Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Учебный текст как особый вид дискурса 10
1.1. Понятие дискурса и его типов 10
1.2. Общая характеристика учебного дискурса 14
1.3. Стратегии, тактики и речевые ходы как единицы описания речевой коммуникации 24
ГЛАВА 2. Основные аспекты изучения учебных текстов 28
2.1. Психолингвистический аспект 28
2.2. Учебный текст с точки зрения заключенного в нем коммуникативного намерения 36
2.3. Дидактическая составляющая учебного текста 39
2.4. Варианты описания структуры учебного текста 43
2.5. Стилистический аспект в изучении учебного текста 46
2.6. Количественная оценка параметров учебного текста 51
ГЛАВА 3. Современный письменный учебный дискурс 54
3.1. Когнитивные стратегии и тактики в учебном дискурсе 55
3.1.1. Формулирование заголовков 55
3.1.2. Система рубрикации 62
3.1.3. Специфика вопросов в учебном тексте 69
3.1.4. Введение терминов (понятий) 85
3.1.5. Формулирование заданий 88
3.1.6. Изложение теоретического материала 92
3.1.7. Формулирование правил 101
3.1.8. Стратегии «упаковки» материала в учебном тесте (обобщение) 103
3.2. Прагматические стратегии в учебном дискурсе 109
3.2.1. Создание положительного эмоционального настроя 109
3.2.2. Актуализация новой информации 113
3.2.3. Управление вниманием адресата 114
3.3. Диалоговые стратегии в учебном дискурсе 117
3.3.1. Стратегия мониторинга понимания сообщаемой информации адресатом 117
3.3.2. Стратегия наведения темы 119
3.4. Риторические стратегии в учебном дискурсе 119
3.5. Речевые стратегии и тактики во вспомогательных структурных элементах учебного текста 122
3.5.1. Анализ Предисловия 122
3.5.2. Характеристика Введения 124
3.5.3. Описание Заключения 127
3.6. Образ автора учебного текста 128
3.7. Образ адресата учебного текста 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблицы «Частотность употребления разных типов вопросов в учебном тексте» 146
Введение к работе
Учебник можно определить как книгу, непригодную для чтения.
Б. Шоу
Фраза Бернарда Шоу, приведенная в качестве эпиграфа, может показаться шуткой великого человека. Однако в недавно опубликованной рецензии на учебное пособие для старших классов «Русский язык: От системы к тексту»1 читаем: «[данное пособие] содержит все необходимые атрибуты учебника, но его хочется читать» [Синичкина 2004:36]. Показателен здесь противительный союз но, то есть предполагается «по определению», что хотеть читать учебник невозможно. Действительно, нередко, сконцентрировав свое внимание на «существе предмета» в процессе обучения, мы отодвигаем на второй план вопрос о способе общения. В то время как именно этот «способ, а не изначально присущие его участникам качества, способен породить то или иное отношение к обсуждаемому предмету» [Шаповалов 1998:42]. Эта мысль имеет прямое отношение к проблеме лингвистической оценки объекта данного исследования — текста школьного учебника как репрезентации письменного учебного дискурса. Характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики являются предметом исследования.
Не вызывает сомнения то, что оценку предметного содержания учебника должны осуществлять представители тех наук, о которых в том или ином учебнике идет речь: именно они могут квалифицированно оценить «существо предмета». Анализ же способа изложения - предмет внимания лингвистов, поскольку «язык - не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов, Плуган, Рахилина 1993:5-6].
Дручинина Т.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс - М., 2003.
Как отмечает Н.И. Тупальский, научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти нынешнего [20-го -П.Т.] века [Тупальский 1976:55]. На сегодняшний день учебные тексты [в дальнейшем - УТ] исследуются представителями различных лингвистических и педагогических дисциплин: психолингвистами, дидактами, специалистами по стилистике и структуре текста2. В 70-80-е годы прошлого века издавался периодический сборник «Проблемы школьного учебника», в котором освещались такие проблемы, как дидактико-методические основы учебников по разным предметам, проводилась педагогическая экспертиза учебных книг, анализировались научные основы отбора содержания образования в учебниках, психологические проблемы конструирования учебных комплексов, язык и стиль учебников и т.д.
В последнее время регулярно проводятся региональные и международные конгрессы и симпозиумы преподавателей русского языка и литературы, на которых обсуждаются проблемы, связанные с созданием и функционированием учебных текстов: «учебник и личность учителя», «учебник и деятельность учителя», «учебник и профессия», «учебник и жизнь». При всём многообразии подходов новый учебник большинству специалистов видится сегодня как коммуникативно-деятельностный учебник культурологического направления: «Одним из эффективных путей повышения роли учебника в организации работы учащихся является создание такого учебника, который пробуждал бы интерес к учёбе... Конструируя учебник, авторы не должны забывать об одной из важных задач - увлечь, зажечь, заинтересовать учащихся, чтобы их труд - учеба — стал радостным, творческим» [Совайленко 1980:307].
Однако основная проблема — односторонность имеющихся исследований и отсутствие корреляции между ними - остаётся. Несмотря на глубокую разработку методики оценки отдельных параметров УТ (логическая структура, степень трудности понимания, роль невербальных элементов и
2 См. работы Л.П. Доблаева, Д.Д. Зуева, Т.Н. Ионина, Я.А. Микка и др.
др.), отсутствует целостное системное описание учебного дискурса, особенно в плане реализации в нём специфического репертуара коммуникативных стратегий и тактик. В этом заключается актуальность - данного исследования.
Результаты исследования имеют теоретическую значимость в связи с потребностью выработки критериев квалифицированной оценки в аспекте лингвистической прагматики огромного количества учебной литературы, издаваемой в последнее время. Практическая значимость работы заключается том, что такая оценка сыграет важную роль в повышении эффективности УТ в зависимости от использования того или иного репертуара коммуникативных стратегий и тактик, что особенно важно сейчас, когда школьный учебный дискурс находится в стадии поиска новых путей организации диалога "автор-читатель". Результаты исследования могут быть использованы при создании новых УТ представителями любых научных дисциплин, а также как основа лингво-методического спецкурса в вузах педагогического профиля.
Источниковой базой исследования послужил 61 УТ по десяти предметам средней школы гуманитарного (история, литература, риторика, русский язык), естественнонаучного (биология, география, химия, физика) и математического направлений (алгебра, геометрия) . В отдельных случаях к анализу привлекались несколько учебников по одному и тому же предмету для одного и того же класса (года обучения), но различных авторов. Или, наоборот, переработанные варианты УТ, созданные одним и тем же авторским коллективом. Разнообразие привлечённого материала позволило описать конституирующие признаки учебного дискурса как такового.
В связи с вышеизложенным целью исследования стало описание коммуникативных стратегий и тактик учебного письменного дискурса в целом, не ограниченное рамками конкретного предмета. Для достижения этой цели решались следующие задачи:
3 Полный список с выходными данными см. в «Источниках речевого материала» (С. 166).
выработать подходы к пониманию УТ как особого вида дискурса;
выявить основные аспекты изучения УТ и оценить с коммуникативной точки зрения результаты уже имеющихся исследований;
описать способы реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном дискурсе;
описать такие феномены, как образ автора УТ, каким его видит читатель, и образ читателя, УТ каким его видит автор.
На защиту выносятся следующие положения:
1. УТ — это текст, все элементы которого сознательно подчинены
стратегической задаче передать адресату информацию, связанную с той или
иной областью научного знания о мире.
2. При описании УТ с дискурсивной точки зрения в нём можно проследить
специфические тактики и речевые ходы, реализующие когнитивные,
прагматические, диалоговые и риторические стратегии.
3. Основная тенденция развития современного школьного письменного
учебного дискурса - его диалогизация, то есть сознательная имитация
естественного диалога в паре "автор УТ - адресат УТ", что порождает
необходимость инвентаризации соответствующих тактик для оптимизации
данного процесса.
4. Дискурсивный анализ позволяет установить критерии оценки УТ с точки
зрения эффективности использования в них приёмов достижения основной
коммуникативной цели таких текстов - изменения модели мира адресата.
В рамках данного исследования применялись как общенаучные, так и специальные методы. К первым относятся эмпирические методы сравнения, измерения с последующей статистической обработкой полученных данных и эксперимента4. Из теоретических общенаучных методов в описании различных составляющих учебного дискурса и их классификации
4 Эксперимент понимается здесь как метод, который предполагает вмешательство в естественные условия протекания каких-либо процессов. Таким вмешательством (следовательно, и экспериментом) можно считать ситуацию анкетирования, когда информанты вынуждены рефлектировать по поводу своего восприятия текста, в то время как при обычном чтении этого не происходит либо происходит, но на подсознательном уровне.
использовались анализ, синтез и моделирование, то есть осуществлялась интерпретирующая деятельность исследователя. Поскольку общая теория речевого воздействия разрабатывается давно и плодотворно, при выявлении коммуникативных эффектов стратегий и тактик, используемых в учебном дискурсе, применялся метод аналогии. Методологический подход к анализу учебного дискурса в целом - когнитивно-прагматический с использованием соответствующего методологического аппарата и набора конкретных приёмов.
Новизна данной работы заключается:
1) в применении положений теории речевой коммуникации к новому
объекту;
в многоаспектности анализа;
в абстрагировании от тех черт учебного дискурса, которые обусловлены спецификой конкретных учебных предметов.
Диссертант также разделяет ту точку зрения, согласно которой «описание коммуникативного поведения в жестких терминах, как правило, оказывается невозможным - большинство параметров коммуникативного поведения обычно не поддается жесткому ранжированию. Контрастивный характер описания побуждает использовать такие единицы метаязыка, как чаще, меньше,реже, интенсивней чем...» [Лемяскина, Стернин 2000:16].
Лингвистическая интерпретация дискурса предполагает установление коммуникативных функций текста, обнаружение способов «отражения» в тексте образа автора и адресата, выявление стратегий тематического развёртывания текста и актуализации различных сегментов знаний о мире.
Ряд положений исследования иллюстрируется статистическими данными, полученными в ходе опроса учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска (см. Приложение 3). Всего в анкетировании принимали участие 224 человека, из них 209 учащихся с 6-го по 11-й класс (66 - 6-ой класс, 25 — 7-ой класс, 24 - 8-ой класс, 56-9 класс, 74 - 10-ый класс, 20 - 11-ый класс) и 15 преподавателей. Целью анкетирования было выяснение, во-первых,
восприятия существующих УТ теми, кому они предназначены (вопросы 1, 2, 4, 6, 9). Во-вторых, обнаружение читательских ожиданий по отношению к УТ (вопросы 3, 5, 7, 8). Автор настоящей диссертации отдаёт себе отчёт в том, что самооценочные, то есть вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.
Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Омском государственном университете (научно-практический семинар «Актуальные аспекты преподавания словесности в школе», 2001 г.), в Уральском государственном университете (международная научная конференция «Новая Россия: новые явления в языке и в науке о языке», 2005 г.), в Пензенском государственном педагогическом университете (V Международная научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2005- г.). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.
По теме исследования опубликованы следующие работы.
Токарева П.В. Некоторые особенности учебного дискурса и его влияние на успешность обучения орфографии // Филологическое образование школьников: теория и практика. - Омск, 2002, С. 24-28.
Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14-16 апр. 2005 г., Екатеринбург, Россия / Под ред. Л.Г. Бабенко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005, С. 310-318.
Токарева П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе - Пенза, 2005, С. 199-204.
Токарева П.В. Способы изложения теоретического материала в школьных учебных текстах // Двенадцатая международная конференция по функциональной лингвистике «Функционализм как основа лингвистических исследований»: Сборник научных докладов. - Ялта, 2005, С. 333-335.
Токарева П.В. Образ автора учебного текста как объект анализа на уроках риторики // Задачный подход в речемыслительном развитии школьников. -Омск, 2005, (в печати).
Понятие дискурса и его типов
Как известно, термин «дискурс» заимствован лингвистами из философии. При всём различии предметов исследования в философии и лингвистике имеет смысл сопоставить их подходы, что позволит точнее понять и лингвистическую интерпретацию дискурса вообще, и учебный дискурс в частности.
В классической философии данный термин использовался для «характеристики последовательного перехода от одного дискретного шага к другому и развёртывания мышления, выраженного в понятиях и суждениях, в противовес интуитивному схватыванию целого до его частей» [Новая философская энциклопедия 2000:84]. Здесь принципиально важно подчёркивание рациональной природы дискурса: дискурсивное мышление, развертывающееся в последовательности понятий и суждений, противопоставлялось интуитивному мышлению, схватывающему целое независимо и вне всякого последовательного развёртывания.
В современной философии постмодернизма дискурс - это «характеристика особой ментальносте и идеологии, которые выражены в тексте, обладающем связностью и целостностью и погружённом в жизнь, в социокультурный, социопсихологический и другие контексты» [Новая философская энциклопедия 2000:96]. Здесь акцент делается на экстралингвистических факторах коммуникации. Понятие «дискурсивность» становится в современной философии одним из центральных для описания ментальных процессов вообще. Когнитивный аспект в философском понятии дискурса подчёркивает В. А. Канке: дискурс - это «процесс получения нового знания на основе философски и научно самостоятельных суждений, представленных в языковой форме» [Канке 2001:162-163].
Думается, что между разными философскими интерпретациями термина «дискурс» нет жёсткого разграничения. Общей остается идея выстроенности (процесса мышления, текста и т.п.). Только если в классическую эпоху эта выстроенность ставилась в прямую зависимость от законов мышления (последовательности понятий и суждений), одинаковых для всех времен и народов, то сегодня мы понимаем, что восприятие и обработка одной и той же информации людьми разных эпох и культур происходит по-разному, и, следовательно, выстроенность соответствующих ментальных структур бывает разной. Инварианты этих структур фиксируются в языке, а конкретную реализацию находят в речи.
Лингвистический поворот в философии 20 века связан с «осознанием речи: во-первых, как важнейшего компонента взаимодействия людей, во-вторых - как механизма осуществления когнитивных процессов и, наконец, в-третьих — как связной последовательности речевых актов, выраженных в различных текстах» [Новая философская энциклопедия 2000:163]. Термин «дискурс» оказался при таком подходе как нельзя более кстати. И, несмотря на отсутствие абсолютно строгого («математического») определения, с успехом применяется коммуникативной лингвистикой там, где во главу угла ставится необходимость анализа и описания системы «адресант-адресат». Таким образом, «интерес исследователей к минимальным лингвистическим единицам сменяется в современном языкознании интересом к «максимуму» -тексту (дискурсу), рассматриваемому в его взаимодействии с прагматическими факторами» [Лемяскина, Стернин 2000:47].
Психолингвистический аспект
Психолингвистика, являясь самостоятельной лингвистической дисциплиной , основывается на общих законах психологии. К их числу относится следующий принцип усвоения новых знаний: «современный человек не терпит назидательности... Истина, подкрепленная лишь формальным авторитетом, отвергается современным человеком» [Шаповалов 1998:40]. Чтение УТ (как и любое другое чтение) - это процесс межличностного общения автора со своими читателями; автора, чей авторитет тем выше, чем выше его коммуникативная компетентность.
Во всяком общении, как считают психологи, должна проявляться определённая последовательность действий: привлечение внимания, инициация интереса, формирование взглядов, использование полученной информации для принятия решений. Кроме того, «автор должен стремиться к тому, чтобы снять у читателя различного рода предубеждения, такие, как «всё известно», или, наоборот, - «ничего не известно» [Антонова, Тюрина 2000:73].
Для успешного усвоения нового материала по учебнику необходимо в первую очередь «обеспечить мотивацию, то есть формирование и поддержание внутреннего побуждения, стимулирующего... активную творческую работу» [Буга 1993:17].
При оценке эффективности тех или иных тактик, используемых в учебном дискурсе, необходимо учитывать соответствие их механизму усвоения новых понятийных категорий. Дело в том, что, как отмечают психолингвисты, мы оперируем с самого начала тем, что стоит за текстом, - миром событий, ситуаций, идей и т.д. — реальным миром. Информация будет отбираться реципиентом (что запомнить, что забыть) в зависимости от того, зачем он этот текст читает, то есть от установки. Глубина понимания речевой информации «прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее». Следовательно, понимание осуществляется эффективно тогда, когда перед реципиентом поставлена перцептивная задача, связанная с «большой деятельностью» [Леонтьев 1979:22]. Верно и обратное: текст обретает смысл тогда, когда «встречает читателя, который знает, что он хочет в нем найти» [Арапов 2003:49]14.
В когнитивной психологии есть термин «готовность понятийной категории»: при обдумывании даже знакомых вещей мы воспринимаем то, к чему готовы, на что настроены, игнорируя иные возможные интерпретации. Чтобы обеспечить адекватное восприятие (стратегическая цель), понятийную категорию необходимо актуализировать с помощью соответствующих тактик, причём отбор вербальных средств такой актуализации (речевых ходов) различен для так называемых аудиалов, визуалов и кинестетиков [Гриндер, Ллойд 2001].
Процесс этот начинается уже со знакомства с заголовком: «...заголовок, способствующий возникновению вопроса, предчувствия, ожидания, является наилучшим "пусковым моментом" понимания... Если же заголовок рождает не вопрос, а готовый ответ (если только это не входит в замысел автора), то интерес к дальнейшему ознакомлению резко снижается» [Граник, Бондаренко, Концевая 1987:32].
Формулирование заголовков
Как уже отмечалось в психолингвисты утверждают, что заголовок, способствующий возникновению вопроса, предчувствия, ожидания, является наилучшим «пусковым моментом» понимания. Если же заголовок рождает не вопрос, а готовый ответ, то интерес к дальнейшему ознакомлению резко снижается. Рассмотрим типы заголовков, характерные для отечественного учебного дискурса, с точки зрения представленности в них той или иной коммуникативной стратегии автора и соответствующих языковых маркеров этой стратегии.
Большая часть заголовков представляет из себя так называемый именительный темы («Строение вещества», «Приёмы осмысления учебного текста», «Зелёные мхи», «Страны Восточной Африки» и т.д.). Он позволяет судить о коммуникативном намерении автора УТ в самом приблизительном виде: стратегия - конкретизация «картины мира» в сознании адресата, тактика - максимальное «обезличивание» текста, то есть сообщение фактов вне их оценки. В этом случае мотивировка дальнейшего продолжения «общения» с УТ ложится целиком на адресата или посредника (учителя). Что касается сознательности выбора такой стратегии и такой тактики, то здесь, очевидно, мы имеем дело со сложившейся традицией написания научных текстов, то есть не с учебным, а с научным дискурсом, адаптированном (в плане упрощения лексики) для адресата определённого школьного возраста. Разновидностью заголовков этого типа являются заголовки «с пояснением»: Наука: создание научной картины мира; Англия: сложный путь к величию и процветанию (Новая история-8), в которых использована тактика частичного комментария.
Принципиально иначе устроены заголовки, начинающиеся со слов как, какой, что и т.д. («Как вежливо возразить», «Какие слова являются наречиями», «Что мы узнали из введения» и т.п.). Являясь по сути придаточными предложениями («[Глава о том,] как вежливо возразить»), они принадлежат стихии разговорной речи, для которой вообще типично подобное усечение сложных конструкций. Таким образом, та же стратегическая цель реализуется здесь с помощью иной тактики — приближения письменного текста к устному диалогу. Подобные заголовки чаще встречаются в УТ по гуманитарным дисциплинам. Однако и тут наблюдается отсутствие строгой системы мотивированности выбора типа заголовка. Так, в Русском-7, откуда взят пример заголовка «Какие слова являются наречиями», для глав о других частях речи мы видим заголовки «Предлог как часть речи», «Союз как часть речи» и т.д. И тем не менее отсутствие намеренности в использовании тех или иных языковых средств не отменяет тех эффектов (в том числе и коммуникативных), к которым их использование приводит. От текста с заголовком «Предлог как часть речи» адресат ждёт полного научного описания заявленного объекта, а от текста с заголовком «Какие слова являются наречиями» - перечисления только тех признаков, которые достаточны для дифференциации объекта от других, подобных ему по какому-либо признаку (в данном случае - от других частей речи).
У заголовков первого и второго типа («Варианты вежливого возражения» и «Как вежливо возразить») есть и ещё одно существенное отличие. В заголовках, начинающихся со слов как, какой, что и т.п., косвенно эксплицируется коммуникативная потребность адресата (так, как она видится автору текста). С точки зрения прагматики это есть ответ на якобы сформулированный запрос.
