Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-педагогические основания системы образования в России 12
1. Отечественная философия образования: научный аппарат ... 12
2. Становление в России философии образования как социокультурного явления 56
3. Основные научно-педагогические школы в системе российского образования и культуры 87
Глава II. Особенности философии образования в педагогических учебных заведениях России 115
1. Образовательная среда в российской духовной культуре ... 115
2. Состояние педагогического образования и его место в образовательной среде России 143
3.Особенности философии образования в высших учебных заведениях, осуществляющих педагогическую подготовку 181
Заключение 215
Список литературы 220
Приложение
- Отечественная философия образования: научный аппарат
- Становление в России философии образования как социокультурного явления
- Образовательная среда в российской духовной культуре
- Состояние педагогического образования и его место в образовательной среде России
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современный интерес к философскому и историческому исследованию проблем образования в нашей стране вызван, с одной стороны, той ролью, которую играет философия в переосмыслении социокультурных знаний и ценностей, сложившихся в прошедшем веке, с другой стороны, он обусловлен такими факторами, как: - кризис духовности в современном мире;
необходимость осознания ценности образования и его роли в развитии каждого человека и общества в целом;
потребность сохранения культурных национальных традиций, в том числе и образовательных, и создание нового проекта отечественного образования - «проекта будущего».
Следует подчеркнуть, что идея ценности образования в XX веке
обрела особую актуальность. Образование как составная, неотъемлемая
часть духовной культуры входит в систему социокультурных явлений
жизни современного российского общества, и постепенно
восстанавливается в общественном сознании его значимость. Развитие
образования провозглашается приоритетным направлением
государственной политики России.
Параллельно этому неизменно возрастает интерес к образованию как к безусловной духовной ценности во всем мире. Актуальным становится вопрос о сути и содержании образования в каждой стране и их взаимосоответствии на международном уровне. Усиление этой тенденции наблюдается на рубеже XX и XXI веков, когда мировоззренческо-
философские вопросы, затрагивающие разные сферы человеческой жизни, становятся принципиально значимыми.
Философско-педагогическая мысль получает новый импульс развития, как в западноевропейских странах, так и в России. Выделяется особая область научного знания - философия образования, нацеленная на решение культурных, социальных и образовательных вопросов. Проблемное поле философии образования составляет решение следующих задач:
анализ состояния современного образования, педагогической науки и практики;
переосмысление образовательной действительности, исходя из общефилософских принципов (всеобщности, развития, связи исторического и логического и др.);
определение приоритетов и сущности народного образования;
анализ оснований образования и педагогики (места и смысла образования в культурном универсуме жизни, понимания человека и идеала образованности, смысла и особенностей педагогической деятельности);
определение государственной политики в сфере образования;
развитие стратегии образования (движение в направлении интеграции в мировую культуру);
обоснование целей, содержания, методов и средств обучения и воспитания личности в соответствии с задачами, поставленными перед обществом на данном этапе его исторического и культурного развития.
Для разработки философско-методологических оснований современного российского образования необходимо обращение не только
к национальному философскому и историко-культурному наследию, но и к мировому философско-образовательному опыту.
Степень разработанности научной проблемы
Термин «философия образования» появился в западноевропейской научной литературе во второй половине XX века, но еще в XIX столетии такие русские мыслители как К.Д.Ушинский , Н.И.Пирогов , П.Г.Редкин , Л.Н.Толстой4 и др. начинают обсуждать основные философско-образовательные понятия, составляющие каркас современной отечественной философии образования. Этот факт отметил русский философ В.В.Розанов5 в работе «Сумерки Просвещения» (1899), дав научно-теоретический анализ педагогической практики своего времени и размышляя о необходимости влияния общефилософского мышления на сферу образования.
Осмысление проблем, входящих в сферу культуры и образования, начиная с философского анализа культурно-образовательного кризиса и завершая рассмотрением методов, форм и средств обучения в соответствии
См.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Ранние работы и статьи 1846 -1856 гг., М.-Л., 1948. Т.1; Его же. Собрание сочинений: Педагогические статьи 1857 - 1861 гг., М.-Л., 1948. Т.2; Его же. Собрание сочинений: Педагогические статьи 1862 - 1870 гг., М.-Л., 1948. Т.З; Его же: Собрание сочинений: Опыт Педагогической антропологии. М.-Л., 1950. Т.8-9; Его же: Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
2 См.: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953; Его
же: О цели воспитания. М., 1914.
3 См.: Редкий П.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1958; Его же:
О воспитании. М., 1914.
4 См.: Толстой Л.Н. Собрание сочинений. М., 1998. Т. 15; Его же: Полное
собрание сочинений: Педагогические статьи. М., 1936. Т. 8; Его же: Полное
собрание сочинений: Путь жизни. М., 1956. Т.45.
5 См.: Розанов В.В. Сумерки Просвещения. СПб, 1899.
с поставленными образовательными целями, находит свое отражение в работах таких современных авторов, как: Б.С.Гершунский1, Н.С.Ладыжец2, С.К.Булдаков3, К.Х.Делокаров и Г.А.Комиссарова4, А.И.Субетто5, А.Ж.Кусжанова6, Л.П.Мордвинцева7, В.М.Розин8, П.Г.Щедровицкий9, И.П.Савицкий10, Н.С.Розов11, О.В.Долженко12 и др.
В современной отечественной философско-педагогической литературе существует несколько точек зрения на определение статуса и задач философии образования. Получившими наибольшую известность
См.: Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993; Его же: Менталитет и образование. М, 1996; Его же: Философия образования для XXI века. М, 1997.
2 См.: Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского
образования. Ижевск, 1995.
3 См.: Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт
философского исследования. Кострома, 2000; Розин В.М., Булдаков С.К.
Философия образования. Кострома, 1999.
4 См.: Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Образование и динамика
социокультурных ценностей. М, 2000.
5 См.: Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте
глобальных и национальных проблем общественного развития. СПб-
Кострома, 2000.
6 См.: Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и
социологические проблемы. Оренбург, 1993.
7 См.: Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии
образования. Научно-аналитический обзор. М, 1998.
8 См.: Розин В.М. Философия образования: предмет, основные темы и
направления изучения. // Философия образования для XXI века. М, 1992;
Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Кострома, 1999.
9 См.: Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
10 См.: Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис
образования — необходимость новых воззрений. // Современная высшая
школа. 1990. № 1.
11 См.: Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М, 1992;
Его же: Философия образования в России: опасности становления и
перспективы развития. //Alma Mater. 1993. № 1.
12 См.: Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995; Его
же: Очерки по истории философии образования. М., 1995.
являются точки зрения Б.С.Гершунского и В.М.Розина. По мнению московского исследователя Б.С.Гершунского, философия образования является интегративной наукой, определяющей политику в образовательной сфере и оптимальные пути достижения воспитательно-образовательных целей общества. Задача философии образования, по его мнению, состоит в том, чтобы обозначить и обосновать наиболее перспективные направления междисциплинарных исследований, наметить пути координации этих результатов и практического исследования в педагогике.
Другой современный ученый, В.М.Розин полагает, что философия образования - это и не философия, и не наука, а рефлексия над образованием и педагогикой. Она представляет собой общетеоретический анализ кризисных явлений современного образования и педагогической науки и практики с учетом особенностей сегодняшней культурной ситуации. Задачу философии образования В.М.Розин видит в том, чтобы проанализировать и синтезировать представления о предельных основаниях образования и педагогики, о месте и смысле образования в российской духовной культуре, о понимании человеческого идеала образованности, о смысле и особенностях педагогической деятельности и т.д1.
В числе работ, посвященных философии и истории (как важного аспекта научного исследования) образования, можно указать также труды
См.: Круглый стол «Философия образования» // Вопросы философии. 1995. №11.
следующих современных авторов: Г.А.Ильин1, А.В.Рогова2, И.Н.Андреева3, Г.М.Коджаспирова4, Л.М.Лузина5 и др.
Цель и задачи исследования
Целью диссертационного исследования является определение места и роли философии образования в духовной культуре России на примере анализа творчества выдающихся ученых-педагогов XIX века и разработок современных исследователей философии образования.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
анализ философии и истории развития системы образования в России как духовного явления;
исследование научного аппарата философии образования и уточнение основных понятий с точки зрения формирования и развития теоретической педагогики;
выявление закономерностей и основных этапов истории развития философии образования;
изучение теоретической деятельности ведущих научно-педагогических школ России и степени их влияния на становление научного аппарата философии образования;
дать анализ конкретного историко-педагогического материала, обобщающего практический и теоретический опыт средних специальных и высших педагогических учебных заведений России;
'См.: Ильин Г.А. Философия и история образования: психолого-педагогический аспект. М., 1999.
2 См.: Рогова А.В. Философия и история образования. Чита, 2000.
3 См.: Андреева И.Н. Философия и история образования. М, 1999.
4 См.: Коджаспирова Г.М Философия и история образования. М., 1999.
5 См.: Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический
подход. Псков, 2000.
выявление основных этапов формирования отечественной образовательной среды, ее места и роли как социокультурного явления;
изучение основных направлении и подходов к определению современного статуса философии образования и круга решаемых ею задач.
Методологическая основа исследования
Диссертационное исследование опирается на ряд философско-методологических, культурологических, философско-исторических и философско-антропологических работ. В анализе проблемы философия образования как явления духовной культуры России применяются принципы системности, историзма, диалектического понимания взаимосвязи и целостности. Интерес к философскому, историческому и аксиологическому аспекту образования в дореволюционной России приводит к широкому использованию культурно-исторического подхода.
Научная новизна работы
Она заключается в том, что:
во-первых, уточнены основные понятия философии образования (образование, место образования в духовной культуре, непрерывное образование, обучение, воспитание личности, образовательная среда, педагогическая наука, образ новой школы и др.);
во-вторых, выявлены оптимальные пути достижения воспитательно-образовательных целей современного российского общества;
в-третьих, осуществлен анализ генезиса философии образования в России в рамках духовной культуры;
в-четвертых, выявлена методология определения содержания понятия «образовательная среда» на основании анализа научно-педагогического творчества К.Д.Ушинского;
в-пятых, раскрыты основные причины кризисных явлений в сфере современного отечественного образования.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключена в том, что
положения и выводы диссертации, развивают и дополняют обобщения
философско-педагогического характера, способствуют развитию
философии образования как самостоятельной области научного знания; они могут быть применены в дальнейших исследованиях проблемы места и роли философии образования в духовной культуре России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, можно использовать в процессе преподавания истории и педагогики, философии и истории образования, социологии, культурологии, а также специальных курсов «Философия образования в дореволюционной России», «Философия и история российского образования», «Образование как феномен русской духовной культуры».
Апробация диссертации
Основные положения и выводы диссертации изложены в сообщениях на Научной конференции профессорско-преподавательского
состава и аспирантов (СПбГАУ, Санкт-Петербург-Пушкин, 28-31 января 2003г.), на Международной научно-практической конференции (VII Царскосельские чтения, Пушкин, 22-23 апреля 2003 г.) и на Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых Северо-Западного Федерального округа (СПбГАУ, Санкт-Петербург-Пушкин, 18-21 ноября 2003г.). Концептуальные положения работы получили отражение в четырех научных публикациях.
Отечественная философия образования: научный аппарат
Научный аппарат философии образования формируется на базе основных понятий теоретической педагогики. Теоретические основы отечественной педагогики (к ним относятся основные педагогические понятия «воспитание», «образование», «обучение») начинают формироваться со второй половины XIX века. Именно в этот период в России наблюдается активное развитие философско-педагогической мысли. Это связано, прежде всего, с преодолением российским обществом тех черт, которые были присущи образованию до 1860 года: сословностью, труднодоступностью для широких слоев населения, отсутствием преемственности между различными типами учебных заведений, догматически-религиозной направленностью и наличием строгой цензуры над деятельностью образовательных учреждений. Толчком к пересмотру имеющихся позиций и выработке философско-теоретических взглядов на педагогическую деятельность и образовательную политику в целом послужило знаменательное историческое событие 1861 года - отмена крепостной зависимости, когда почти треть населения обрела гражданские права и свободу. В связи с существенными изменениями общественной жизни возникла необходимость обновления народного образования, рассмотрения вопросов педагогики (как ее философии, так и практики) с новых методологических позиций.
Российская система образования сложилась и продолжает развиваться под мощным влиянием философских и педагогических идей.
Основы современной отечественной философии образования уходят глубоко корнями в русскую теоретическую педагогику, научный аппарат которой начал формироваться с середины XIX столетия и вобрал в себя гуманистические идеи ведущих представителей немецкой философской школы - И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Фр. Д.Э.Шлейермахера и других.
Классическая парадигма образования, длительное время составляющая основу как западноевропейской, так и российской системы образования, определила в качестве приоритета два направления — его гуманистичность и научность.
Гуманистическая миссия образования состоит в том, чтобы провести человека через возраст не только физической, а и социальной и духовной несамостоятельности. Возводя просвещение в ранг «великого блага», основатель классического идеализма, И.Кант (1724 — 1804) подчеркивает, что именно в нем есть «выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине,... неспособности пользоваться рассудком без руководства со стороны кого-то другого»1. Кант указывает на то, что право просвещения принадлежит всем людям, и его непременным условием является гражданская свобода.
В философских рассуждениях Канта основные педагогические категории не только вводятся и определяются, но и рассматриваются в социологическом, антропологическом, аксиологическом и других аспектах.
С одной стороны, говоря о в воспитании, Кант перечисляет три составляющие: уход (в смысле попечения, содержания), дисциплину (выдержку) и «обучение вместе с образованием». Сообразно с этим человек переживает возраст грудного младенца, питомца и ученика2. Так, во младенчестве детям необходима забота родителей, которая должна выражаться в том, чтобы воспрепятствовать детям обратить свои силы себе во вред. В возрасте питомца необходимо приучать детей к дисциплине, которая должна вывести человека из животного состояния и тем самым не дать ему уйти от своего назначения, человечности. Человек от природы имеет сильное влечение к свободе, отмечает Кант, потому его следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума; именно дисциплина «подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов»1. Анализируя такие понятия, как «культура» (в его узком, бытовом значении) и «дисциплина», Кант пишет: кто не дисциплинирован - тот дик, кто не культурен — тот груб, вследствие этого он находит упущение в дисциплине большим злом, чем упущение в культуре, так как последнее можно наверстать позже, а искоренение дикости невозможно. Отходя от привязанности своих философских воззрений к рассмотренным возрастным периодам, в которых в определенное время находится каждый человек, Кант ставит образование в неразрывную связь с дисциплиной и пишет, что «образование включает в себя дисциплину и обучение»2.
Человек есть то, что делает из него воспитание, и из всех живых существ, он является единственным созданием, подлежащим воспитанию. Главной задачей воспитательного процесса, согласно Канту, становится в общечеловеческом смысле усовершенствование человеческой природы. В индивидуальном смысле — пропорциональное развитие природных способностей и «свойств человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения»3.
В 1803 году в статье «О педагогике» И.Кант определяет воспитание как разумное искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может наиболее полно осуществлять такое воспитание, которое «пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению»1. Помимо развития разумного искусства воспитания, Кант говорит о происхождении и развитии часто встречающегося механического воспитания, когда мы узнаем и поступаем в соответствии с тем, что вредно или полезно человеку. В своих философских рассуждениях Кант проводит тонкую мысль о том, что искусство, в том числе и искусство воспитания, должно иметь в основе определенный план. Только так «искусство воспитания, или педагогика», - Кант вводит новое понятие, - может стать разумным. «Механизм в искусстве воспитания должен превратиться в науку, так как в противном случае оно никогда не станет осознанным стремлением и одно поколение сможет ниспровергнуть то, что успело воздвигнуть другое»2 - таким образом, научность становится вторым направлением классического образования.
Отражение дуалистичности взглядов И.Канта, выраженное в признание воспитания искусством, требующим, однако, научного основания, позже мы находим в трудах ведущего представителя русской педагогической мысли, К.Д.Ушинского, вознесшего педагогику в ранг «высшего из искусств».
Становление в России философии образования как социокультурного явления
Современные представления о философии образования восходят к американской философской традиции 40-х годов XX века, когда философия образования была выделена в качестве самостоятельного исследовательского направления в философии прагматизма. В Колумбийском университете в это время было создано общество, поставившее целью исследование философских проблем образования, налаживание эффективного сотрудничества между теоретиками педагогики и философами. В план работы данного общества входили такие вопросы как философская экспертиза образовательных программ, подготовка учебных курсов по философии образования и кадров по данной специальности и другие. Термин «философия образования» укоренился, прежде всего, в США, где педагогики как отдельной дисциплины фактически не существовало, а затем получил распространение в других англоязычных странах, в Европе.
Становление философии образования в России, как уже отмечалось в первом параграфе, имело длительную предысторию, связанную с развитием теории педагогики как самостоятельной науки. Позднее этот термин «философия образования» утвердился в отечественной литературе, отчасти это было связано с необходимостью появления новой области знаний, занимающейся вопросами образования. Длительный период времени решение образовательных проблем входило в круг задач такой науки как педагогика. Кроме этого, потребности в «философствовании», теоретизировании по вопросам образования на новом социокультурном уровне не возникало, во-первых, из-за достаточно позднего формирования теоретических основ педагогики и, во-вторых, из-за определенной заидеологизированности в политической, экономической и культурной сферах общественной жизни, наблюдавшейся в течение нескольких десятилетий второй половины XX века в Советской России. Научный аппарат философии образования просто «не вписывался» в диалектический и исторический материализм.
По утверждению современного философа и педагога Л.П. Мордвинове ой, понятие «философия образования» стало входить в научный обиход российских ученых лишь в 90-х годах XX столетия. Потребность в появлении философии образования возникла вследствие того, что образование занимает все больше места в жизни современного общества: совсем недавно мы стали свидетелями всплеска общественного интереса к проблемам выбора образовательных программ, целей и направлений образовательных реформ. Таким образом, мы можем говорить о жизненной, практической необходимости обращения к смежным гуманитарным дисциплинам — философии, культурологии, социологии, психологии с той целью, чтобы определить пути решения широкого круга образовательных вопросов. С другой стороны, необходимость становления в России такой области научного знания, как философия образования, явилась следствием другой необходимости — приобщения к мировой научной дискуссии по проблемам образования. На сегодняшний день процесс становления философии образования протекает в направлении определения статуса и формирования терминологии этой области научного знания, а также в направлении унификации понятийного аппарата для достижения ясности во взаимопонимании с ведущими мировыми представителями философии образования.
Однако интерес к выделению новой области знания проявился не только в педагогическом, но и в философском сообществе. По мнению Мордвинцевой, причиной этого интереса становится тенденция сужения места и значимости философии во многих научных областях. Конкретные науки пытаются развивать собственные приемы метатеоретического мышления, причем, как пишет Л.П. Мордвинцева, стараются не только применять их в собственной области, но и распространять на решение общих вопросов, рассматриваемых философией. Так, например, физики создали синергетику, биологи теоретизируют на основе эволюционной теории. Таким образом, философия постепенно вытесняется в область собственно-гуманитарного, социокультурного и социополитического исследования1. Говоря о возникновении философии образования, профессор B.C. Швырев отмечает, что этот факт связан с общими тенденциями эволюции философской мысли — остротой проблематичности самого статуса философии в современной культуре, стремлением теснее связать философию с реальными проблемами .
Сегодня философия обращается к проблемам одной из главных составляющих жизни современного общества — к проблемам образования. В основе образования лежат определенные (в зависимости от эпохи) философские представления о мире и о человеке, то есть философская антропология. Понимание фундаментальных оснований человеческого бытия, сущности человека как субъекта и носителя культуры, выработка системы социокультурных ценностей — все это оказывает непосредственное влияние на определение цели образования, его роли и места, как в жизни отдельной личности, так и целого общества, государства.
Образовательная среда в российской духовной культуре
Образовательная среда - неотъемлемая часть культуры любого народа. Понятие образовательной среды, анализ которого предпринят в первой главе диссертационного исследования, является следствием такого явления как образование. Без существования последнего, на наш взгляд, нет смысла говорить и о первом. Поэтому целесообразно проследить процесс развития образования в России от появления первых школ грамотности и до организации единой образовательной системы.
Понятие образование всегда соотносили с понятием культура. По своему объему понятие культура является одним из самых широких философских понятий, охватывающее огромный мир разнообразных явлений и находящееся на высоком уровне абстракции1.
Термин культура получил содержание только в XVII веке: культура - результат человеческой деятельности, дополняющий внешнюю и внутреннюю природу человека. В XVIII веке под культурой стали понимать результат и стимул общественного развития. В русскую лексику термин и понятие «культура» вошли только в середине XIX века. Так, в 1865 году языковед Даль характеризовал понятие «культура» через понятия «умственного и нравственного образования» . Сегодня понятие культура одно из самых сложных: это и способ организации жизнедеятельности человека, и особый тип мировосприятия, характер мироощущения, определяемый принадлежностью человека к определенной общности людей (языковой, территориальной, религиозной и т.д.), и система ценностей, сложившихся в рамках исторических периодов (античная, средневековая культура и т.д.).
Рассматриваемое философское понятие не только многогранно, но и обладает своей спецификой. «Если говорить о специфике культуры, -пишет Г.В. Стельмашук, - то она, прежде всего, проявляется в способности вбирать в себя, закреплять и накапливать результаты деятельности многих поколений. Она выражает тот аспект общественной жизни, который связан с преемственностью, накоплением материальных и духовных ценностей и передачей их следующим поколениям»2.
Одним из наиболее часто встречающихся определений культуры является понимание ее как совокупности материальных и духовных ценностей. Очевидно, что при такой трактовке культуры на первый план выдвигается ценностный аспект рассматриваемого явления. В связи с этим целесообразным становится раскрытие такого философского понятия, как ценность. «Ценность, - отмечает в своей работе Г.В. Стельмашук, -представляет собой объективную значимость явлений (вещей, идей, процессов, отношений) в качестве ориентиров человеческой деятельности, содержание которых обусловлено общественными потребностями и интересами субъектов»3, при этом ценности, «будучи ядром культуры, не даны человеку изначально... а возникли и развивались по мере его социализации, превращаясь в регулятор повседневной культурной деятельности»1. Заметим, что среди аспектов содержательной трактовки такого понятия, как образование, также выделяется ценностный аспект. То есть, образование рассматривается как ценность. Однако понятие ценность — многоуровневое. Об этом свидетельствуют авторы монографии «Основы человековедения: человек как микрокосм»: «Ценности в широком смысле слова - это духовные или материальные явления и предметы, имеющие социокультурное значение для определенной группы, нации, всего человечества. Ценности в узком смысле слова - это духовные или материальные явления, состояния или предметы, имеющие особую значимость для личности и определяющие направленность ее жизнедеятельности и ее реализации». Таким образом, ценностная характеристика образования неоднозначна. Согласно мнению Б.С. Гершунского образование должно быть рассмотрено с трех позиций: как ценность государственная, общественная и как личностная ценность3. При этом надо отметить, что образование как неотъемлемая часть культуры, будет являться культурной ценностью.
Однако не только через аксиологический аспект оказываются связанными эти два понятия — культура и образование. Б.С. Гершунский выстраивает логическую цепочку, в которой рассматривает менталитет в связи с культурой и как результат образования: грамотность — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет. В таком понимании культуры автору оказывается весьма близка позиция известного петербургского ученого М.С. Кагана (Философия культуры. СПб., 1996): она есть «высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности»1. При этом менталитет, который по аналогии с образованием, рассматривается Б.С. Гершунским также с трех позиций (государственной, общественной и индивидуальной)2, он определяет как «квинтэссенцию культуры», а высшую ценность образования видит в формировании менталитета личности и социума. Именно в ментальносте, по его убеждению, воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека . Говоря об объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, о необходимости преодоления их разобщенности, ментальной несовместимости, об уходе от постоянной конфронтации, Гершунский указывает на важную роль образования в решении этих сложнейших вопросов. Он озабочен проблемой возвращения человеку понимания Смысла жизни, Веры в свое уникальное предназначение и Знания путей наиболее полной самореализации4. И здесь он отдает ведущую роль образованию. Образование работает на будущее, оно закладывает основы грядущих изменений не только в каждом человеке, но и в обществе, и в государстве. Образование, как «наиболее технологичная и подвижная часть культуры», оказывает сильнейшее влияние на формирование нашей ментальности - наших «корней»5.
Состояние педагогического образования и его место в образовательной среде России
Исходя из анализа содержания образовательной среды России, рассмотрим проблему становления образования и организации учебного процесса в педагогических заведениях министерского и духовного ведомств. С этой целью изучению подвергаются программы и правила, уставы и учебные планы указанных педагогических заведений; обобщаются полученные сведения и дается общая оценка состоянию педагогического образования в образовательной среде страны.
Одним из самых первых педагогических учебных заведений, созданных для подготовки народных учителей в 1782 году было главное народное училище, преобразованное в 1786 году в учительскую семинарию — специальное учебное заведение. К концу XVIII века в России школы для народа были мало распространены. Они были малочисленны, как правило, в них работало один-два учителя. Рост школ был медленным, но все же он вызывал потребность в специально подготовленных учителях. Несмотря на нехватку педагогических кадров, учительская семинария была закрыта в 1801 году. Взамен ее открылся в 1804 году Санкт-Петербургский институт, который имел целью готовить преподавателей для гимназий и других средних учебных заведений. Государственная политика в области народного образования имела ограниченный характер: народные школы открывались, но учителей для них не готовили. Правительство враждебно относилось к идее просвещения народа и не поддерживало зарождающуюся в народе тенденцию к получению образования.
Лишь в 1820 году возобновилась подготовка учителей для начальных школ, при Петербургском университете был открыт
учительский институт. Подготовкой учителей для народных школ занималась учительская семинария в Дерпте (1828-1864). Отмена крепостного права в 1861 году ознаменовала новый этап в развитии российского государства. С этого времени в России начинается новый период в развитии образования.
Реформирование всей системы образования началось с начального обучения. Начало нового этапа в развитии начального образования в России определило «Положение о начальных народных училищах», утвержденное в июне 1864 года. Положение предполагало открытие начальных народных училищ с целью утверждения в народе религиозно-нравственных понятий и распространения первоначальных практических знаний1. Основными предметами изучения в начальных училищах были закон божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики, церковное пение.
Появление сети народных училищ в России выявило такой недостаток, как огромную нехватку школьных учителей. Это и послужило главной причиной возникновения средних педагогических учебных заведений в стране, заложивших основу образовательной среды в дореформенной России. Потребность общества в профессионально подготовленных педагогических кадрах, главным образом, для народных начальных училищ, стала явной как для правительственных кругов, так и для широкой общественности.
Формирование и развитие системы средних педагогических учебных заведений происходило в нескольких направлениях — средние педагогические учебные заведения создавались различными ведомствами: ведомством министерства народного просвещения, ведомством учреждений императрицы Марии, духовным ведомством, а также общественными движениями и частными лицами. Наиболее распространенными типами учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей для начальных школ, являлись учительские институты и семинарии.
Интересным, на наш взгляд, представляется социальный состав учащихся и преподавателей этих педагогических заведений [Приложения 1-5]. Анализ данных таблицы [Приложение 1] показывает, что большую часть учащихся учительских семинарий составляли выходцы из крестьян — 5381 чел. (71,5%) от общего числа учащихся.
Данные таблицы [Приложение 2] свидетельствуют о возрастании числа учащихся учительских институтов, принадлежащих к крестьянскому сословию: в 1908 году - 407 чел. (47,3%), а в 1914 году - 1451 чел. (64,5%), то есть число обучающихся крестьян за 6 лет возросло на 17,2%; данные изменения подтверждают тенденцию о возрастающей доступности получения педагогического образования лицами, так называемого, низшего сословия. Проводя дальнейший анализ данных таблицы, можно сделать вывод о возрастающем спросе на педагогическое образование со стороны представителей других сословий.
Процентное изменение социального состава народных учителей, представлено в таблице [Приложение 3]: в 1911 году снизилось число учителей из дворянского сословия (на 4,2%) и из духовного сословия (на 15,8%) по сравнению с 1880 годом, а число народных учителей, принадлежащих к крестьянскому сословию, возросло на 10,6%. Таким образом, можно утверждать, что средние педагогические учебные заведения со временем становились более открытыми для лиц крестьянского сословия, то есть становились более «народными».
К подготовке учителей начальных школ правительство привлекло духовное ведомство - при нем открывались церковно-учительские школы и второклассные училища, так называемые, второклассные учительские школы, которые давали своим ученикам самый низкий среди всех учебных заведений России уровень педагогического образования.
В начале XX века сеть средних педагогических учебных заведений, контингент преподавателей и учащихся в них можно охарактеризовать показателями, приведенными в таблице [Приложение 4]. Согласно им в начале XX века в России самыми распространенными педагогическими заведениями были второклассные школы. В среднем в каждой второклассной школе обучались 65 человек. Одними из самых распространенных являлись учительские семинарии и учительские школы, в которых в среднем обучалось 106 учащихся. Менее распространены были постоянные педагогические курсы; на них в среднем обучались 16 человек. Наименее распространенными являлись церковно-учительские школы (в них обучались в среднем 62 человека) и учительские институты (в среднем по 71 воспитаннику). Из таблицы [Приложение 4] можно видеть, сколько преподавателей приходилось на каждое среднее педагогическое учебное заведение: на второклассные училища — 4, на педагогические курсы - 6, на учительские семинарии и школы - 8, на церковно-учительские школы — 4 -5 , на учительские институты — 8 преподавателей. Если исключить из данных таблицы [Приложение 4] педагогические заведения ведомства синода, то всего к началу XX века в России насчитывалось 171 среднее педагогическое учебное заведение, в которых обучались 10237 учащихся.
