Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эволюция концепции образования в истории таджикско -персидской социально - философской мысли
1. Учение об образовании и просвещении в истории социально философской мысли таджикского народа 20
2. Взаимосвязь науки и образования в историческом процессе (аксиологические аспекты) 45
3. Социальные функции образования в жизни общества (ретроспективный анализ) 68
Глава II. Социально-философские основания института образования
1. Образование как объект социально-философского исследования 94
2. Образование как духовно-нравственная связь времен, как механизм передачи интеллектуального и культурного опыта 118
3. Институт образования как движущая сила развития общества 133
Глава III. Состояние и перспективы развития института образования в условиях трансформации таджикского социума
1. Интеграция науки и образования в трансформирующемся обществе 160
2. Теоретические аспекты модернизации института образования в условиях трансформации таджикского общества 186
3. Оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики в современных условиях 211
Заключение 236
Литература 240
- Учение об образовании и просвещении в истории социально философской мысли таджикского народа
- Социальные функции образования в жизни общества (ретроспективный анализ)
- Институт образования как движущая сила развития общества
- Оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики в современных условиях
Введение к работе
Актуальность исследуемой проблемы.
Образование как один из важнейших социальных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в начале ХХI веке. В современном глобализирующемся мире особое значение приобретает проблема развития, сохранения и реализации интеллектуального и духовного потенциала общества. Современный динамичный мир, который характеризуется нестабильностью, изменчивостью, быстротой смены информации, заставляет по-новому взглянуть на проблему образования как социального института. Таджикистан в конце ХХ в. вступил в этап кардинальных социально-экономических преобразований, рыночных реформ, затронувших все сферы жизни республики, в том числе и системы образования.
Современный этап социального развития характеризуется ситуацией многоступенчатого кризиса. На глобальные масштабы данного кризиса указывают его многочисленные проявления в экономической, политической, социальной и духовной сферах общественной жизни, а также состояние нестабильности и крайней социальной напряженности, наблюдающиеся как в мировом сообществе в целом, так и в пределах таджикского социума.
Выход из сложившейся ситуации многие современные зарубежные и отечественные ученые, общественные деятели видят в обращении к сфере образования. Образование в современном мире многими исследователями видится как ключ к решению глобальных проблем, стоящих перед человечеством. И для такого понимания образования имеются веские основания, так как оно в неразрывном единстве двух своих функций - сохранения и развития – во все времена было основным хранилищем и транслятором культурных ценностей.
В настоящее время образование, как и всё общество в целом, находится в состоянии глубокого кризиса. Требуется незамедлительная выработка новой образовательной парадигмы, адекватной современным условиям общественного развития.
Образование является важнейшей структурной системой бытия современных обществ. Приоритетность социальной ценности образования обусловлена тем, что оно способствует совершенствованию социальной структуры общества, его эффективной деятельности и обеспечивает стабильное развитие всего социума. В то же время характер системы образования определяется соответствующим типом культуры, меняясь вместе с ним. Поэтому гармоничное взаимодействие культуры и образования обеспечивает производство, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества и его граждан.
В современную эпоху, в период формирования информационной технологии проблемы образования, его настоящее и будущее становятся весьма актуальными, поскольку нынешняя система образования закладывает контуры глобальной ситуации ХХI века. Здесь образование выступает как стратегически важная сфера социальной жизни. Именно оно формирует интеллектуальный потенциал нации, закладывает основы ее самостоятельности и способности к выживанию в условиях международной конкуренции. В конце XIX века была сформулирована мысль, согласно которой образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств, поскольку способствует развитию всех видов социально-значимой деятельности. Осознавая всю тяжесть, обрушившегося на цивилизованный мир современного социально-экономического кризиса, исследователи философских проблем образования все более убеждаются в существенной, если не решающей, негативной роли образования в возникновении и развитии указанных кризисных проявлений. При этом нельзя забывать, что и образование, также испытывает не менее тяжелый период упадка. Вместе с тем, без сомнения, образование в состоянии и обязано взять на себя ведущую роль в обеспечении, своими специфическими средствами, условий для выхода мирового социума из системного кризиса, в котором он оказался.
Изменившиеся условия развития современного мира заставляют смотреть на образование как нечто, способное помочь в решении глобальных мировых проблем. Отсюда тема образования актуальна и для Таджикистана (и для всех постсоветских республик), сделавшего за последнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшего систему обязательного обучения, но в настоящее время столкнувшегося с кризисными явлениями в функционировании института образования и резким падением уровня образованности граждан. Проявляются явные признаки невостребованности образования, профессиональных способностей и научного потенциала личности, что приводит к девалвации образованности в сознании людей.
Проблема анализа, описания и объяснения современного состояния образования относится к одной из наиболее актуальных и трудно решаемых из всего массива исследовательских проблем гуманитарных наук. Ее решение требует самостоятельных исследований и, прежде всего потому, что само образование, являясь феноменом сверхсистемы «культура», пользуется при этом собственным, самостоятельным социальным статусом и обладает, следовательно, своей собственной внутренней самоорганизацией. В XXI в. мир вступил в эпоху интеллектуальной экономики, что резко повышает роль образования в жизнеспособности социумов
Несомненно, осознание наступающего предела, потолка дальнейшего развития наций, мирового социума за счет исключительно экономического роста и приумножения технического могущества приводит сегодня к повсеместному стойкому убеждению, что будущее любой страны, культуры и цивилизации в целом будет в значительной степени определяться уровнем образованности людей. Только в условиях придания образованию приоритетной общественной ценности мы сможем получить модернизацию не насильственную, сопровождаемую социальными взрывами и коллизиями, а органичную, с гармоничным сочетанием экономического развития с развитием духовных сторон жизни общества. В связи с этим исследование реформирования института образования в условиях трансформации общества приобретает особую актуальность.
Состояние исследования проблемы.
Выше обозначенная актуальность определила и направленность интересов автора к ознакомлению с исследованиями в этой области. Теоретический анализ специфики образования как феномена общественной жизни и его роли в общественном развитии всегда находился в центре внимания философов, социологов и представителей других областей наук.
Развитие философской мысли непосредственно и органически связано с общим историческим процессом развития общества, то есть с развитием производительных сил и производственных отношений, науки и духовной жизни народов в целом. Поэтому, её необходимо изучать в историческом аспекте, исходя из того, что в каждый отдельный исторический период философская мысль была тесно связана с общеисторическим процессом.
Проблема образования занимает особое место в учении великих древнегреческих философов Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля. Они сформулировали идею о непрерывном гармоничном образовании личности. По их мнению образованный человек должен быть не только здоров телом, но и прекрасен душой. В эпоху средневековья к проблеме образования стали подходить с другой точки зрения. В это время началось построение новой системы образования, а ценность знания стала определяться тем, насколько она ведет к вере (А.Блаженный, Ф.Аквинский). Тем не менее, именно в этот период в Европе появляются первые университеты как свободные корпорации преподавателей и учащихся, имевшие преимущественно богословский схоластический характер. Эти были зачатки будущей специализации системы образования получившей наибольшее распространение в Новое время.
Педагогическая мысль таджикского народа была составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о человеке и не существовала как самостоятельная отрасль знаний. Таджикские мыслители и просветители, развивая великие педагогические идеалы своих предшественников, как Фирдоуси, Абули ибн Сино, Носир Хусрав, Саади, Джами, Ахмади Дониш и др. внесли большой вклад в просвещение умов подрастающего поколения. Они рассматривали образование как средство всесторонней реорганизации социальной, экономической и духовной жизни.
Идея образования в истории социально-философской мысли таджикского народа отражены в трудах ведущих педагогов, востоковедов, историков, этнографов, философов, как И.С.Брагинский, Е.Э.Бертельс, В.В.Бартольд, Б.Г.Гафуров, А.М.Богоутдинов, С.Айни, Б.А.Литвинский, Н.Н.Негматов, Ю.Якубов и др.1 Они помогают воссоздать общую картину исторического развития, определить специфические особенности каждого исторического периода, сопоставить общее и особенное, вникнуть в историю культуры и философию народов и использовать данные наук для того, чтобы выявить факторы, влияющие на развитие педагогической мысли таджикского народа в ранние периоды его истории.
В Республике Таджикистан проделана определенная работа по изучению истории педагогической мысли таджикского народа. Имеются отдельные обобщающие работы А.Садыкова, У.Султонова, Н.Кулматова, Кадырова К.Б. и др.2
Изучением ценностей образования, исходя из специфики своего предмета исследований занимаются самые разные науки - философия образования, педагогическая антропология, прогностика, социология, возрастная психология, культурология и др. Тем не менее, именно аксиология образования осуществляет синтез знаний о ценностях образования, комплексно анализирует образование с позиций собственно ценностного подхода и изучает аксиологические проблемы педагогики с точки зрения теоретических оснований современной философии ценностей.
Как известно, возникновение и развитие ценностей образования охватывает весьма обширный период и истоки его скрываются во тьме веков. Принципиальное значение в исследовании аксиологических аспектов, в ретроспективном анализе образования, взаимосвязи науки и образования в историческом процессе имеют труды Т.Воронина, Б.С.Гершунского, Н.С.Розова, Л.В.Хазова, Л.П.Дедерера, Э.Дюркгейма, В.А.Дмитриенко, В.Б.Миронова, В.Г.Кинелева, Е.Н.Ильина, И.Н.Иванова, Ш.А.Амонашвили и др.3
Для нашего исследования большое теоретическое значение имеют работы тех авторов, которые исследовали многогранные вопросы социально - философского основания образования. В ряду этих принципиальных исследований особое значение имеют работы Н.Э.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой, И.П.Савицкого, А.И.Субетто, В. С.Библера, Э.А.Орлова, Р.Г.Стронгина, В.Г.Афанасьева, С.В.Алешня, Б.А.Вульфсона, П.Друкера, Г.Н.Волкова и др.1
Важное значение для разработки темы с использованием новейших достижений философской и педагогической мысли имеют работы авторов, исследующих проблемы развития института образования в трансформационном обществе. Философией образования, а также формированием новых образовательных парадигм занимаются такие исследователи, как Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А., Садовничий В.С., Розов Н.С., Шадриков В.Д., Шоев Н.Н., Сангинов Н.С., Салимов Н.С., Галаган А.И., Хазова Л.В. и др.
Поскольку образование рассматривается автором не как автономная сфера, а как подсистема социума, постольку встает и сложная проблема определения статуса и функций образования в трансформирующемся обществе. Часто употребляемые термины «образование», «философия образования» нуждаются в понятийном насыщении. Здесь надо опираться на исторический материал. Эта проблема в социально – философском аспекте является достаточно традиционной и широко представленна в учениях Платона, Изократа, Ф.Бэкона, Руссо, Фихте, Гегеля и др. Если первоначально философы решали проблемы образования главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно («предписательные» цели философии образования), или как «аналитические» и собственно «исследовательские» цели.
Исследование состояния и перспективы развития образования в условиях трансформации таджикского социума требует обратиться к новейшим работам в области образования. Возрастающая роль образования в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет во всем развитом мире постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия.
В работах названных авторов анализируются глобальные изменения образования, статус и проблематика философии образования, взаимодействие между множеством философских течений и системой образования, роль института образования в развитии общества, новые идеалы образованного человека, новые представления об образовании, о характере содержания и целей образования, даются прогнозы и констатации социальных последствий. Тем не менее, в общеметодологическом аспекте некоторые выдвинутые положения представляются спорными и неоднозначными, в частности относительно трактовки предмета философии образования, определения статуса философии образования, целесообразности развития философии образования как самостоятельной области научных знаний, недостаточного осознания подхода к пониманию образования и его роли в обществе.
В республике Таджикистан проделана определенная работа по изучению проблемы образования и его функционирования в условиях трансформации общества. Однако еще мало публикаций, посвященных социально-философскому анализу реформирования института образования в условиях трансформации таджикского общества. Хочется отметить, что специальных работ монографического характера, посвященных именно реформированию института образования пока нет.
Объектом исследования является образование как социальный институт. Объектом исследования является тот аспект, ракурс предмета, который избирает субъект познания, ибо объект существует в диалектическом соотношении с субъектом. Предметом исследования является реформирование института образования в условиях трансформации таджикского общества.
Цель и задачи исследования.
Определение состояния и перспективы развития института образования в условиях трансформации таджикского общества.
В соответствии с данной целью исследования поставлены следующие задачи:
- изучение и анализ классические воззрений об образовании и просвещении в истории социально - философской мысли таджикского народа, показ эволюцию смысла и целевых установок образовательных систем;
- раскрытие аксиологических аспектов взаимосвязи науки и образования в историческом процессе;
- ретроспективный анализ социальной функции образования в жизни общества;
- выявление сущности образования как духовно-нравственную связь времен, как механизм передачи интеллектуального и культурного опыта и движущую силу развития общества;
- анализ интеграционных процессов в сфере науки и образования в трансформационном обществе;
- освещение теоретических аспектов модернизации института образования в условиях трансформации таджикского общества;
- характеристика исторического своеобразия сферы образования в Таджикистане, анализ и показ степени кризисного состояния таджикской образовательной системы и определение оптимальных путей и эффективных методов реализации образовательной политики в условиях трансформации таджикского общества.
Теоретические и методологические основания исследования.
Исходной методологической базой диссертационного исследования являются основополагающие принципы социальной философии, а также специфические методы других отраслей знания, позволяющие получить дополнительные познавательные возможности. В диссертации используются методы историко – культурного анализа образования в рамках деятельностного подхода к культуре; системно – диалектический подход к анализу развития противоречий в функционировании системы образования; концепция гуманистического образования как культурного идеала современности.
Институт образования как особый социальный институт общества предполагает использование данных тех наук, которые ориентированы на изучение социума, его социальных институтов. Важную роль в содержательном обосновании темы и решении поставленных задач сыграли концептуальные идеи российских обществоведов (философов, социологов, этиков, психологов, педагогов и др.) по проблемам социально – деятельной сущности человека, его потребностей и интересов, сознания, обучения, воспитания, самовоспитания как средства самореализации личности (Н.А.Бердяев, П.А.Сорокин, В.С.Степин, Б.С.Герщунский, В.Д.Шадриков, П.Друкер, Э.Дюркгейм и др.).
Научная новизна исследования.
Впервые на основе анализа исторического и современного материала по проблемам образования выявляется направленность эволюции и специфики феномена образования в истории социально-философской мысли таджикского народа. В рамках социально – философской мысли уточненно понятийный аппарат философии образования, определено содержательно – смысловые соотношения понятий «образование», «воспитание» и «обучение».
- анализировано содержание и структура научного и образовательного потенциала высшей школы в Таджикистане, выявлено опосредующее влияние общественной практики, потребностей, интересов, целей и задач человека на интегративные и дифферентативные процессы в науке и образовании;
- показано, что социальное управление образованием в идеальной и социально – практической формах выступает как деятельность, направленная на сознательное изменение системы образования в результате чего реформирование, модернизация и трансформация образования характеризуются системными изменениями, связанными со стратегией возникновения новой системы образования, отвечающей современным образовательным стандартам;
- показано, что высшая школа является главным, доминантным интеллектуальным потенциалом страны по сравнению со всеми другими образовательными институтами и научными учреждениями. Высшая школа любой страны представляет собой, в силу исторически сложившейся традиции, социальным интегратором интеллектуального потенциала общества, ибо в этом социальном институте производятся, воспроизводятся, взращиваются те интеллектуальные силы страны, которые обеспечивают ее прогрессивное развитие и национальную безопасность.
- показана необходимость реформирования образования в обществе с учетом сложившихся национальных традиций;
- раскрыты основные характеристики образовательной сферы жизни таджикского общества в условиях рыночных отношений (создание новых негосударственных вузов, наукоемкость образовательных процессов, тиражирование новых специальностей);
- выяснено, что в условиях высокой потребности совершенствования системы высшей школы интегративные процессы, проявляющиеся во всех сферах ее жизнедеятельности, имеют одну целевую функцию и задачу – оптимальное развитие высшего профессионального образования, повышение эффективности и качества подготовки специалистов соответствующего профиля, формирование интеллектуально развитой, социально активной, творческой личности, обеспечение единства научной и образовательной деятельности, повышение научного и образовательного потенциала;
- сформулированы подходы к дальнейшему теоретическому изучению системы и структуры интеграции науки и высшего образования. Доказано, что в стратегическом плане проблема интеграции науки и образования еще не нашла своего решения – требуют осмысления и преодоления проблемы организационно – правового характера, сдерживающие становление и развитие интегрированных научно – образовательных структур;
- показано, что традиционная система образования в своей классической модели не в состоянии обеспечить органического вхождения новых поколений в реальное многообразное и разнофункциональное социальное поле, вызывая к жизни еще один кризис – кризис системы образования как института социализации;
- установлено, что глобализация как мировое явление затронуло и систему образования в Таджикистане, что имеет как позитивные, так и негативные стороны. Показано, что непосредственный перенос и «пересадка» на таджикскую почву западных моделей образования не может быть осуществлен по ряду признаков, важнейшим из которых – веками сформированные национально – культурные особенности таджикского народа, и опыт таджикского просвещения;
- выявлено, что кризис таджикского образования несет на себя особенности переживаемого общего кризиса – социально – экономического, демократического, национально – этического кризиса, кризиса духовности, культуры, науки, кризиса таджикского общественного интеллекта. Но несмотря на общее кризисное состояние таджикского высшего образования, влияние на него различных разноплановых явлений и обстоятельств, его состояние можно оценить как сложное, неоднозначное, противоречивое, характеризующееся как негативными, так и позитивными тенденциями.
Научные положения, выносимые на защиту.
1. Учение об образовании и просвещении в истории социальной мысли была составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о человеке. С этой точки зрения педагогическая работа относится к одной из самых первоначальных специальностей, а педагогическая мысль - к древнейшим отраслям человеческого знания.
2. Содержание, смысл и характер образовательной деятельности, как социального института, всегда определялись такими факторам, как общественное мнение и государственные интересы: сначала государство требовало только воинов и граждан, затем оно стало требовать профессионалов, полезных власти; затем оно стало еще требовать нормативный уровень профессионализма для всех профессий; в наше время требуются люди, способные активно участвовать в организационных процессах любого масштаба: от узко – коллективного до общечеловеческого. Такой интерес уже не может считаться просто государственным, т.к. он имеет общечеловеческий характер. Это значит, что образование начинает менять свое предназначение: из социального и государственного института оно превращается в универсальное средство культурных преобразований.
3. С позиции социально – философского анализа социальное управление – это деятельность, направленная на сознательное изменение общества (государственных структур, сфер, процессов, социальных институтов) и выступающая в идеальной, научно – технической и социально – практической формах. Социальное управление таджикским образованием находится в стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные воспроизводственные структуры, что связано с целями, динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития общества. Трансформационный, системный характер изменений в сфере образования превышает критический порог стабильности, содержат риски дисфункциональности и деформации общего образования и формирование «анклавов» модернизации, ориентированных на выстраивание самостоятельного образовательного субполя.
4. Образование в современных условиях должно быть ориентировано на сохранение всего ценного из педагогического наследия прошлого и настоящего, на сохранение высших духовно – культурных ценностей, но, в то же время, оно должно наполняться новыми идеями, новым содержанием, отвечающими запросам современного общественного развития.
5. Многообразие точек зрения на философию образования, ее основные черты позволяет по – разному интерпретировать сущность и предназначение данного направления философской мысли. Определение смысла философии образования необходимо, прежде всего, для разработки новых фундаментальных идей. Современная философия образования способствует преодолению кризиса классической модели образования, выработке преимущественно методологических принципов новой модели образования.
6. Взаимообусловленность интеграции науки и высшего образования в современном обществе необходимо рассматривать с точки зрения детерминации единства науки и образования внутренними закономерностями функционирования этих видов социальной деятельности, ибо существование в научной и образовательной деятельности (соответственно в научном и образовательном потенциале) однотипных, но различно соподчиненных познавательных структур способствует их целостному слиянию.
7. Социальная эффективность становления, развития и функционирования науки по существу зависит от более полного и рационального использования ее внутреннего потенциала, ее резерва – научных кадров. Качество подготовки научных работников, их способность к приращению нового научного и технического знания в решающей степени определяется общим состоянием и деятельностью системы высшей школы, которая выступает в качестве одного из основных факторов развития и функционирования науки.
8. Интеграция Таджикистана в мировое образовательное пространство в условиях Болонского процесса общества – одна из приоритетных задач отечественной государственной политики. Модернизация образования, осуществляемая государством при активном содействии со стороны общества, позволит совершенствовать систему образования в целом. Она проходит в условиях реформирования всех сфер жизни, являясь при этом одним из интеллектуальных источников, способствующих усилению духовного потенциала таджикского общества.
9. В государственно – общественной системе образования ответственность за уровень образованности граждан несут общество и государство. Образовательная политика – важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, повышения темпов социально – экономического и научно – технического развития, гуманизации общества, роста его культуры. На основе общественного согласия она устанавливает коренные цели образования, гарантирует их проведение в жизнь. Первейшей задачей образовательной политики сегодня является достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
10. Основными базовыми принципами, лежащими в основе образовательной системы Республики Таджикистан, являются государственность, всесословность и фундаментальность. Анализ трансформационных процессов в Таджикистане свидетельствует, что именно сегодня закладываются демократические основы для будущих поколений граждан Таджикистана. Ответственность за восстановление утраченной связи поколений, за патриотическое воспитание молодежи, наконец, за духовное возрождение Таджикистана, несет в первую очередь система образования, которая должна измениться с учетом требований самой жизни.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Научная значимость диссертации состоит в том, что она представляет собой исследование фундаментальной проблемы социальной философии, относящейся к анализу закономерностей развития института образования на современном этапе научно – технического прогресса в единстве гносеологических, методологических и социально – практических аспектов.
Выводы исследования позволяют глубже и более разносторонне анализировать и оценивать явления современного образования, процессы и тенденции его развития в масштабе всей культуры, представлять перспективы решения его проблемы. Содержание диссертации дает возможность внести коррективы в соответствующие темы вузовского курса по философии, касающиеся науки как формы общественного сознания, духовного мира личности, процесса формирования человека, его потребностей и интересов на современном этапе исторического развития различных институтов образования, воспитания и обучения, на становление личности специалиста в условиях экономического роста. Полученные результаты имеют значение для дальнейшей разработки методов и средств эффективного изучения данной проблемы.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общественных наук Таджикского государственного института искусств имени М.Турсунзаде.
Основные положения и результаты исследования изложены в монографиях, методических пособиях и в научных статьях. Результаты исследования были изложены автором в виде докладов на ежегодных научно – теоретических конференциях профессорско – преподавательского состава Таджикского государственного института искусств (2006-2009 гг.), на республиканских научных конференциях и на международном семинаре в г.Бишкеке (2002 г.). Материалы диссертационной работы использованы автором при написании учебного пособия «Философия с древних времен» (Душанбе, 2009) для студентов высших учебных заведений, аспирантов и соискателей и в процессе преподавания курса философии, истории философии в Таджикском государственном институте искусств (2007-2009 гг.). Автор непосредственно принял участие в подготовке нормативных и программных документов как Закон Республики Таджикистан «О науке и государственной научно – технической политике» (1998), «Национальная концепция образования» (2002 г.), «Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007 – 2015 гг.» (2006), «Программа подготовки научных кадров в Республике Таджикистан на 2009 – 2015 годы» (2008) и др.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседаниях кафедры общественных наук Таджикского государственного института искусств им. М.Турсунзаде и Отдела социальной философии Института философии АН Республики Таджикистан.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы.
Учение об образовании и просвещении в истории социально философской мысли таджикского народа
Анализ основных положений социально-философского наследия в разные периоды его развития свидетельствует о неоценимом вкладе народов Средней Азии и Ирана и таджиков, в частности, в развитие мировой науки. Необходимо признать, что изучение философского и педагогического наследия древних народов Средней Азии и Ирана у нас и поныне не занимает должного места.
Педагогическая мысль таджикского народа была составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о человеке и не существовала как самостоятельная отрасль знаний. С этой точки зрения педагогические знания относятся к одной из самых первоначальных специальностей, а педагогические мысли к древнейшим отраслям человеческого мышления.
Развитие педагогической мысли непосредственно и органически связано с общим историческом процессом развития общества, то есть с развитием производительных сил и производственных отношений, науки и духовной жизни народов в целом. Поэтому, с точки зрения историзма, как и любую другую науку, её необходимо изучать в историческом аспекте, исходя из того, что в каждый отдельный исторический период педагогическая мысль была тесно связана с общеисторическим процессом. Таджикские мыслители и просветители, развивая великие педагогические идеалы своих предшественников, внесли большой вклад в просвещение умов подрастающего поколения, стараясь пробудить в нем чувство любви к Родине, стремление к знаниям, борьбе за торжество высших человеческих идеалов, искоренение несправедливости и улучшение жизни людей. Они рассматривали образование как средство всесторонней реорганизации социальной, экономической и духовной жизни. Мыслители были убеждены, что одной из главных причин застоя в обществе является необразованность народа. Экономическое, социальное и культурное развитие они связывали с развитием науки, освобождением научной деятельности от религиозной мистики и, главное, с утверждением системы светского образования.
Таджики и персы, являясь одними из древнейших народов мира, своей историей и культурой оказывали большое влияние на развитие мировой культуры. Одной из основных черт древней культуры таджиков является их педагогическая мысль, традиционные пути воспитания и обучения.
Доисламское педагогическое наследие таджиков оказало огромное влияние на становление и развитие педагогической мысли народов древнего и средневекового Востока.
История воспитания, школы и развитие педагогической мысли таджикского народа тесно связаны с развитием других форм духовной жизни на различных этапах исторического развития, в особенности с развитием художественной и общественно-философской мысли. Содержание и направление педагогических идей определялись общими задачами социально-экономического развития, отражая в себе противоречия в классовой структуре и идейно-философских воззрениях среднеазиатского общества.
Педагогические идеи древнего периода нашли свое отражение в «Авесте»- крупном религиозно-философском памятнике древнего Ирана и Средней Азии, а также в устном народном творчестве. Предки таджикского народа уделяли пристальное внимание воспитанию и обучению своих детей, поэтому в «Авесте» воспитанию и обучению детей уделяется внимание уже со времени, когда ребенок ещё находится в утробе матери. Вопросы материнства и детства, связанные с нормальным донашиванием, рождением здорового ребенка, гигиеной беременной женщины и профилактикой женских болезней занимают важное место в «Авесте». В различных главах «Вендидата» отражены гигиенические правила, необходимые для беременных, рожениц и кормящих матерей. Особое место занимает гигиена половой жизни. Эти кодексы были очень требовательными как к женщинам, так и к мужчинам. [180, с.58].
Предки таджиков и персов с момента рождения приступали к уходу за новорожденным и воспитанию младенца. В авестийское время материнским молоком кормили мальчиков 1,5 года, а девочек 15 месяцев. После достижения ими установленного возраста их кормили коровьим и овечьим молоком, а также соками различных растений и фруктов. До достижения семилетнего возраста ребенок в основном воспитывался женщинами. Когда ему исполнялось семь лет, отец обязан был отдать его в школу (дабистан). По этому поводу в «Авесте» говорится: «Если у тебя есть несовершеннолетний ребенок, отдай его в школу, потому что знание-это свет глаз»[98, с.78].
Обучение начиналось рано, видимо, с семи лет и до появления алфавита было устным. В основном дети изучали обряды и положения веры, а также овладевали искусством импровизации стихов, с которыми они призывали богов и восхваляли их, заучивали наизусть великие манитры, сложенные мудрецами. Иранцы считали, что зрелость достигается в пятнадцать лет, и вероятно, в этом возрасте Заратуштра стал священнослужителем [35, с.27].
Воспитание преследовало три цели: 1) служение родителям и всем остальным членам семьи, 2) служение своему клану, племени, обществу, 3) улучшение жизненных условий и стремление добиться преимущества над другим. Необходимо отметить, что в течение многих столетий цели и задачи воспитания видоизменялись и совершенствовались. Воспитание осуществлялось в семье, храмах огня и придворных школах для детей аристократов и богачей. Придворные школы были построены специально для детей чиновников, аристократов и богатых людей. Возрастная периодизация была следующая: дети, юноши, мужчины и старики. Старики принимали участие в воспитании детей, а мужчины - в воспитании молодежи.
Обучение носило классовый характер, оно для детей и подростков начиналось рано утром, потому что зороастрийцы вставали очень рано и этому придавали большое значение. Известны были следующие формы обучения: семейное, индивидуальное и начальное. Начальное обучение для всех детей было одинаковым. Программа начального обучения состояла из заучивания отдельных фрагментов «Авесты», чтения, письма и счета. Дети писали на бычьих кожах и на глиняных дощечках. Тогда не было учебников и учебных пособий и в связи с этим очень много внимания уделялось развитию памяти учащихся.
Большое значение придавалось физическому воспитанию. Детей обучали стрельбе из лука, метанию копья, верховой езде, ходьбе, охоте и т.д. К этому древних людей вынуждала необходимость защиты своих территорий, борьба с врагами, а также различные стихийные бедствия.
Во многих древних письменных памятниках упоминается, что наказание существовало как основной компонент учебно-воспитательного процесса. Чаще использовались телесные наказания.
Учителя были из религиозного сословия. Первостепенной задачей учителя было религиозное обучение детей и подростков. Учителей выбирали из числа грамотных и трудолюбивых лиц, которые постоянно работали над собой. Они были обязаны проводить ночь в чтении и в подготовке к утренним занятиям. Как говорится в «Авесте»: «Эй, Заратуштра, определи место такому, который ночь бы провел в чтении и познании учения мудрецов с тем, чтобы его мысли не занимали хлопоты по хозяйству, а в день страшного суда его сердце было наполнено радостью и весельем, а в вечном грядущем мире ему было обеспечено райское блаженство»[110, с.61]. Словом, учитель должен всегда заниматься пополнением знаний, совершенствовать их, быть уважаемым и таким способом войти в рай.
Отношение между учителем и учеником должно быть уважительным. Ребенок должен был относиться к учителю с величайшим почтением. Место учителя было священным, и ученик никогда не должен был занимать его.
Занятия проводились в начале и конце дня. Для проведения занятий лучшим временем считался восход солнца. Местом проведения занятий были храмы огня или дома учителей.
Заратуштра в «Авесте» важное значение придает изучению наук. О знаниях он говорит: «Самые лучшие знания создал Ахура Мазда, восхвалим святое, которое хвалит благой путь, приводит к счастью»[15, с. 128]. В этом высказывании четко показано значение знаний в жизни человека. Знания, созданные Богом, направляют людей на путь истины, правдивости и помогают им в повседневной жизни. В другом месте «Авесты» получение знаний считается святым делом каждого человека: «О, святые знания, созданные Богом, если находитесь впереди, то ждите меня, если находитесь позади, догоняйте меня»[там же, с. 129].
Учебно-воспитательная работа, методы и способы воспитания зороастрийцев были различными. Обучение проходило в храмах огня, дабистанах и дабиристанах. Такие школы были рапространены в Фарсе, Согде, Хоразме и Балхе. Как отмечает Воизи Балхи в своей книге «Фазаили Балх» во время правления Гоштаспа (отца Дария I), т.е. 2500 лет тому назад в Балхе было 900 дабиристанов (школ) и свыше 5200 адибов (учителей). Как известно, Балх был первой столицей древней Бактрии, а затем Тахористана, куда входили часть нынешнего Таджикистана и Хатлонская область. Дабиристаны (школы) в основном находились в зороастрийских храмах и являлись центрами объединения интеллигенции.
Социальные функции образования в жизни общества (ретроспективный анализ)
Ученые и деятели культуры отмечают, что образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» -отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучительной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Для этого необходимо выявить его причины и уточнить цели образования.
Но здесь наблюдается большая разноголосица: практики образования ищут виновных и находят их в наследственности, в семье, в неблагоприятном окружении учеников, в недостаточной поддержке образования государством и т.п. Теоретики, наоборот, видят причины в методиках, в недостаточном внимании учителей к ученикам, в формализме обучения, задерживающем развитие учеников, в недостатке свободы в обучении и т.п. и предлагают способы исправления положения. Но применение теоретических идей на практике затруднительно: опыт же педагогов - новаторов, создающих собственные педагогические концепции, не получает широкого распространения, а подготовка таких педагогов в массовом масштабе не стоит на повестке дня.
Все это говорит о том, что проблема, связанная с кризисом образования, более глубже, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто как социальный и государственный институт, а как культурной функции. Мы явно живем в эпоху существенного изменения этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.
Как показывают исследования по истории религий, возникновение образования, как особого и целенаправленного способа передачи культурного опыта жизнеобеспечения от поколения к поколению, следует относить к периоду зарождения племенного строя [251, с.286]. До этого, т.е. при родовом строе, формы и средства жизнеобеспечения были примитивными и общеупотребительными: ими владел каждый член рода. Поэтому передача соответствующих умений от поколения к поколению не составляла проблему: у младших были те же проблемы, что и у старших, и те же объективные возможности их решения; эти возможности ограничивались только возрастом, поэтому для каждого ребенка так важно было как можно быстрее повзрослеть, - речь шла с самого начала о его выживании. При таком положении дел единственным и вполне достаточным методом «образования» был «делай, как я»: те, у кого это получалось, выживали и передавали эту практику последующим поколениям.
Эта практика продолжалась до возникновения племен - объединений нескольких родов - новой общественной структуры. Племенная форма общества давала гораздо больше возможностей выживания для членов племени, поскольку род помогал роду во всем, особенно в кризисных ситуациях (нападение врага, голод, стихийные бедствия). Но это означало, что над ценностями рода теперь стоят ценности племени, отчасти чуждые каждому отдельному, роду. Это значит, что теперь каждое новое поколение в; каждом роде должно было как - то воспринять племенные ценности наравне с собственными родовыми. Но племя - это надродовая общность, так что естественная практика, актуализирующая его ценности отсутствует (когда враг нападает на один род, другим некогда разбираться, стоит ли ему помогать или нет; промедление может дорого стоить). Из этого вытекает задача тогдашнего образования: каждый молодой человек должен был стать сознательным защитником всего племени, т.е. принять надродовые и тем более надличностные племенные ценности, как свои собственные.
Из этого и сложилась традиция «возрастных инициаций»-воспитательно - обучительной системы древних племен [там же, с.206-226]. Она включала два этапа: эмоциональный тренинг и собственно обучение. На первом этапе молодых подростков выводили в глухое и тайное место и подвергали разнообразным испытаниям: болью, голодом, холодом (жарой), жаждощ страшными масками, неожиданными- пробуждениями от сна и нападениями, запугиваниями, длительными: кроссами, лишением сна, огнем, водой (чтобы научился плавать) И т.п. Все это нужно было для воспитания воли, чтобы молодой научился произвольно отключать любые свои желания и потребности ради более высоких и важных целей, в частности, задаваемых старшими и более опытными (т.е. ничего не боялся и овладел дисциплиной). Испытания сопровождались магическими и мифологическими объяснениями их смысла, - когда вводилось понятие «высших сил» и обосновывалась необходимость подчинения им. Те, кто не проходил эти испытания, не возвращался: племени не нужны были нахлебники, не способные к организованной деятельности.
Только после этого начинался этап обучения: молодых обучали старшие и опытные — всему, что было полезно для племени, прежде.всего -охотничьему делу и связанными с ними орудийными умениями (изготовление оружия). Только прошедший первый этап молодой человек мог в полной мере обучаться у старшего по принципу «делай, как я», т.е. правильно реагировать не на естественные, природные, а на искусственные обстоятельства - приказ старшего, - не спрашивая всякий раз, зачем это нужно. Так основным видом деятельности учителя становится руководство, т.е. «отдавание - исполнение приказов». Позднее, с развитием общественного разделения труда эта практика перешла на обучение профессиям; она в той или иной мере сохранялась и воспроизводилась веками и во многом сохранилась до наших дней. Новое и особое значение она получила в XX веке[123; 124].
С развитием общества в культуре возникает новая фигура - Учителя Жизни, старца - мудреца, способного дать любой совет кому угодно в любой ситуации; эта фигура естественно перерастает в общественный институт -школу мудрости этого Учителя, которая снимает противоречие между неспособностью семьи воспитать свое дитя в духе мудрости и общественной востребованностью организаторов и политиков. Эпоха Учителей Жизни продолжалась примерно до Возрождения, когда возникла необходимость в массовом образовании, которое могло опираться только на педагогические технологии. Появляется профессия учителя и фигура учителя — профессионала, весьма далекая от мудрости; в дальнейшем эти две фигуры вступают в противоборство с фигурой Учителя Жизни, продолжающееся до сих пор [223].
Одновременно возникают и развиваются асоциальные некультурные проявления, т.е. преступность. В этот разряд всегда попадали представители молодежи, отличавшиеся активностью, завышенной самооценкой, большими притязаниями и неспособностью к рефлексии, которые предельно негативно реагировали на любую свою неудачу в плане социальной карьеры. Такие люди автоматически выпадали из сферы влияния образования (ими стало заниматься государство); массовый характер этого явления породил преступную субкультуру, которая развивалась вместе с обществом и процветает до сих пор. Таким образом, главной5 задачей образования изначально было обеспечение воспроизводства культуры, как средства выживания общества, при переходе от поколения к поколению. Но развитие общества, средств труда и производства, производственных отношений и связанного с этим разделения труда вообще, постоянно усложняли систему надличностных, культурных ценностей, создавая все больше и больше трудностей в деле передачи их новым поколениям. С другой стороны, развитие материальной обеспеченности в обществе постоянно снижало мотивацию новых поколений к обучению. Так возникла общекультурная проблема «отцов и детей», как основание фундаментальной проблемы образования - быть посредником между поколениями за счет соединения воспитания и обучения в образовательной деятельности. Тем самым, возникает проблема создания и обоснования форм такого соединения - основание педагогики. И вся последующая история педагогики есть история создания таких форм (практических и теоретических).
Важность образования и его высшего проявления - мудрости — обосновывается еще в Авесте, Библии и Коране.
Постепенно воспитание оформляется как социальный институт — в виде профессии учителя - с собственной нормативной системой деятельности (имеющей собственный критерий соответствия результативности и трудозатрат, собственный критерий эффективности, т.е. социально оправданный процент успешности обучения, и собственные представления о приемлемых условиях труда, прежде всего — о качестве материала, т. е. способностях ученика), собственной системой самообеспечения (плата за услуги), самозащиты (в профессиональной морали) и воспроизводства, регулируемой общественным мнением и общественными потребностями - социальным разделением труда.
Институт образования как движущая сила развития общества
Проблемы управления и организации управленческих процедур сами по себе имеют богатую философскую, социологическую, историческую и юридическую традиции, которые представляют огромную ценность для современных исследований. В качестве, примера сошлемся на такие авторитеты научной мысли, обращавшие свой взор на управление, как Платон, Аристотель, Макиавелли, Монтескье, Гоббс, Ж.Ж. Руссо, Юм, Кант, Гегель, К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм. Всю научную литературу по проблемам управления можно условно разделить на 3 группы: 1 - общие проблемы социального управления, планирования и прогнозирования; 2-закономерности управления, социальные исследования сущности и механизмов управления; 3 — специфика и характер социального управления в Таджикистане в конце XX - начале XXI века, особенности социального управления в различных сферах общества, в частности в сфере образования.
Термин «социальное» получил в научной литературе десятки определений. В широком философском смысле «социальное управление» тождественно управлению обществом в целом и его различными подсистемами, в том числе и образованием. В узком смысле социальное управление предполагает ситуацию, когда объектом целенаправленного воздействия выступают социальные механизмы, регулирующие жизнедеятельность, поведение отдельного человека и группы, когда регулируются условия, в которых осуществляется поведение людей. Многогранность объекта социального управления обуславливается тем обстоятельством, что поведение людей и условия, в которых они протекают, лежат в различных сферах жизни: производственной, бытовой, политической, идеологической, в сфере образования.
Согласно системному подходу к управлению, под социальным управлением понимают всякий социальный процесс, который упорядочивает и направляет жизнедеятельность общества и его частей. Вторая методологическая традиция ориентируется на управление экономическое и государственное, трактуя управление как процесс сознательного и целенаправленного воздействия на социальные объекты, структуры, на социальные институты.
В силу своей универсальности проблематика социального управления привлекает внимание специалистов, представляющих различные области знания: в работах ученых - экономистов (Л.И. Абалкин, Р. А. Белоусов, И.Г. Лебедев, Г.Х. Попов и др.) управление рассматривается в качестве важнейшего фактора повышения производительности труда, роста эффективности производства. Политико - правовые исследования (С.С. Алексеев, В.В. Атаманчук, Ю. А. Тихомиров, Г. С. Яковлев и др.) раскрывают природу и-особенности государственно - правового воздействия на общественные процессы. Внимание ученых привлекают также процессы управления в духовной сфере общества (Г.Т. Журавлев, Ю. А. Лукин), в сфере образования. Наряду со специально - научными исследованиями активно ведутся разработки общетеоретического характера, где основное внимание концентрируется на общих и специфических чертах социального управления, его природе, основных закономерностях развития, назначения в обществе. В этом направлении работали В.Г. Афанасьев, А.К. Белых, Л.Н Суворов, B.C. Тюхтин и др.
Социальное управление - это деятельность, направленная на сознательное изменение общества (государственных структур, сфер, процессов) и выступающая в идеальной, научно - технической и социально - практической формах. Как научная деятельность социальное управление должно опираться на объективные и субъективные основы существования общества как целостной системы. Объективными основами выступают фундаментальные процессы, обеспечивающие бытие социального.
Субъективными - сам человек и его разум. Изучение сложноорганизованной системы видов и форм человеческой деятельности выступает как объективная предпосылка философского анализа социальной реальности.
Механизм социального управления представляет собой совокупность компонентов, содействующих оптимизации отношений и взаимодействий всех субъектов, включенных в соответствующий процесс управления и осуществляющих свои функции в целях достижения поставленных задач. Структура этого механизма включает в себя субъект и объект управления, цель, формы и методы, законы и принципы управления, процедуры получения и использования информации и реализации управленческих решений, проверки их оптимальности.
«Социальное управление является специфическим видом деятельности, содержащим две взаимосвязанные стороны. С одной стороны, общество выступает как субъект управления, создателя организованной среды своего бытия, с другой, оно само как объект подвергается преобразованиям со стороны различных социальных субъектов. Оба аспекта тесно взаимосвязаны.»[10, с.9]. В философии сущность социальной связи субъекта и объекта управления проявляется как единство противоположностей, которому в процессе исторического развития свойственно взаимопревращение, так как любая социальная система одновременно является субъектом и объектом управления. Следовательно, важным вопросом социальной теории является момент определения взаимоотношения субъекта управления. Определять понятия субъекта и объекта управления целесообразно не через их отношение друг к другу, а через их взаимное отношение к чему - либо общему для них обоих.
В Таджикистане в начале 90-х годов произошли коренные изменения в субъекте социального управления. В конце 80 — х - начале 90-х годов в отечественной литературе высказывались мнения, что в условиях рынка, свободной экономики роль сознательного управления должна снижаться, поскольку оно приводит к командно - административной системе организации общества. Такая позиция не может быть признана продуктивной. Управление общественными процессами нельзя приписывать только командно - административной системе. Управление есть социальное явление. Всякому общему для своего функционирования требуется управление социальными группами, процессами. На определенном этапе развития общества, в связи с возникновением разделения труда и необходимостью кооперации возникает управленческая деятельность. Управление в обществе не может быть застывшим, раз и навсегда данным. Это развивающаяся система. Вместе с развитием общества оно изменяется и совершенствуется. Стагнация общества порождает и стагнацию управляющей системы и наоборот.
В условиях командно - административной системы организации общества теоретики сводили управление к формированию специальных общественных институтов (субъектов управления), оказывающих сознательное воздействие на общество с целью , противопоставления стихийным факторам целенаправленной деятельности.
Сущность управления как целенаправленного воздействия в условиях функционирования норм и принципов командно - административной системы проявляется в координационной деятельности, что вступает в противоречие с принципами самоорганизации. Теперь в постсоветском Таджикистане не КПСС и ее организации, а руководитель коллектива, региона, территории, страны, независимо от формы собственности, является основным субъектом социального управления. В условиях функционирования системы, базирующейся на нормах и принципах рыночных взаимоотношений, сущность управления заключается в координации и регулировании отношений между элементами, составляющими систему, а значит, в обеспечении их беспрепятственного взаимодействия. Иными словами, суть управления сводится к координации. Структуру управления характеризуют его составляющие элементы, а процесс управления предполагает реализацию своей координационной деятельности в рамках сформированной структуры. Изменившаяся социальная реальность предъявляет новые требования к деятельности субъектов управления социальными процессами.
В новых условиях таджикское общество с необходимостью переходит к активному, динамичному и интенсивному типу развития, поэтому данный переход должен быть обеспечен соответствующими организационными формами управления.
В совокупности структура и процесс управления представляют собой предмет теории управления. Если процесс характеризует динамику управления, то статику характеризует система управления, как комплекс взаимосвязанных и взаимоупорядоченных координируемых воздействий.
«Организация управления представляет собой целенаправленную координационную деятельность при создании системы управления, внесении в нее необходимых изменений и порядок функционирования образованной и действующей системы»[там же, с. 15].
Социальное управление выступает как сложный многоступенчатый процесс. Первым этапом данного процесса является формирование информационной базы, что подразумевает сбор, систематизацию и анализ информации о состоянии социальных характеристик объекта. На втором этапе осуществляется изучение социологических, социально — экономических, социально - психологических факторов, тормозящих развитие тех или иных социальных параметров объекта. Здесь предполагается определить в области каких социальных параметров имеются резервы дальнейшего развития.
Оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики в современных условиях
Будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия. Государственная политика Республики Таджикистан в области образования основывается на принципах того, что «Образование представляет собой вечные структуры человеческой цивилизации, являясь прежде всего порождением и воплощением духа и интеллекта нации». С исчезновением образования - исчезает нация, с процветанием образования - процветает нация. Институты образования на всех уровнях являются национальным достоянием. Практическая образовательная деятельность подтверждает, что для республики сохранение, укрепление и расширение ценностей образования, его вклада в устойчивое развитие и совершенствование общества являются главной задачей.
Образовательная политика выступает с одной стороны, как деятельность органов государственной власти по обеспечению институционно - правовых и социально - адаптивных основ интеграции образования в Таджикистане в глобальное образовательное пространство; а с другой стороны, основными критериями эффективности образовательной политики может выступить достигнутый уровень влияния науки и образования на изменения в экономической и социокультурной сферах региона.
Кризис системы образования в Таджикистане во многом имеет черты, сходные с проявлениями кризиса образования в общемировом масштабе, рассмотренными в предыдущем разделе. И у нас можно говорить о нарастании числа неграмотных (причем именно в тех регионах, где в- большей: мере проявляются- отсталость, нищета, нездоровье населения, острые социальные, межнациональные, конфессиональные и иные конфликты). И у нас наблюдаются свертывание системы образования, дисфункции в ней, порождающие повсеместное снижение её качества, сокращение охвата населения всеми видами обучения, разрастание функциональной неграмотности как проявления недальновидности и беспомощности в нестандартных ситуациях, некомпетентности и социальной безответственности при решении нетривиальных производственных и других проблем общественного развития. И у нас отчетливо обозначился стремительный рост маргинального сознания и девиантного поведения молодежи, подрывающий устои цивилизованного существования общества.
И в то же время есть специфические отличия, обусловленные особенностями исторического\ развития- Таджикистана, придающими кризисным; тенденциям.; ш противоречиям в; ее образовательной системе неповторимые формы и содержание и потому требующими особенно внимательного анализа и учета. На этих особенностях и их значении как для оценки состояния этой системы, так и для определения перспектив ее развития и в целом, и в особенности, интересующей нас здесь ее ведущей подструктуры - высшего образования мы и остановимся в данном параграфе. При этом, разумеется, приоритетным для нас в таком рассмотрении выступает выявление и анализ конфликтогенных действий и факторов, которые препятствуют реализации: этих перспектив и тем самым создают и усиливают напряженность и конфронтационность и в самой отечественной системе образования, и в таджикском обществе в целом.
Для того, чтобы, хотя: в самом общем виде осмыслить суть и. основные причины появления и обострения кризисных тенденций в системе образования Таджикистана, представляется необходимым прежде всего начать с тех требований,: которые в предшествующий период предъявляли к ней общество и государство как к своей неотъемлемой подструктуре, необходимому социальному институту, обеспечивающему интеллектуальный потенциал их функционирования и развития. И затем проследить, как с изменением этих требований и вообще отношения к образованию, его нуждам, проблемам и задачам со стороны общества и государства в этой системе возникали и развивались внутренние напряжения и противоречия, порождая и обостряя соответствующие конфликтные ситуации, особенно - деструктивного, разрушительного характера. Такое рассмотрение дает возможность понять и оценить, как негативные факторы, влияющие на систему образования, так и позитивные факторы, помогающие ее укрепить и усовершенствовать, а потому заслуживающие всяческой поддержки.
Систему (советского) образования Таджикистана «доперестроечного периода» отличали: высокая степень централизации и унификации, единообразное устройство учебно - воспитательных учреждений, их концентрация в ведении государства, жесткий идеологический контроль со стороны последнего за содержанием обучения и воспитания, духовной жизнью учащихся и педагогов.
Масштабы этой централизации, унификации и идеологической подконтрольности образовательной системы того времени можно представить хотя бы из следующих данных: даже в первой половине 90 х годов, около 10 лет после начала «перестройки», открывшей процесс радикальных общественных трансформаций, в Таджикистане действовали 822 дошкольных учреждения, которые посещали около 115354 детей. Число государственных общеобразовательных школ различных типов составляло 3320, в них обучались более 1272,7 тыс. учащихся. По состоянию на начало 1992 в республике действовали 76 профессионально-технических учебных заведений, в них обучались 33965 учащихся. Число государственных высших учебных заведений составляло 18 и в них обучались 70600 студентов[182]. Это значит, что влияние системы образования и процессов в ней постоянно и непосредственно5 испытывали на себе (считая и родителей тех, кто обучался в ней) порядка более 2 млн. человек.
Необходимость модернизации системы высшего образования в СССР была осознана еще в середине 70 — х годов. В 1979 г. Правительство А.Н. Косыгина в ключе проводимых экономических реформ приняло постановление «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов». Крутая волна недовольства и реформаторских настроений по отношению к системе образования приходится на вторую половину 1980 - х годов, на так называемый период «перестройки». В 1987 г. на государственном уровне были приняты основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране и пакет партийно - правительственных постановлений по высшей школе. В 1989 -1990 гг. началась разработка Государственной программы развития высшего образования в СССР. Но работа над этой программой так и не была доведена до:конца. Последовали драматические события распада СССР; В" сфере образования Таджикистана началось- создание новых государственных образовательных стандартов и разработка проекта программы развития образования. В 1994 Министерство образования РТ публикует «Концепцию школьного образования».
Неким итогом общественного движения стало принятие Закона Республики Таджикистан «Об образовании» (1993г. и ред. 2004г.), который задал ориентиры нового этапа модернизации отечественной системьг образования, продолжающегося и в настоящее время; В нем освещены все аспекты просвещения в Республике Таджикистан в условиях, суверенного государства и декларированы принципы, государственной политики в развитии отечественной системы образования, такие как:
- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
- единство культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
- светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, свобода и плюрализм в образовании;
- демократический, государственно - общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
