пространство выглядит ареной утверждения власти и одновременно противостояния таковой. Рефлексивное осмысление этой ситуации в свете достижений новейших направлений западной и отечественной мысли позволяет глубже осознать противоречивое единство различий «нормативности» и «открытости» в условиях сетевого информационного общества.
Образование функционирует как агент идеологической и этнической социализации, что неизбежно предполагает противоречия между культурной экспансией глобализации и национальной системой образования с ее ценностями, нормами, представлениями и устоявшейся учебной программой. Бо-лонская декларация 1999 года является в определенном смысле примером возрастающего сопротивления тому, что рассматривается в Европе как угро-
за американской монополии на глобальном рынке образовательных услуг. Фактически, национальные системы образования всего мира поставлены перед выбором — или стараться сохранять собственные традиции и стандарты, рискуя оказаться «исключенными», или уступить экспансии более динамичных и конкурентоспособных образовательных моделей, рискуя утратить известную часть собственной идентичности.
В России имеется значительный научный потенциал, однако он еще не служит в должной мере созданию национальной инновационной системы, соответствующей задаче построения общества, основанного на знаниях. Для построения общества знания необходимо радикальное изменение отношения к образованию, преодоление инструментально-прагматического понимания его роли не только на уровне государственной политики, но и большинством граждан. Сегодня все участники образовательного пространства должны прийти к пониманию того, что знание как социальный и культурный продукт является не только совокупностью денотативных высказываний, а что знание есть компетенция.
Новые информационные технологии, интегрирующие мир в глобальных сетях инструментализма, остро ставят проблему идентичности. Несмотря на очевидную стандартизацию личности в образовательном пространстве информационного общества, его ресурсный потенциал порождает и противоположную тенденцию, связанную с возможностью постоянного личностного и профессионального совершенствования, творчества и социальной критики.
Диссертационное исследование имеет педагогическое значение, поскольку сформулированные в его рамках выводы могут найти применение в преподавании целого ряда социально-гуманитарных наук, таких как социальная философия, социология, организационная психология и др.
Степень разработанности проблемы. Изучение проблемы организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании, ведется по многим направлениям, среди которых можно выделить три основ-
ных: анализ природы и развития информационного общества, осмысление взаимосвязи власти и информации и, наконец, поиск условий личностного и профессионального развития в образовательном пространстве. В материалах, отражающих непосредственную ситуацию зарождения и развития информационной эпохи, представлена дискуссия о природе, возможностях и границах информационного общества, обоснована идея многовариантности культурного развития в рамках современного информационного общества1. Информационный тип общества трактуется исследователями по-разному: постиндустриальное общество (Белл), общество «виртуального соприсутствия» (Гидденс), «информациональный» капитализм (Кастельс), эпоха «симуляк-ров» третьего порядка (Бодрийяр), незавершенный модерн (Хабермас), сетевое общество (Луман). Если в начале XX столетия М. Вебер заговорил о главной особенности эпохи индустриального капитализма — рационализации всей сферы общественной жизни и культуры, то в начале XXI века Ю. Хабермас уделил особое^ внимание мировоззренческо-идеологическому фактору социокультурного развития, М. Кастельс - экономическому, Э. Гидденс — политическому, Н. Луман — массмедийному. Несмотря на различную артикуляцию, авторы показали единодушие в понимании того, что на витке создания информационного общества именно научное знание становится в полной мере важнейшим ресурсом социальной и системной интегра-
См.: Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования. М., 1999; Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 567-588; Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003; Губман Б.Л. Современная философия культуры. М., 2005; Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1995; Дубровский Д.И. Информационные технологии и проблемы рациональности в современной культуре // Он оке. Сознание, мозг, искусственный интеллект. М., 2007. С. 238-247; Иноземцев В.Л. На рубеже эпох: экономические тенденции и их неэкономические следствия. М., 2003.; История информатики и философия информационной реальности / Под ред. P.M. Юсупова, В.В. Котенко. СПб., 2007; Кастельс М. Галактика Интернет: размышления об Интернете, бизнесе и обществе. М., 2004; Он Dice. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М, 2000; Луман Н. Глобализация мирового сообщества // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М. 1998; Миронов В.В. Информационное пространство: диалог культур // Искусственный интеллект: междисциплинарный подход /Под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. М., 2006. С. 392-398; Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991. С. 36. 280; Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Фуко М. Интеллектуалы и власть. М., 2005; Он оке. Психиатрическая власть. СПб., 2007; Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М., 2003 и др.
ции, именно научная коммуникация способствует созданию поверх барьеров суверенных государств единого глобального мирового пространства.
По мере вхождения общества в эпоху, называемую постиндустриальной, а культуры - в эпоху постмодерна, изменяется статус самого главного элемента системы образования - знания. Эта тенденция высвечена в работах Ж.-Ф. Лиотара, который считает, что современные информационно-технологические изменения оказывают значительное влияние на природу знания и расширяют возможности образовательного процесса как канала пе-редачи информации . В этой связи трудах отечественных и зарубежных исследователей получило распространение понятие «общество, основное на знаниях» или, коротко, «общество знания». Это нашло свое отражение в документах Всемирного научного форума, организованного ЮНЕСКО и Международным советом по науке в ноябре 2003 г. в Будапеште, где выводится определение: «Общество, основанное на знаниях, — это инновационное общество, базирующееся на концепции непрерывного обучения в течение всей жизни» (The knowledge - based society, Budapest. 08-10.11.2003). Генеральный директор ЮНЕСКО Коичиро Мапуура в своих публикациях подчеркивает, что «доступ к информации и знаниям во все возрастающей степени определяет модели обучения, культурного самовыражения и социального участия, а также предоставляет возможности для развития, более эффективного уменьшения бедности и сохранения мира. Знание становится основной силой социальной трансформации»4.
1 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., СПб, 1998. С. 16-17, 87.
2 См.: Аронов Р.А., Баксанскгш О.Е. Происхождение знания: истории и основы // Вопросы философии. 2008.
№ 7. С. 99; Колпаков В.А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа // Вопросы фи
лософии. 2008. № 7. С. 26-38; Кузнецов О.Л. Проблемы построения общества знаний в современной Рос
сии (мифы, рифы, перспективы) / Вестник Российской Академии естественных наук. 2005. №3. С. 1-4.
3 См: Друкер П. Эпоха разрыва: Ориентиры для меняющегося общества. М., СПб., Киев, 2007. С. 318; Рок-
мор Т. Знание и философский диалог// Вопросы философии. 2009. № 1. С. 25-31; Уэбстер Ф. Теории ин
формационного общества. М., 2004; Communication: From Information Society to Knowledge socie
ties/UNESCO II The New Courier. №3. October 2003; SterN. Knowledg Society. L., 1994. P. 42-90.
4 Communication: From Information Society to Knowledge societies/UNESCO. The New Courier. №3. October
2003.
П. Друкер, одним из первых предложивший рассматривать современное информационное общество как «общество, основанное на знании», считает, что результативность в современном образовательном пространстве может быть определена тремя показателями: первое - непосредственно само знание, приобретенное в процессе обучения; второе - способность выпускника войти в мир в качестве активного его гражданина и экономического субъекта; третье — дальнейшее развитие индивида в постобразовательном пространстве и участие его в культурной жизни общества1. К сожалению, пока не удается даже приблизиться к измерению этой проблемы.
Социальное пространство, в том числе и образовательное, рассматривается исследователями как властно-нормативное пространство. Современный социально-философский подход предполагает осмысление власти в многообразии ее микро- и макропроявлений, всегда данных в виде некоего баланса сил. Будучи соотнесенной с различными, в том числе весьма тонкими, зачастую актуально не фиксируемыми механизмами социального нормирования, регламентации и контроля («микрофизика власти» и «дискурсивные матрицы», «символическая власть» и «символическое насилие»), власть может быть репрезентирована как «обозначение комплексной стратегической ситуации в обществе» (М. Фуко) . Проблематизация феномена власти заставляет исследователей задуматься о том, что власть не только реализуется в контексте культуры, но и вырастает в ткани таковой, встречая одновременно сопротивление со стороны субъектов культурно-исторического творчества . К числу теоретических заслуг Ф. Ницше и М. Вебера принадлежит осознание того факта, что сами культурные продукты (знания, верования и др.) несут в себе властный потенциал, навязывая определенное отношение к миру4. Э. Гидденс выдвигает предположение, что власть в рамках социальных сис-
1 Друкер 77. Менеджмент в некоммерческой организации: принципы и практика. М., 2007. С. 181.
2 Фуко М. Психиатрическая власть. СПб., 2007. С. 14-33, 56-81, 170-202.
3 Губман Б.Л. Современная философия культуры. М., 2005. С. 459-460.
4 Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 34-36.
тем, которые характеризуются некой протяженностью во времени и пространстве, предполагает регулярные отношения автономии и зависимости между субъектами и коллективами в контексте социального взаимодействия. Однако формы зависимости предполагают ресурсы, посредством которых «подчиненные» могут влиять на действия «подчиняющих» .
Проблема организации образовательного пространства в информационную эпоху начинает приобретать междисциплинарный характер, о чем свидетельствует возрастание интереса к ней со стороны отечественных и зарубежных исследователей в области экономики, социологии, психологии и
педагогики2.
Таким образом, анализ литературы показывает, что, несмотря на обилие исследований, посвященных проблематике образования в условиях современной информационной эпохи, отсутствуют типологические работы, которые могли бы дать обобщенное представление о разработке проблемы организации образовательного пространства в логике развития общества, основанного на знании. В определенной мере это связано с отсутствием единой концептуальной основы, объясняющей природу информатизации. Поэтому требует специального рассмотрения дискуссия о природе информационного общества, выступающая своеобразным прологом рассмотрения противоречий современного образовательного пространства, теоретическая неразработанность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования, объектом которого явилось общество знания как социально-культурный феномен, сформировавшийся на рубеже XX-XXI веков, а
1 Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003. С. 57-58, 354-356.
2 См.: Еляков А.Д. Современная информационная революция // Социологические исследования. 2003. № 10.
С. 29-38; Малышева Е.А., Смирнова В.Н. Проект герменевтических подходов к современному образова
нию. Педагогическая герменевтика. Тверь, 1998; Хуторский А.В., Король А.Д. Диалогичность как проблема
современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2008. № 7. С.
109-115; Чеботарева Е.А. Образовательное пространство в условиях трансформации российского общест
ва: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. филос. н. Ростов-на-Дону, 2003; Щербина В. Информационное обще
ство в контексте коммунитарно-либертарной альтернативы: понятийный аспект // Социология: теория, ме
тоды, маркетинг. 2004. №4. С. 158-171; Kolb D. Learning style inventory. Boston, 1995; Sternberg R. J., Torff
В., Grigorenko E.L. Teaching Triarchically Improves School. Achievement, 1998 и др.
предметом — проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании.
Цель и задачи исследования. Целью диссертации является анализ проблемы организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании. Достижение поставленной цели требует решения ряда задач:
проанализировать содержание и развитие дискуссии о природе информационного общества в современной социальной философии, в построениях западноевропейских и российских авторов; при этом особо выделить критерии общества, основанного на знании;
показать возможности коммуникации как базиса социальной и культурной интеграции в образовательном пространстве общества знания, сфокусировав внимание на диалогичности передачи знаний;
выявить основное противоречие организации образовательного пространства в эпоху информационного общества, которое связано с новым видением передачи знания, т.е. преподавания, а также с трансформацией природы самого знания;
рассмотреть процесс формирования «человеческого капитала» в качестве основной характеристики организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании; сформировать критерии компетентности, необходимой, с одной стороны, для всей социальной системы общества, основанного на знании, с другой — для поддержания внутреннего единства самого образовательного пространства;
выявить социально-культурную обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества, основанного на знании;
дать характеристику личности в контексте новых условий образовательного пространства в обществе, основанном на знании.
Источники. В диссертационном исследовании использовались работы западноевропейских и отечественных аналитиков информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, Ф. Уэбстер, Д.И. Дубровский, В.Л. Иноземцев и др.), где прямо или косвенно изучается проблема образовательного пространства в обществе знания. К их числу относятся монографические исследования, научные или публицистические статьи в журналах, полемические заметки и интервью. Для осмысления образовательного пространства как части социального пространства использовались сочинения И.Г. Гердера, X.-Г. Гадамера, М. Вебера, Э. Гидденса, П. Друкера, Н. Лумана и др. В число источников включены также труды представителей классической западноевропейской философии (И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса) и постмодернистской направленности (Ж. Бодрияра, Ж.-Ф. Лиотара, М. Фуко, Ю. Хабермаса и др.), чье творчество служит идейно-теоретической почвой для осмысления проблемы организации образовательного пространства в информационном типе общества.
Методологические основы диссертации определяются предметом и спецификой источниковой базы исследования. В диссертационном исследовании применены общенаучные методы, среди которых необходимо выделить сравнительно-исторический, проблемно-тематический, структурный методы, системный подход, диалектический метод. В рамках герменевтической стратегии знания, лежащие в основе образования, рассматриваются с точки зрения правил спекулятивной языковой игры: взятые как высказывания, они обладают возможностью взаимно порождать друг друга.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка источников и литературы. Общий объем - 192 страницы машинописного текста. Список источников и литературы включает 207 наименований. Структура и последовательность изложения материала обусловлены целью и задачами исследования.
Во Введении обоснована актуальность темы диссертации, выявлена степень изученности проблемы, определены объект и предмет исследования, сформированы его цель и задачи, показаны методологическая основа и источники, определена новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Дискуссия о природе общества, основанного на знании, в современной социальной философии
Дискуссия о природе информационного общества развернулась в западной социальной философии в конце XX столетия. Она была порождена новой информационной ситуацией, связанной с появлением и дальнейшим саморазвитием Интернета. «Информационная технология», «информационное общество», «информатизация», «информационный суперхайвей» и другие термины, олицетворяющие общую проблему «информационной эпохи», родились в Японии 1960-х гг. (с японского «Джохока Шакаи») и были перенесены на западную почву в 1978 г. Саймоном Нори и Аленом Минком1.
С началом нового столетия в развитых странах мира начинает утверждаться понятие «экономика знаний» (the knowledge - based economy). Основанная на новейших достижениях в сфере информационных и коммуникационных технологий, экономика знаний может быть представлена через ряд признаков: первый - образование и обучение (наличие образованного и профессионально подготовленного населения, способного создавать, распределять и использовать знания); второй — динамичная инновационная инфраструктура; третий — экономические стимулы и институциональный режим; четвертый — инновационные системы (сеть исследовательских и «мозговых» центров, университетов, частных фирм и организаций, занимающихся созданием новых знаний, их заимствованием, использованием и приспособлением к местным нуждам).
Одновременно с понятием «экономика, основанная на знаниях» начинает усиленно артикулироваться другое понятие — «общество, основное на знаниях» (the knowledge - based society), или «общество знаний» (the knowledge society)1. Это нашло свое отражение в документах Всемирного научного форума, организованного ЮНЕСКО и Международным советом по науке в ноябре 2003 г. в Будапеште, где дается следующее определение: «Общество, основанное на знаниях, — это инновационное общество, базирующееся на концепции непрерывного обучения в течение всей жизни» (The knowledge -based society, Budapest. 08-10.11.2003). Генеральный директор ЮНЕСКО Коичиро Мацуура в своих публикациях подчеркивает, что «доступ к информации и знаниям во все возрастающей степени определяет модели обучения, культурного самовыражения и социального участия, а также предоставляет возможности для развития стран, более эффективного уменьшения бедности и сохранения мира. Знания становятся основной силой социальной транс-формации» .
К началу XXI столетия в западной социальной философии оформилось несколько теорий и концепций, объясняющих природу современного информационного общества, перспективы его социально-культурной эволюции. Последовательно они группируются как теории постиндустриального общества, теории информационного общества и концепции общества, основанного на знании. Теории постиндустриального общества, разрабатываемые в 60-70-х гг. XX столетия, стали своеобразным ответом на осмысление результатов научно-технической революции. В них, как правило, подчеркивается ведущая роль научного знания в его конституировании научно-технической интеллигенцией и значение новых технологий, которые способствуют обнов лению не только экономики, где начинает доминировать сфера услуг, но также социальной и политической подсистем.
Теории информационного общества, возникшие в 80-х гг. XX века в условиях коренных изменений в сфере информационно-компьютерных технологий, выстраиваются как фиксирующие состояние, качественно противоположное классическому, индустриальному типу социальной организации. При этом они связывают его с лидерством «четвертого», информационного сектора экономики, следующего за сельским хозяйством, промышленностью и экономикой услуг. В перспективе подобного анализа динамики общественного развития теории информационного общества запечатлевают определенный срез постиндустриальной стадии такового. В их сочинениях звучит справедливый вывод, что культура информационного общества непосредственно связана с информатизацией всех сторон человеческой деятельности и именно в этом плане реализуется ее властная функция.
Параллельно с многочисленными концепциями постиндустриального и информационного общества существуют и набирают популярность интерпретации современного фазиса социальной и культурной эволюции в перспективе становления общества, основанного на знании. В концепциях общества, основанного на знании, всемерно акцентируется роль научного знания как решающей силы социального воспроизводства и эволюции, никогда не прекращающейся самокоррекции, самонастройки систем, основанных на субъект-субъектом взаимодействии. Сегодня в развитых странах «знания в силу своих преимуществ — бесконечности, общедоступности, демократично- , сти - подчинили силу и богатство и стали определяющим фактором функционирования власти»1.
Термин «постиндустриализм» был впервые введен в научный оборот Л. Курасвами и А. Пенти еще в первой половине XX столетия. В сочинениях К. Кларка и Ж. Фурастье, зафиксировавших подразделение общественного производства на первичный (сельское хозяйство), вторичный (промышлен ность) и третичный (сфера услуг) секторы и констатировавших грядущее лидерство именно последнего, были заложены непосредственные основания исследования постиндустриального общества1. Однако, только реализация этой тенденции на витке научно-технической революции в развитых странах Запада позволила подойти к содержательному обсуждению проблемы постиндустриализма и роли информационного сектора в его становлении. В 50-70-е гг. собственное видение постиндустриального общества предложили Д. Белл, Р. Дарендорф, П. Друкер и другие западные теоретики. В концепциях этих авторов информационная власть рассматривается вместе с макрополитической и экономической, и даже говорится о ее лидерстве.
Д. Белл в своей известной работе «Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования» (1973) по сути проводит отождествление постиндустриального и информационного общества. В качестве теоретико-методологического основания своей концепции Белл использует так называемый «осевой принцип». К тому времени в социальной философии уже имеется подобный опыт использования идеи осевых структур в объяснении социально-культурного развития: например, централизация управления в руках государства (А. де Токвиль), производство товаров (К. Маркс), рационализация (М. Вебер), машинная технология (Р. Арон). Новация Белла состоит в том, что он предлагает в качестве такой «стержневой линии» использовать знания, их новый статус и роль. Знания приобретают общественный, независимый от частной собственности характер. Их рост и эффективность демонстрируются продуцированием новых технологий. «Бюрократия знания» замещается свободным потоком информации. Возрастает количество и разнообразие организационных форм. Исчезает взаимозаменяемость работников, так как каждый становится собственником информационных средств производства, получая полную информацию об их функционировании. Складывается новый тип работника, творчески сочетающего знание, инициативу, способность воплощать идей в дело. В первую очередь с такой личностью Белл связывает общество будущего, отводя второстепенную роль богатству, собственности и знатности.
Основное противоречие образовательного пространства в эпоху информационного общества
Проблематизация образовательного пространства в новых условиях общества, основанного на знании, заставляет задуматься о том, что ранее казалось очевидным: системы, обеспечивающие социальную адаптацию человека (в первую очередь система образования), не успевают приспосабливаться к росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций. Прежние ориентиры, нацеленные на передачу и усвоение готового знания, утрачивают свою значимость в силу того, что не могут создать ученику/студенту ситуацию успешности в непрерывно изменяющемся мире.
Понятие «образование» уходит корнями в средневековую мистику, становясь ключевой идеей эпохи Просвещения, а в XIX столетии делается основой формирования гуманитарных наук. Немецкий мыслитель XVIII в. И. Гердер впервые дает основополагающее определение понятию образования. В его интерпретации образование есть «возрастание гуманности» с целью достижения времени, когда весь человеческий род будет связан «единой цепью братской традиции»1. Позже И. Кант и Г. Гегель, опираясь на сложившуюся гуманистическую традицию, станут отождествлять образование с культурой и интерпретировать его как специфический способ формирования (bildung) и преобразования человеком своих природных задатков и возможностей. Таким образом, в классической философии общая сущность человеческого образования сводится к тому, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом.
Дальнейшее развитие понятия образования встречаем у Х.-Г. Гадамера, который выступает против соотношения образования с накоплением опыта или с формированием мировоззренческой позиции. В горизонте герменевтической традиции мыслитель представляет образование как «понимание про шедшего становления бытия» . В образовательном пространстве как бы заложено общее чувство меры и дистанции, стремящееся к подъему над самим собой. В такой формулировке образования как «общего чувства» по-прежнему слышится отзвук метафизической традиции объяснения и понимания социальных и культурных явлений. Современный герменевтический дискурс исходит из того же предположения о наличии правил спекулятивной языковой игры: знания, лежащие в основе образования, являют собой высказывания; высказывания взяты как автонимы их самих (как имя автора) и помещены в движение, где им разрешается взаимно порождать друг друга2.
Сегодня образование является главной опорой современного общества. Хрестоматийно известно, что в XIX в. развитие общества определяли железные дороги, в первой половине XX - автомобили, а во второй половине XX в. речь идет об индустрии знания . По мере вхождения общества в эпоху, называемую постиндустриальной, а культуры — в эпоху постмодерна, изменяется статус самого главного элемента системы образования — знания. Эта тенденция высвечена в работах Ж.-Ф. Лиотара. Французский философ считает, что современные информационно-технологические изменения оказывают значительное влияние на природу знания и возможности образовательного процесса как канала передачи информации4. Старый принцип, по которому получение знания было неотделимо от формирования разума и даже от самой личности, постепенно уходит в прошлое. Теперь знание все чаще производится для того, чтобы быть проданным, и потребляется для того, чтобы обрести стоимость в новом продукте. Иными словами, и в случае производства (наука), и в случае потребления (образование) знание перестает быть самоцелью, оно становится главной производительной силой.
В эпоху информатизации вопрос о знании более чем когда-либо становится вопросом об управлении и организации. Отсюда вытекает проблема осмысления границ и содержания понятия «образовательного пространства». Под таковым понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Содержательно образовательное пространство включает в себя не только социальные институты, социальные связи, но и весь континуум жизненных миров участников образовательного процесса. Одновременно в жизненном опыте каждого индивида внутренне формируется индивидуальное образовательное пространство.
Образовательное пространство является сегментом социально-духовного пространства, где взаимодействуют различные институты и организации, непосредственно или опосредованно детерминирующие процесс формирования исторически адекватного субъекта и формообразующе влияющие на совокупность специальных образовательных институтов и уровней. В этом смысле образовательное пространство можно представить в двух значениях, которым, на наш взгляд, можно доверять: это система, ограниченная научным знанием, и это социокультурное объединение в целом.
П. Друкер, впервые предложивший рассматривать современное информационное общество как «общество, основанное на знании», считает, что результативность в современном образовательном пространстве может быть выражена через три аспекта: первый - непосредственно само знание, приобретенное в процессе обучения; второй - способность студента войти в мир в качестве активного его гражданина и экономического субъекта; третий аспект — развитие индивидуума в постобразовательном пространстве и участие его в культурной жизни общества1. К сожалению, пока не удается даже приблизиться к измерению этой проблемы. Конечно, прежняя установка на то, что студент/ученик - это сырье, которое требует обработки, или материал, над которым нужно работать, постепенно уходит в прошлое. Сегодня со всей очевидностью побеждает взгляд на студента или школьника как на равноправного участника образовательного процесса. Работа преподавателя - найти сильные стороны приобретающего знания и заставить их работать, а не искать подлежащие устранению недостатки. Отсюда вытекает, что школа и вузы нуждаются в четком определении своей миссии, они должны делать акцент на качестве деятельности и результативности, а не только на точном соблюдении правил и ограничений.
Вышеизложенные рассуждения позволяют высветить проблему организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании. Формально она представлена двумя аспектами: социальным и философским. С социологической точки зрения образование является частью процесса социализации. Хотя школы и вузы предназначены для передачи знаний, со всей очевидностью можно считать, что в них усваиваются и другие жизненные уроки. Таким образом, образование определяется как формальный процесс, на основе которого общество передает знания и навыки, ценности и нормы от одного человека или группы другим. Благодаря образованию культурные ценности сохраняются и передаются от одного поколения к следующему. В то же время оно способствует социальным изменениям, происходящим в связи с внедрением новых информационно-технологических методов и переоценкой существующих знаний.
Организация образования как основа формирования «человеческого капитала», в обществе, основанном на знании
«Человеческий капитал» является основной характеристикой организации образовательного пространства. Содержательно это понятие пришло в социальную философию из сферы экономики, где в противовес «материальному капиталу» с его общественными запасами в виде земли, зданий, оборудования под «человеческим капиталом» понимаются накопленные вложения в такие области деятельности, как образование, профессиональную подготовку, миграцию. Таким образом, «человеческий капитал» предполагает знания, навыки, способности и мотивации человека, которые содействуют росту его производительной силы в определенный период времени в целях создания товаров и услуг1.
В новых условиях формирования общества, основанного на знании, главными в проблематике «человеческого капитала» становятся критерии компетентности, необходимой, с одной стороны, для социальной системы в целом, с другой - для поддержания внутреннего единства самого образовательного пространства. Компетентность символизирует результат процесса накопления информации о профессии, а компетенция — ситуацию вовлеченности личности в информационное пространство профессии.
В классической философии доминировала концепция инструментального знания, т.е. главной целью был поиск истины, главным критерием достоверности выступала практика, а главным назначением знания считалось практическое применение. В неклассической философии выдвигается новое понимание знания как компетенции. Здесь важно привыкнуть к мысли, что знание не сводится только к науке и даже вообще к познанию. Познание трактуется как совокупность высказываний, указывающих на сами предметы или описывающих их, по отношению к которым возможно определить, верны они или нет. Наука в этом смысле является областью познания. Но даже если наука формулирует денотативные высказывания, то она предполагает два дополнительных условия их приемлемости: во-первых, предметы, к которым относятся высказывания, должны быть доступными, следовательно, должны находиться в эксплицитных условиях наблюдения; во-вторых, следует решить, принадлежит или нет каждое из этих высказываний языку, который эксперты считают релевантным. Таким образом, под термином «знание» понимается не только совокупность денотативных (обозначенных) высказываний. Сюда включаются представления о самых разных умениях человека: делать, жить, слушать, переживать и д.т. Речь, следовательно, идет о компетенции, которая выходит за рамки определения и применения истины как главного критерия. Помимо этого знание оценивается по другим критериям: деловитость (техническая квалификация, готовность к переобучению); справедливость, вопросы добра и зла (нравственная мудрость); красота звучания, окраски (аудио- и визуальная чувствительность) и другие.
Таким образом, знание есть не только правильные денотативные или оценочные высказывания. Оно не сводится к компетентности, направленной только на один вид высказываний. Напротив, оно дает возможность получить «хорошие» достижения по многим предметам дискурса, которые нужно познать, решить, оценить, изменить. Отсюда вытекает одна из главнейших черт современного знания: оно совпадает с широким образованием компетенции.
Знание воплощено в субъекте как единая форма, состоящая из различных видов компетенции, которые его формируют.
Знание как компетенция сегодня является самым демократическим источником власти. «Контроль над знаниями, — пишет Тоффлер, — вот суть будущей всемирной битвы за власть во всех институтах человечества»1. Новые компьютеры и коммуникационные сети не только делают возможным варьировать и изготовлять на заказ уже существующие виды продукции, изобретать новые, но также позволяют заключать сделки практически мгновенно.
Интенсивное теоретическое осмысление путей развития образования в области педагогики и психологии «изнутри» приводит к необходимости согласовать эти поиски с социально-философскими и культурологическими установками в отношении образования как ресурсообразующего общественно-государственного и личностного феномена.
При такой постановке проблемы изменяется и сам философский подход к образованию как тотальному целому. От абстрактно-гносеологического или даже абстрактно-социологического уровня он «опускается» до выяснения особенностей реального функционирования и воспроизводства целостного процесса образования, дополняясь такими ранее выпускаемыми из исследовательского поля зрения компонентами, как государство, личность, многообразные социальные институты.
Появление новых образовательных форм и различных образовательных услуг связано с ответом общества на осознанные потребности людей. Критерием оценки степени образованности общества может служить степень раз-ветвленности разнообразных учебно-воспитательных учреждений, как государственных, так и общественных. К этому следует добавить также степень развития каналов, по которым циркулирует информация в обществе. Однако главным критерием здесь должна быть степень удовлетворенности индивидов и социальных групп получаемым образованием, его способностью обще ства (и государства) выступать в качестве средства разрешения встающих перед отдельным человеком, различными социальными группами и отдельными индивидами проблем. Изучение указанной специфики современного образования, в свою очередь, должно быть органически дополнено и специфицировано изучением образовательно-личностного аспекта.
При таком исследовательском подходе становится понятным, что формирование личности есть не простое накопление в ее социокультурном пространстве ценностей, идей, и т.д., выработанных обществом, а кардинальная переработка их на уже имеющейся мировоззренческой базе в установки как индивидуального опыта, так и в формы отношения к обществу и государству.
Глобализация и, вместе с тем, спецификация и индивидуализация современного мирового сообщества обусловливает активизацию фактора социальной мобильности человека. Человек интегративно расширяет свои контакты с другими людьми и различными социальными институтами. При этом он сталкивается с принципиально новыми ситуациями (виртуализация и глобализация общения, Интернет, расширение поля правотворчества, изменение статуса и смыслосодержания «рабочего места» и т.д.).
Социально-культурная обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания
Стиль управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания подвергается в настоящее время серьезной трансформации. По мере расширения сетевого общества меняется цель управления и преподавания в границах образовательного пространства: теперь это выглядит не просто как передача знания в форме «господства-подчинения», а как диалог и языковые игры, в ходе которых осуществляется обучение выпускника школы и университета всем процедурам будущего позиционирования в обществе преимущественно в форме электронного обучения. В логике сетевого развития меняется роль преподавателя: теперь он не транслятор, а участник диалога, менеджер учебного процесса.
Традиционная организация образовательного процесса, направленная на передачу знаний, теряет свою актуальность. Сегодня управление образованием и преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогрессирующее развитие. Соответственно, возникает проблема, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим диалогичной коммуникации будущего специалиста на рынке труда в условиях его непрерывной пост- и переквалификации. Новое отношение к знанию предполагает тесную связь с идеей междисциплинарности. Главным в образовании становится не формирование элит с некими высшими идеалами, а подготовка грамотных и выносливых игроков для преодоления различных жизненных сценариев. Отношение к знанию сегодня выглядит скорее как отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов.
Традиционный стиль управления, базирующийся на унифицированном и валовом подходе к подготовке специалистов, обеспечивает лишь экстенсивное развитие той или иной социальной подсистемы. Новые методологические подходы к развитию общества и образования меняют представление о социальной значимости учителя и его профессиональном портрете. Все более привлекательным становится образ интеллигентного человека с широкими взглядами, компетентного и делового. Наличие этих качеств у педагога в немалой степени обусловлено применением в его профессиональной деятельности стиля управления, направленного на развитие как обучающегося, так и на самого преподавателя.
Электронное обучение дает возможность «выйти» за пределы классной комнаты. Обучение только в масштабах аудитории, ограниченное составом руководителей, числом преподавателей и необходимым размером классного помещения, теряет свою былую значимость. Профессор уже не всегда компетентнее, чем сеть запоминающихся устройств в деле передачи знания. Чем больше спрос и чувство крайней необходимости, тем более незначительна возможность организации удовлетворить потребность посредством качественной подготовки в классе. За пределами классной комнаты, интерактивное обучение может охватывать людей, которые рассредоточены территориально, и это позволяет большому количеству людей принимать участие в курсе.
Движение образовательных учреждений различного типа к интеграции в единые системы во многом определяет необходимость изучение стилей руководства как искусства управления образованием. Следовательно, стили руководства в сфере образования выступают как определенная культура управления знаниями в образовательных учреждениях, включающая не только универсальные принципы и приемы управления, но и специфические идеи, обусловленные данной социальной сферой. Особенность любого образовательного учреждения заключается в том, что социально — культурная обусловленность стилей затрагивают как педагогический коллектив, так и коллектив учащихся.
Менеджмент в сфере образования выступает как определенная культура управления образовательного учреждения, содержащая принципы и приемы управления, специфические идеи, которые обусловлены современной социально-образовательной средой. Эффективность управления зависит от уровня культуры управления. Понятие «культура управления» достаточно сложное, очень ёмкое, многостороннее и комплексное. И.С. Геллер, Г.Б. Паршукова дают следующие определение такой категории как «культура управления». «Культура управления — это совокупность достижений и осуществлений процесса управления, организации управленческого труда, использования техники управления, а также требований, предъявляемых к системам управления и к работникам, обусловленных нормами и принципами морали, этики, эстетики, права». Культура управления это системная, обобщенная характеристика управленческого труда, отражающая его качественные черты и особенности, степень профессионализма и компетентности работников аппарата управления. Социально-культурная обусловленность образовательного процесса, безусловно, зависит от множества факторов, но один из самых важнейших — это квалификация управленческих кадров, педагогов. Социально-культурная обусловленность управления позволяет оценить степень соблюдения системой управления образованием требований, которые к ней предъявляются. На практике уровень социально-культурной обусловленности управления образованием оценивается по показателям отдельных элементов системы такие как: культура работников управленческого аппарата и культура членов педагогического коллектива (педагогическая культура); культура управления образовательными процессами, культура организации преподавательской и ученической деятельности и т.д. Разнообразие элементов социально-культурной направленности определяет необходимость соблюдения в процессе управления образованием многих норм: моральных, юридических, экономических, организационных, технических, эстетических.
Учет и реализация требований социально-культурного подхода в разнообразной деятельности педагогов и обучающихся позволяют повысить уровень организации управленческого труда, упростить различные управленческие операции и сам процесс управления, улучшить условия труда всех участников процесса, обеспечить согласованную работу всех заинтересованных сторон, другими словами значительно, повысить эффективность труда педагогических работников. Социально-культурная обусловленность управления включает такие основные элементы: культуру работников управления, культуру процессов управления, культуру условий труда и культуру документации. Совершенствовать это направление возможно только через усиление внимания ко всем её элементам, что позволяет повысить эффективность управления процессами образования, сделать четкой и слаженной работу педагогического состава образовательного учреждения. Значение социально-культурной обусловленности стилей руководства учебными группами в повышении эффективности управления образованием огромно.
Социально-экономические проблемы реформирования России вызвали необходимость обновления педагогического образования. Это обновление невозможно, в частности, без освоения передового — в полном смысле этого слова — современного стиля управления. В свою очередь, для этого необходимо осмыслить накопленный социологами, менеджерами, психологами опыт изучения различных стилей управления.
