Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1. Основные направления развития образования в современном мире 17
1.2.Информационная культура и социокультурные факторы реформирования образования 43
1.3. Роль современных ценностных ориентации в реформировании образования 60
Глава II. ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СТРАТЕГИИ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ
2.1. Культурные традиции образования в России 74
2.2. Европейская интеграция в образовании и социокультурная обусловленности процессов модернизации образования 101
2.3. Региональные аспекты реализации концепции Болонского процесса 119
Заключение 137
Список использованных источников и литературы. 142
- Основные направления развития образования в современном мире
- Роль современных ценностных ориентации в реформировании образования
- Культурные традиции образования в России
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная мировая практика развития образования в условиях цивилизационных изменений и поиска новой образовательной парадигмы все больше склоняется к формированию интегративных тенденций как на уровне институциональной теории и практики, так и образовательной политики. В контексте гармонизации образовательных политик разных стран выявляется необходимость новых подходов в осмыслении роли образования. Превращение образования в специализированную систему со своими закономерностями функционирования и развития, его универсализация привели к пониманию образования как системного фактора преобразования общества с существующей в нем общей, единой системой общечеловеческих ценностей. С образованием как одним из значимых общественных институтов связывают надежды на выход из кризиса культуры. Образование включено в процесс диалога культур, оно феномен культуры и одновременно движущая сила культуры. В связи с этим важно определить место образования в современной культуре и выявить интеграционные процессы в нем как части культуры.
В условиях смены приоритетов в системе культурных ценностей возникает проблема выбора адекватной социокультурной модели образования, ориентированной на формирование поликультурности, диалогового общения, диалоговых способов мышления. Что требует от современного образования обращения к гуманистической и гуманитарной традициям, ценностям духовного мира, расширяющих такие образовательных функций, как социализация и инкультурация. Для реализации эффективной системы образования необходимо использование знаний философских оснований образования, поскольку невозможно решить проблемы модернизации образования без помещения их в парадигмальный контекст современной социальной философии.
Вопросы реформирования образования занимают сегодня одно из центральных мест в российской государственной политике. Концепция модернизации образования, инициированная правительством, определяет основные направления в развитии российского образования: учет мировых тенденций и возрождение российской культуры и ценностей национального образования. Образование является приоритетным национальным проектом, цель которого - ускорить модернизацию российского образования, в том числе и через инновационные программы, усиление роли воспитательной функции образования. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы одним из направлений образовательной реформы называет плавное вхождение российских вузов в Болонский процесс, который основывается на принципах открытости, доступности, обеспечения равных прав, возможности для «образования в течение всей жизни» на основе сохранения разнообразия и уважения культурных традиций. Участие в болонских реформах помогает решать глобальные проблемы средствами образования. Поскольку образование, основывающееся на определенном единстве и общности культурно-информационного пространства, общечеловечно и этим создает возможность взаимопонимания людей разных цивилизационных и культурных систем.
Вхождение России в единое образовательное пространство должно быть согласовано с процессами, происходящими в Европе, которые во многом будут определять сроки внедрения стандартов третьего поколения, а также новые специальности и направления. Это доказывает, что объективный взгляд на проблему возможен при обращении к совокупному опыту человечества, но через призму особенностей национально-культурной традиции. Прагматика времени требует тщательного изучения всех составляющих современного образовательного пространства, поскольку реформирование российского образования - это не столько политическая и экономическая проблема,
сколько вопрос сохранения культуры на основе диалога. Реформирование образования невозможно вне социокультурного контекста, который задается традициями, обычаями, менталитетом. Кроме того, интеграция России в европейские и общемировые образовательные процессы обозначила проблему взаимоотношения центра и периферии, интеграции и регионализации, учитывающую необходимость подъема образовательных структур в регионах при сохранении поликультурного российского образовательного пространства.
Уже само многообразие выносимых суждений, полифония мнений вокруг модернизации образования свидетельствует об их важности для общественного сознания современной России, актуальности их осмысления как в теоретическом, так и в практическом плане, при этом потребность практики в ряде случаев звучит с настойчивостью императива. Поэтому не случайно, что тема реформирования образования, проблематика развития образования в социокультурном контексте привлекает все большее внимание исследователей, объективно стимулируя поиск новых направлений в русле регионального аспекта проблемы.
Степень разработанности проблемы. Модернизация образования, затрагивая тактические образовательно-организационные проблемы, представленные в сферах образовательной политики, социальной педагогики, социологии образования, в целом решает мировоззренческие, социально-философские вопросы. Идея, согласно которой ценностью образования считается развитие человека, лежит в основе философско-образовательных парадигм таких философов, как Э. Гуссерль, Э. Хайдеггер, Л. Выготский, М. Бахтин, М. Мамардашвили, М. Бубер, Э. Ильенков, В. Библер.1
'См.: Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990; Бубер М. Два образа веры. - М.: Республика, 1995; Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная
В связи с переосмыслением статуса образовательной парадигмы в кризисном обществе получила развитие новая отрасль философского знания - философия образования, комплексно изучающая вопросы образовательного процесса. Отечественная философия образования располагает собственными традициями и подходами к разработке ее проблематики, выраженными в трудах Б.С. Гершунского, К.Х.Делокарова, В.М. Межуева, Н.Н. Моисеева, В.В. Платонова, В.В. Розанова, А.Д. Урсула и др1.
Изучение генезиса отечественной философии образования в социокультурной динамике опирается на работы по русской религиозной философии (И.В. Киреевский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, С.Л. Франк и др.), а также на исследования современных авторов (И.Ф. Гончаров, М.С.Каган, В.В. Краевский, Л.Н.Москвичев и др.), способствовавших раскрытию духовных и культурных корней, выявлению степени реальной применимости философско-педагогической концепции в современных социокультурных условиях. Анализируя различные аспекты сферы образования, ученые не только отмечают, но и доказывают ее особую восприимчивость к социокультурным факторам (Э.А. Азроянц, Г.А. Аванесова, О.Н. Астафьева, Т.Г. Богатырева, В.К. Егоров, Л.Н. Коган, И.С. Кон, О.А. Митрошенков, А.А. Оганов, А.С. Панарин, И.М. Подзигун, А.Б. Ройфе, В.И. Толстых, В.Н. Шевченко, Ю.В. Яковец идр).
В конце XX века наибольшее внимание уделялось эффективности образования с точки зрения развивающихся потребностей общества, связанных с развитием цивилизации и улучшением качества жизни. Эти ценности, казавшиеся неоспоримым условием прогресса, сегодня ставятся под сомнение (Н.Н. Пахомов, О.В. Долженко, И.П. Савицкий,
феноменология // Вопросы философии-1992. - №7; Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1992. !См, напр.: Межуев В.М. Культурология как наука // Вопросы философии. -1997. - № 2; Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990.
В.М. Розин). В 80-х годах прошлого века серьезно рассматривались проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Отечественные философы П.Г. Щедровицкий, Н.С. Розов, В. Садовничий, А.Я. Флиер и др. подвергли высшее образование критике за подготовку узкопрофессиональных, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками специалистов, и разработали философско-методологические предпосылки, которые легли в основу новых концепций образования.
Значительное внимание в теоретических работах современных российских ученых Ф.Т. Михайлова, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчанинова уделяется исследованию изменений социальной роли, задач и идеалов высшего образования. В работах зарубежных философов и культурологов, посвященных аксиологическим проблемам современной культуры, А. Печчеи, А. Моль, А. Шелер, А. Маслоу, А. Швейцер, Т. Шарден, Э. Фромм и др. наблюдается большое разнообразие точек зрения относительно природы гуманизма, его отражения в содержании гуманитарных наук, преподаваемых в высшей школе1.
Вместе с тем несмотря на многообразие разноплановых исследований в области образования, ряд принципиально важных вопросов не получили в научных разработках достаточно полного освещения. К ним относится проблема реформирования российского образования в условиях европейских образовательных интеграционных процессов и сохранения отечественных традиций в образовании. Исследования данной проблематики находятся на начальном этапе изучения, поскольку процесс реформирования образования в контексте европейской образовательной интеграции исследуется преимущественно
См.: Печчеи А. Человеческие качества.- М., 1999;Шарден Т. Феномен Человека. Вселенская месса. - М.: Айрис-пресс, 2002; Швейцер А. Культура и этика- М.,1973; Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии.-М.: Прогресс, 1988.
в педагогической литературе, редко становясь объектом философско-культурологического осмысления.
В связи с этим определенный интерес для нашего исследования представляют ряд работ, посвященных рассмотрению различных аспектов, связанных с социальным предназначением образования1. В современный период реформирования российского образования, который совпал с кризисом духовных ценностей, важно пересмотреть систему ценностей, принимаемую обществом, и вытекающей из этого иной оценки места и роли образования в жизни. B.C. Степин приходит к выводу, что возникновение различных стратегий развития образования обусловлено изменениями, происходящими в рамках базисных ценностей современной цивилизации . B.C. Степин отмечает, что преодоление глобальных кризисов потребует изменения целей человеческой деятельности и ее этических регулятивов, а значит и серьезных изменений в предшествующей системе ценностей.
В своих работах Н.Н. Моисеев связывает будущее людей в новой стадии развития мирового сообщества с проблемами эволюции внутреннего мира человека, с формированием новых моральных принципов и нравственных установок. Предлагается новый, недуалистичный подход в решении проблем - признание существования альтернативных решений, соединение науки и нравственности на высоком уровне (И.П. Савицкий.).
Развивая идеи В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, считающих основополагающим началом духовно-нравственное развитие человека, современные ученые отмечают, что устойчивые нравственные
См.: Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. - М., 2001; Панарин А.С. Искушение глобализмом. - М.: Русский национальный фонд, 2000; Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века-М.,1992.-С.9-18.
2См.: Степин B.C. Наука и образование в контексте современных цивилизационных изменений // Безопасность Евразии,- 2001-№ З- С.301.
ориентиры, духовные ценности способствуют сохранению целостности социума. В отечественной философии образования складывается научное направление, пытающееся найти духовную основу образования, базирующуюся на национальных приоритетах и традиционных ценностях (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.) Утверждается, что ориентация на так называемые общемировые ценности, принятие западных индивидуалистических установок неприемлемы для российской культуры, и без национальной составляющей утрачивают присущую ей неповторимость1.
В научном сообществе все более утверждается мысль о том, что духовно-нравственные и культурные ценности являются движущими и созидательными силами поведения человека, составляющими в совокупности мировоззренческие основания поведения человека, его менталитет. В связи с этим в современном общественном развитии и в процессе реформирования образования необходимо учитывать возникшие противоречия, позволяющие при сохранении фундаментальности в содержании российского классического образования осуществить его модернизацию в соответствии с потребностями и возможностями современных цивилизационных процессов. В последнее десятилетие появились работы, отличающиеся новизной представлений о модернизации российского образования в контексте европейских интеграционных образовательных процессов (В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, Л. Любимов, С.А. Медведев, А.Ю. Мельвиль, К. Пурсиайнен и др.). Возросший интерес объясняется
См.: Философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.-1999.- № 3. - С.3-54.
См.: Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена и С. А. Медведева- М.: РЕЦЭП, 2005; Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/ Под науч. ред. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002; «Мягкий путь» вхождения российских вузов в болонский процесс. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.
назревшей необходимостью в социокультурной практике реформирования системы образования с учетом новых социальных реалий.
Диссертация представляет собой попытку углубить концептуальный смысл философско-культурологических исследований реформирования образования в контексте европейской образовательной интеграции. В связи с этим значительное внимание было уделено изучению материалов международных организаций ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР и ряда дочерних комиссий и комитетов, институированных в рамках этих международных органов (по материалам ежегодных отчетов комиссий и комитетов с их статистическими данными и выводами в пользу разработки международных и региональных стратегий развития сферы образования - образовательной политики)1, в которых сделан анализ тенденций развития общества в целом, изменение взглядов на образование, интегрирующего мировое сообщество на основе принципов открытости, всеобщности, непрерывности.
Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с модернизацией образования, требуется более глубокое раскрытие
Ван Дамм Д., Ван дер Хидон П., Компбелл К. Международная система обеспечения качества и признания квалификаций в высшем образовании в Европе. Материалы центра ОЭСР - ВШЭ- 2004; Всемирный доклад по культуре, 2000: Культурное многообразие: конфликт и плюрализм. -М.: ЮНЕСКО: Магистр-пресс, 2002; Всемирный доклад по образованию, 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. - М.: ЮНЕСКО: Магистр-пресс, 2000;Всемирный доклад ЮНЕСКО: К обществам знания. - М.: ЮНЕСКО, 2005 г. Общеевропейское пространство образования - достижение целей. Коммюнике европейских министров образования- Берген, 19-20 мая 2005;Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Рабочий документ / Всемирная конференция по высшему образованию. Париж, 5-9 октября 2005 г. - Париж: ЮНЕСКО, 2005; Материалы ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 44-я сессия, Женева, 2005. - М.:ЮНЕСКО, 2005; Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 2005; Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. - М: Изд-во «Весь мир», 2003.
специфики российской ситуации, связанной с реформированием отечественной системы образования в контексте европейской образовательной интеграции. Недостаточное внимание уделяется принципиально новым социально-философским подходам развития образования, связанным с сущностными характеристиками современного мирового развития и интеграционными процессами в высшем образовании. Попытку исследования указанных проблем представляет данная работа.
Объектом исследования является современное образование как социокультурный феномен.
Предмет исследования - реформирование российского образования в условиях интеграции в общеевропейское образовательное пространство.
Цель и задачи исследования. Основная цель диссертации -осмыслить социокультурные аспекты реформирования российского образования в соответствии с национальными интересами и доминантами современного европейского образовательного процесса.
Реализация этой цели привела к постановке следующих задач:
выявить социально-философские основания модернизации современного образования;
уточнить на категориальном уровне содержание термина «образование» в связи с социокультурными переменами, произошедшими в обществе в последнее десятилетие;
показать механизм развития современного образования в условиях современной социокультурной практики;
определить ключевые проблемы реформирования высшего образования в России в условиях интеграции в общеевропейское образовательное пространство;
соотнести различные концепции отечественной философии образования с традиционными ценностями и духовным опытом развития России;
показать основные направления реформ современного высшего образования в контексте происходящих социокультурных изменений;
выявить инновационные формы организации российского высшего образования в контексте Болонского процесса.
Методологические и теоретические основы исследования. Анализ проблем реформирования образования осуществляется на основе диалектического, культурологического и системно-деятельностного подходов.
Диалектический метод позволяет раскрыть объективные закономерности исследуемого предмета, выявить внутреннюю динамику развития философии образования, определить характер влияния на нее изменений в социокультурной среде. Решение теоретических проблем реформирования образования стало возможным на основе культурологического анализа, согласно которому, переосмысление концептуальных основ образования связано с выделением рациональных начал прошлого и современного, ментальным освоением новых реалий в условиях кризиса культуры, глобализации современного мира, особенностью социокультурной ситуации в России и кризисом образования. Важнейшей эвристической составляющей системно-деятельностного подхода является то, что он акцентирует внимание на взаимодействии среды и объекта и показывает значение этой среды для формирования внутренней активности объекта, постановки и изменения целей, выработки образовательного идеала.
Специфика объекта исследования позволила не замыкаться на указанных методологиях, а исследовать материал в соответствии с методологическими подходами, содержащимися в трудах современных
российских и зарубежных философов, т.е. в процессе исследования обращаться к различным гуманитарным наукам и дисциплинам, теориям и концепциям. В ходе исследования использовались такие общенаучные универсальные методы, как аксиологический и гуманитарный.
Информационную базу исследования, отражающего основные
вопросы образовательной политики, составили: Конституция РФ и
действующее российское законодательство, указы и послания Президента
РФ, Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на
2006-2010 гг., Национальный проект «Образование»; аналитические
исследования ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР по вопросам образования;
материалы научных конференций, семинаров, посвященных
европейским интеграционным образовательным процессам;
аналитические материалы Болонского процесса.
Научная новизна исследования. Представленный в
диссертационном исследовании социально-философский и
культурологический анализ процессов реформирования образования и
вся совокупность теоретических выводов - результат осмысления
ситуации, характерной для кризисного состояния общества, поиска
выхода из создавшегося положения. Попытка осмыслить
социокультурные аспекты реформирования российского образования в контексте европейской образовательной интеграции с позиций социально-философской теории приобретает значительную долю новизны, элементы которой состоят в следующем:
обосновано, что ведущим принципом модернизации российского образования является взаимодействие глобальных тенденций развития образования (плюрализм культур, формирование единого мирового образовательного пространства, интернационализация, информатизация, непрерывность, открытость) и отечественных духовных и ценностных культурных традиций (гуманитаризация,
антропоцентричность, фундаментализация); основные приоритеты отводятся национальной культуре, преимущественно обуславливающей философские основания реформирования российского образования;
уточнено на категориальном уровне содержание термина «образование», позволяющее увидеть, что образование в новых условиях становится непрерывным, опережающим, имеющим непосредственное участие в формировании не только образованного, но и целостного человека, в котором органически сочетаются знания и нравственные ценности;
показана двойственность механизма развития образования, проявляющаяся в форме единства процессов диверсификации (увеличения многообразия) и конвергенции (схождения и сохранения разнообразия), которая выполняет функцию стабилизирующего фактора;
выявлено, что поиск философских основ современного отечественного образования предполагает обращение, прежде всего, к истокам русской философии, соответствующей духовно-ценностному содержанию национального менталитета;
установлено, что применение западных моделей образования возможно при условии сохранения национально-культурных особенностей российского народа и опыта отечественной системы образования, в связи с чем необходим взвешенный подход к интеграции высшей школы России в общеевропейское образовательное пространство;
сделаны практические выводы по осуществлению инновационных форм организации российского высшего образования в свете Болонского процесса:
- участие в европейских интеграционных процессах способно изменить роль и функции образования в региональных университетах: превратить их не только в центр подготовки специалистов, но и в центр культуры, знаний, научных исследований, от которых будет зависеть
культурное и научно-техническое развитие современного общества; способствует преодолению узкоэкономических ориентации в высшем образовании;
совмещение в университете фундаментального, специализированного и гуманитарного образования, научных исследований и общекультурных функций позволит постоянно взаимодействовать с социокультурной средой, вносить в нее стабилизирующее начало;
- позитивные преобразования в организации образовательного процесса в связи с обучением иностранных студентов будут служить новым стимулом к комплексному развитию, возможности глубже познакомиться с национальной культурой и обычаями разных народов, что будет способствовать распространению российской культуры, л традиций отечественного высшего образования.
Теоретическая значимость исследования. Изучение вопросов реформирования образования является важной основой общетеоретической установки при осмыслении процессов социокультурного развития общества. Особое значение принадлежит теоретической постановке вопроса о социально-философском фундаменте современных образовательных стратегий, нацеленных на эффективное осуществление образовательных реформ. Такое понимание проблемы способствует углубленному пониманию системы культуры и образования в эпоху европейской интеграции, осознания всей значимости социально-экономических, технологических, культурных преобразований в современной России. Чрезвычайно важно при этом достаточно взвешенно подходить к заимствованиям западного опыта для российской действительности.
Практическое значение исследования. Основные выводы и результаты нашего исследования могут быть использованы на практике для решения теоретических и методологических проблем, затрагивающих
состояние и перспективы развития системы высшего образования в современной России. Отдельные положения диссертации могут быть использованы при разработке гуманитарных образовательных программ, учебных курсов и спецкурсов по проблемам социальной философии, истории культуры и философии образования.
Апробация работы. Основные положения исследования
апробированы автором на научных конференциях, в том числе:
Региональной научно-методической конференции «Актуальные вопросы
непрерывного профессионального образования», Ижевск, 2000 г.;
Всероссийской научно- методической конференции «Состояние и
проблемы развития среднего профессионального образования в системе
многоуровневой подготовки специалистов», Ижевск, 2003 г.; VIII
Международном конгрессе по философии и культуре - Телемост
Москва-Сиэтл, 2005 г.; Научно- практической конференции
«Социокультурное развитие региона в условиях реализации
административной реформы», Владимир, 2006г.; Всероссийской научно-
методической конференции «Состояние и проблемы развития
профильного обучения учащихся в системе непрерывного
многоуровневого образования», Ижевск, 2006 г.; Региональной научно-методической конференции «Актуальные вопросы развития социальных и гуманитарных технологий», Ижевск, 2006 г.; Международном форуме «Качество образования - 2006», Ижевск, 2006 г.).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка использованных источников и литературы.
Основные направления развития образования в современном мире
В современном мире информация и знание, становясь основными ресурсами общества, превращают образование в сложную противоречивую систему. С одной стороны, образование становится одной из приоритетных сфер человеческой деятельности: его достижения легли в основу социальных и научно-технологических преобразований. С другой, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождается обострением проблем, свидетельствующих о кризисе образования. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса; состоит в неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем информационного общества. Поэтому сегодня чрезвычайно важно обсуждение в научном и организационном плане наиболее существенных констатирующих и прогностических суждений по философским, стратегическим проблемам развития образования в ближайшем будущем. От решения которых зависит понимание сущности ценностей и целей образования, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой предстоит функционировать образованию в будущем, реальных возможностей влияния образования на духовные, нравственные приоритеты личности, на ментальное и культурное пространство социума.
Стратегические цели образования, рассматриваемые в Законе об Образовании, Национальной доктрине образования в РФ, определяются преодолением социально-экономического и духовного кризиса, обеспечением высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановлением статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий. Достижение целей требует качественно нового уровня развития интеллектуального, духовного, технологического и экономического потенциала России, который должен соответствовать характеру, масштабам и значимости решаемых ею проблем. Новые реалии современного мира в целом, и России в частности, глобализация и универсализация современной цивилизации ставят новые задачи и порождают новые противоречия в функционировании и развитии системы образования. Трансформация всех сфер общественной жизни предполагает серьезные изменения в образовательной политике, одна из которых - стремление сохранить и развить национальные системы образования и обеспечить безболезненное вхождение в планетарную человеческую общность. Эта проблема имеет как научно-теоретическое, так и большое практическое значение. Выбор направленности движения в реформировании системы образования зависит от осмысления противоречия между глобальной общечеловеческой функцией образования и его другой функцией механизма передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности.
Для определения сути термина «образование» отметим, что во многих языках оно близко по смыслу словам: просвещение, формирование, возникновение, составление. Важная сторона образования - обучение выполняет функцию познания. Обучаясь, человек приобщается к ценностям, развивает их. Поэтому образование и воспитание формируют убеждения человека. Процесс усложнения образовательной системы привел к тому, что некоторые ученые стали различать образование и обучение по функциям. Обучение дает знание для определенной квалификации, образование выполняет метаквалификационную функцию, позволяющую вести поиск нового знания. Между обучением и образованием существует связь: чем больше человек знает, тем легче и быстрее он усваивает новый материал. А.Ромизовски так представляет различие понятий обучение-образование:
«Обучение (подготовка) сродни следованию по плотно огороженной тропе для того, чтобы в конце ее достичь предопределенной цели. Образование есть свободное странствие в большом пространстве налево и направо от этой тропы - предпочтительно с картой... Не ясно, где следует точно провести границу между обучением (подготовкой) и образованием в этом континууме. ... Возможно, более важно осознать, что большинство педагогических учебных ситуаций содержат в себе нечто от каждой»1. В широком значении образование, как определяет Стоуньер, - наполнение информацией и практическим опытом . Поэтому, мы подчеркиваем, что образование - единый процесс, включающий и обучение, и воспитание, и самообразование.
Образование, являющееся многоаспектным явлением (социальный институт, специфическая сфера духовной жизни, транслятор культуры, часть социокультурного пространства материальной жизни), вызывает растущий интерес академического сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из социокультурного кризиса, порожденного фундаментальными переменами в XXI веке. Осознаваясь как важнейший фактор не только технологического и социально-экономического развития, но и выживания цивилизации, образование в современном мире начинает восприниматься как условие преодоления экологического, духовного кризисов. В связи с этим возникают новые требования к образованию, не реализуя которые оно не сможет выполнить свои функции, с одной стороны, как важнейшего социального института, с другой - как необходимого средства и условия перехода к новому типу цивилизации - информационному обществу, основанному на знаниях.
Роль современных ценностных ориентации в реформировании образования
Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе представления об абсолютном приоритете технологических и технических достижений над гуманитарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием, вследствие чего наметилась тенденция отчуждения образования от человека и обще фундаментальных человеческих ценностей. Само образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. Кризис современного образования, характеризуемый распадом единой науки на отдельные дисциплины: общественные, технические, гуманитарные и т.д., - привел к изменению видения мира в целом и перспектив его развития. Стало очевидно, что будущее зависит не только от того, сможет ли современный человек уйти от сырьевой экономики к информационной, но и от того, сможет ли он стать другим по своим интересам, потребностям, ценностным установкам, учитывающим недостатки прежней дегуманитаризированной и дегуманизированной системы образования и воспитания.
Осмысливая современные задачи образования, можно констатировать, что развитие духовного потенциала личности не должно сводиться просто к интериоризации объективной духовности. Оно осуществляется в процессе деятельности человека с целью позитивного изменения себя и общества в соответствии с высшими социально значимыми ценностями. Погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с потребностью в гармоничном развитии. Поэтому главная задача образования и воспитания - это соотнесенность с естественными, природными способностями человека, их признание и развертывание. Поскольку правильное воспитание и обучение, как отмечал Платон, пробуждают в человеке хорошие природные задатки, благодаря такому воспитанию они становятся еще лучше - и вообще, и в смысле передачи их своему потомству1.
Общество отныне ориентирует человека на удовлетворение своих потребностей через социальные, технологические и технические средства, а не через «человеческие качества» других людей, что приводит к ощущению утраты «человечности». Принципиально изменился статус знания: если ранее знание - абсолютно, в настоящее время -относительно, оно потеряло свою стабилизирующую роль основания интеллектуальной жизни общества, и, тем самым, общества в целом. В современных условиях трансформации общества при смене культурных ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Произошла девальвация ценностей классического образования, базировавшегося на триединстве знаний, умений, навыков, возникло противоречие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации обостряются противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционных образовательных систем) условиями для овладения ими. Решение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры. Целью образования является постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждой личности на протяжении всей ее жизни. Образование, включая человека в пространство общественно признанных ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей. Основные направления реформирования образования сегодня формируются мировым сообществом, приобретают глобальный характер, но учитывают национальные интересы, традиций каждого государства. Для современного российского образования, которое традиционно ориентировано на гуманистические ценности, характерно стремление к общечеловеческим ценностям, творческое развитие личности. Однако часто между теорией и практикой возникают противоречия. «Стратегический уровень образовательной политики, -как отмечает В.И.Загвязинский, - воплощен в новой парадигме образования, которую определяют как совокупность общих методологических и теоретических установок и представлений, ориентиров... Это своего рода общая модель, эталон, ... вектор развития, теоретическая возможность, практическая же реализация намеченной парадигмы может идти не по намеченному пути, когда реальными стратегическими направлениями политики становятся положения, идущие вразрез с принятой парадигмой».
Культурные традиции образования в России
Для всего мирового сообщества характерен поиск новых моделей образования более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов общества. В нашей стране на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов образование также находится в стадии реформирования. Необходимость реформы вызвана, в частности, тем, что по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания. Наиболее впечатляющими в сфере образования являются перманентные реформы образования. Многие даже считают, что мы живем в эпоху педагогического эксперимента. Известно, что на смену русской классической школе и гимназии конца XIX - начала XX столетия пришли сначала пролетарская школа 20-30-х годов, затем советская классическая школа с единой программой и стабильным составом учебных предметов. Начиная с 70-х годов XX в. в школе проходят разнообразные эксперименты, набирает силу движение педагогов-новаторов. Реализуются как новые программы обучения, так и новые организационные формы школ (например, гуманитарные и технические, государственные и частные, лицеи и колледжи). Сегодня встречаются и отдельные попытки на новой основе возродить дореволюционную школу (классическую гимназию, преподавание древних классических языков и т.д.). Попытки модернизации образования в нашей стране неоднократно предпринимались и в 60-80-е годы прошлого века. Однако ни одна из них не была успешно реализована, поскольку не затрагивала концептуальных оснований системы образования. Осознание этого факта привело в последние годы к созданию новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов с прагматических знаний на развитие общей культуры и полноценных форм мышления; с исторического контекста становления научного знания на современные представления о структуре и целостном содержании системы наук. Существующая образовательная парадигма в России сформировалась постепенно в течение 1990-1994 гг. в ходе разработки важнейших направлений реформы школы. Основные положения реформирования высшей школы отражены в руководящих документах Госкомвуза России и в меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование»1 (1994 г.). В контексте данных документов образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития. Необходимо подчеркнуть, что переход к такой образовательной парадигме не сводится к простому увеличению объемов ряда учебных дисциплин или сроков образования. Речь идет о постановке принципиально новых целей высшего образования, состоящих в достижении нового уровня образованности как личности, так и общества в целом. Образовательная парадигма подразумевает становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности - это именно парадигма образования, а не обучения как это было ранее. Основным понятием становится «личностное знание», делающее субъекта личностью; знание, которое образует и образовывает интеллект, личность. Его необходимо освоить, чтобы оно стало внутренним достоянием и источником развития личности. Основное количество программ и реформ в области образования как в нашей стране, так и в Европе не реализовали своих целей, хотя и оказали влияние на развитие образования. Рассматривая причины неудач, Л. Церих считает, что «большинство недавних реформ высшего образования в европейских странах подтверждает хорошо известную истину: трудно отделить реализацию от процесса ее разработки»1. Далее он отмечает факторы, препятствующие осуществлению реформ: противоречивость целей реформы, игнорирование уже известного накопленного опыта, неадекватная оценка хода реформ, недостаточное внимание к процессам групповой поддержки и сопротивление реформам, непонимание того, что замыслы и проекты реформ часто формируются в одних, а их реализация происходит в других экономических, политических и социальных условиях, наконец, слабое осознание того, что «осуществление реформ высшего образования во многом зависит от степени согласованности или несогласованности конкретной реформы с правилами и ценностями, преобладающими в системе»1. В заключение Л. Церих констатирует:
