Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЗАЩИТНОЕ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 23
1.1. Становление проблематики психологической защиты в различных направлениях и парадигмах научного объяснения 23
1.2. Совладание со стрессом и психологическая защита личности 51
1.3. Основные направления исследований совпадающего поведения в психологической науке 89
1.4. Выводы по главе 109
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 112
2.1. Влияние профессиональной деятельности на личность педагога . 112
2.2. Методологические принципы и общие характеристики исследования защитно-совладающего поведения педагогов 144
2.3. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности 161
2.4. Методическое обеспечение эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов 188
2.5. Выводы по главе 216
ГЛАВА 3. ПСИХОЗАЩИТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 221
3.1. Структура психозащитного поведения педагогов 221
3.2. Сравнительный анализ психозащитных механизмов у различных категорий педагогических работников 254
3.3. Взаимосвязь между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у педагогов 287
3.4. Выводы по главе 308
ГЛАВА 4. СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 313
4.1. Профессиональные стрессоры, оказывающие повседневное воздействие на педагогов 313
4.2. Базисные копинг-стратегии в профессиональном поведении педагогов 324
4.3. Личностные и средовые копинг-ресурсы субъекта в профессиональной педагогической деятельности 363
4.4. Выводы по главе 393
ГЛАВА 5. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 398
5.1. Проявления эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников 398
5.2. Профессиональное выгорание как дезадаптивный психозащитный механизм 431
5.3. Экспериментальная психокоррекция проявлений эмоционального выгорания у педагогов 447
5.4. Выводы по главе 470
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 473
ЛИТЕРАТУРА 485
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Становление проблематики психологической защиты в различных направлениях и парадигмах научного объяснения
- Влияние профессиональной деятельности на личность педагога
- Структура психозащитного поведения педагогов
Введение к работе
Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется изучению личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности. При этом многие исследователи (Заремба Г.Ф., 1982; Аболин Л.М., 1987; Субботин СВ., 1992; Реан А.А., 1994; Митина Л.М., 1995; Баранов А.А., 2002) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Отражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим и невротическим состояниям и патологиям. Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П., 1962; Тополянский В.Д., Струковская М.Д., 1986; Вилянский М.П., 1987; Шонфельд Л.С., 1990; Вассер-ман Л.И., Беребин М.А., 1997). Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как защитно-совладающее поведение.
Феноменология психологической защиты и совладания (син. «копинг», от англ. «to соре» - совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рамках зарубежных теорий личности (Фрейд 3., 1896; Фрейд А., 1936; Хор-ниК., 1945; Фромм Э., 1948; Александер Ф., 1950; Бреннер Ч., 1981; Мад-диС.Р., Кобаса С, 1984), трансактного анализа (Берн Э., 1964), гуманистической психологии (Маслоу А., 1959; Роджерс К., 1961), социального научения
5 (Роттер Дж., 1954; Эфран Д., 1963), учения об общем адаптационном синдроме
(Селье Г., 1960), в когнитивной (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С, 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р., Келлерман Г., 1980) теориях стресса. Однако, несмотря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит постановочный характер, рассматривает явления психозащиты и копинга в русле более широкой проблематики и не имеет опытно-экспериментальной верификации. Систематических исследований защитно-совладающего поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты в западной психологии выполнено мало. Сложный характер феномена оставляет пока нерешенными многие концептуальные и смежные вопросы.
Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совладающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований. Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, военнослужащие, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В частности, в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных ко-пинг-стратегий профессионального поведения (Данилова Т.А., 1997; Ежова О.Н., 2003) у отдельных категорий педагогов (воспитатели дошкольных образовательных учреждений, студенты, школьные учителя). Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологического осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.
Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной
актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной теоретической проработанностью, отсутствием систематического изучения защитного и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления; между потребностью педагогического сообщества в систематической психологической помощи, заключающейся в психопрофилактике и психокоррекции негативных социальных и личностных последствий воздействия дезадаптивных незрелых механизмов психозащитного совладания и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения педагогов в процессе их профессионализации. Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В практическом плане - это проблема разработки целостной интегративной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессионального функционирования. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический, субъект-субъектный характер общения и профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности.
7 Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и
цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологического обоснования концептуальной модели защитно-совладающего поведения и изучении его особенностей у субъекта в профессиональной педагогической деятельности.
Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности.
В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: напряженное функционирование системы защитно-совладающего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях. В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений:
Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социо-номическим характером их профессиональной деятельности.
Существуют различия в копинг-поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности:
педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие;
представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков.
3. Личностные особенности субъекта в профессиональной педагогиче
ской деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение
Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, длительность профессионального стажа и др.).
Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) деза-даптивной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интрапсихи-ческими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте.
Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реали-зовывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:
Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения.
На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников.
Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у субъекта профессиональной педагогической деятельности.
Изучить структурные компоненты совладающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и экс-квизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.
Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов.
Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психологической защиты личности.
7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности психо-
коррекционной программы, направленной на редукцию профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания в процессе профессиональной деятельности. Методологическую основу исследования составляют:
Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности).
Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В.А.Барабанщиков, А.М.Богомолов, Д.Н.Завалишина, В.А.Ганзен, А.В.Карпов, В.П.Кузьмин, В.Е.Орел, Э.Г.Юдин).
Принципы субъектно-деятельностного подхода, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, А.В.Брушлинско-го, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова, Е.В.Шороховой.
В качестве теоретических источников использованы следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:
Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л.М.Аболина, А.А.Баранова, М.А.Беребина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, Н.Ф.Талызиной, В.А.Сластенина, С.В.Субботина, А.И.Щербакова.
Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ф.В.Бассин, Ф.Е.Васи-люк, Л.И.Вассерман, Р.М.Грановская, Р.Л.Гребенников, Е.Л.Доценко, И.М.Никольская, Г.Келлерман, Е.Б.Клубова, Э.И.Киршбаум, Р.Плутчик, Е.С.Романова, Л.Ю.Субботина, В.А.Ташлыков, А.Фрейд, Е.В.Чумакова, В.А.Штроо и др.).
Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж.Амирхан, Л.И.Ан-цыферова, Г.Г.Аракелов, В.А.Бодров, Е.Р.Исаева, Б.Д.Карвасарский, Т.Л.Крюкова, Р.С.Лазарус, А.Б.Леонова, Л.Мерфи, С.К.Нартова-Бочавер, Г.Селье, Н.А.Сирота, С.Фолькман, Э.Хейм, С.Хобфолл, Е.И.Чехлатый, В.М.Ялтонский).
4. Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (М.В.Агапова, Н.А.Аминов, В.В.Бойко, М.В.Борисова, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, К.Кондо, К.Маслач, В.Е.Орел, Б.Перлман, Т.И.Ронгинская, А.А.Рукавишников, М.М.Скугаревская, Е.С.Старченкова, С.В.Умняшкина, Т.В.Форманюк, Г.Фрейденберг, Э.Хартман, К.Чернисс и др.).
На различных этапах опытно-экспериментального исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов:
психодиагностические методы сбора фактического материала (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ);
формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты;
математико-статистические методы (описательная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью ґ-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера);
4) интерпретационные методы (системно-генетический анализ, метод
сравнения и аналогий, метод обобщения).
Выбор обозначенных методов исследования был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования. Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач.
Автоматизированная математико-статистическая обработка экспериментально-психологической цифровой информации производилась с помощью специализированных компьютерных программ «SPSS 12.0» («Statistical Package for the Social Science», «STATISTICA 6.0» и «Excel XP».
Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежных и валидных психодиагностических методик, прошедших психометрические проверки и обеспечивающих взаимную верификацию данных. Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социокультурным условиям:
Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» - адаптированный в 1999 г. сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института (НИПНИ) им. В.М.Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г. Р.Плутчиком, Г.Келлерманом и Г.Конте.
Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» - адаптированный к российским условиям Н.А.Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г. Дж.Амир-ханом самооценочного опросника «The Coping Strategy Indicator» («СSI»).
- Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в
2001 г. в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяно
вой и Е.С.Старченковой на основе методики «Maslach Burnout Inventory»
(«MBI»), предложенной К.Маслач и С.Джексон (1981).
Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» - модифицированный Т.И.Ронгинской (2002) и адаптированный к условиям проведенного исследования вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Er-lebensmuster» («AVEM»), разработанного У.Шааршмидтом и А.Фишером в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г.
Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой, Е.С.Старченковой (2001) на основе предложенной С.Хобфоллом (1994) методики «Strategic Approach to Coping Scale» («SACS»).
«Личностный дифференциал» («ЛД») - модифицированный С.Фельде-сом в 1976 г. в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г. к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч.Осгуд (1969).
«Опросник невротических расстройств» («ОНР») - адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством Х.Д.Хансгена в Германии в 1982 г.
- Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»),
разработанный С.Р.Пантелеевым (1993) для диагностики эмоционально-оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания.
«Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой (2001) на основе методики, разработанной А.Маклином в 1979 г.
«Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д.Бекманом в 1983 г. На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.
«Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный и стандартизованный в 2001 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.
«Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д.Зиметом в 1988 году, адаптированная Н.А.Сирота совместно В.М.Ялтонским, прошедшая русскоязычную апробацию в 1994 году, модифицированная к условиям проведенного исследования.
- Авторская методика «Шкала профессиональной адаптированности»
(«ШПАД»), разработанная в виде структурированного интервью с оценочной
системой.
Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, применением современных средств планирования, организации и проведения научных исследования, корректным использованием разнообразного аппарата ма-тематико-статистической обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования. Повышению надежности результатов также способствовали
13 большой объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (р < 0,05).
Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем:
На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, которая получила подтверждение в эмпирическом исследовании.
В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системогене-тического подхода введено понятие «защитно-совладающее поведение», рассматриваемое как интегральное образование, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания со стрессорами), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности.
Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений: позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности.
4. Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена
специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъектной и субъект-объектной профессиональной деятельности.
5. Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладаю
щего поведения у субъекта в профессиональной субъект-субъектной педагоги
ческой деятельности, в котором с позиций системно-генетического подхода
продемонстрировано многофакторное социально-демографическое, биографи
ческое и личностное (возраст, пол, профессиональный стаж, национальность, а
также доминантность, личностная тревожность, аффективная неустойчивость и
др.) влияние на выраженность и степень напряженности механизмов психоза
щиты и копинга у педагогов с эмпирической верификацией феномена эмоцио
нального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды. С позиций субъектно-сис-темного подхода предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением.
Эмпирически доказано, что структура защитного и совладеющего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегратив-ное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насыщенности, дисфункциональное социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объектном профессиональном пространстве.
Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо:
формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъекта педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций;
наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия, эмоциональная устойчивость и др.), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности;
наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов.
4. Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального вы
горания у педагогических работников выступает в качестве одного из компо
нентов дезадаптивной защитной системы стабилизации, было операционализи-
ровано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая кон
статировать: эмоциональное выгорание в педагогической деятельности пред-
ставляет собой сложное структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протра-гированное воздействие профессиональной субъект-субъектной социономичес-кой среды.
5. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функционированием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-категориальный аппарат научной психологии.
Практическая значимость результатов определяется следующим:
Проведенное исследование защитно-совладающего поведения с позиции личностных особенностей его субъектной регуляции, закономерностей и условий их проявления выводит изучение проблемы психологической защиты на качественно новый уровень и имеет научно-практическое и эмпирико-при-кладное значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких специфических и прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология личности, психология труда, клиническая психология.
Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию синдрома эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности.
Разработаны и апробированы эффективные программы психокоррек-ционного сопровождения педагогов «Антивыгорание» (профилактическая, реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресурсов у субъекта педагогической деятельности, включающие обучение способам преодоления
17 эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной
поддержки, обеспечивающие снижение поляризации внутри личности, в рамках
профессиональной педагогической деятельности в сфере системы образования.
В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов.
Разработанные оригинальные психокоррекционные программы «Антивыгорание» (превентивная и реабилитационная), методические приемы экспериментального исследования с применением техник балинтовской группы и психодрамы обогатили методический аппарат сопровождения субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования специалистами школьных психологических служб.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных дисциплин и спецкурсов в рамках специализаций «педагогическая психология», «психология труда», «клиническая психология» для студентов, обучающихся по специальности «психология».
Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации педагогической деятельности и для решения имеющихся профессиональных проблем у лиц, занятых педагогическим трудом.
Практическая значимость проведенного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на ка-
18 федре возрастной и педагогической психологи социально-психологического
факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
Полученные результаты отражены в следующих основных положениях,
выносимых на защиту:
Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности является полисистемным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий, опосредованным его внутренней психической активностью. В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии.
Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности. Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы. Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.
Защитно-совладающее поведение субъекта в педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.) с выраженными психозащитными механизмами поведения.
Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведе-
19 ния педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совладающего поведения и показателями возраста, тендерного признака, стажа работы по специальности, кросс-культуральными различиями.
Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект» у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности.
Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента ин-тегративной системы защитно-совладающего поведения личности. Созависи-мость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.
Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъ-ектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать це-
20 лостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности, и оказывающую амбивалентное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг. в несколько этапов:
Поисково-теоретический этап (1999-2000 гг.) - определение исходных теоретических подходов и методологических характеристик; выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала и психодиагностического инструментария; проведение пилотажного исследования.
Диагностический этап (2000-2003 гг.) - комплексная психодиагностика педагогов и представителей «несоциономических» профессий, сбор фактического материала и эмпирических данных, их первичная обработка.
Экспериментальный этап (2003-2004 гг.) - составление и апробация психокоррекционных программ «Антивыгорание» (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента.
4) Обобщающий этап (2004-2007 гг.) - математико-статистическая обра
ботка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических дан
ных; апробация и публикация итоговых результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г.Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, школьные учителя и психологи, воспитатели до-
21 школьных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель». Состав эмпирической группы пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности. В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» профессий: бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, технологи, библиографы и другие. Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демографическим характеристикам имеются и у сравнительной группы. Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема балинтовской группы. Суммарный объем контрольной и экспериментальной групп включал три равные по количеству и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил 36 человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий.
Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем широкой публикации и участия в работе научно-практических конференций и семинаров. Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п.л., в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей (6,45 п.л.) в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК, кроме того, восемь статей в иностранных, центральных и региональных журналах.
Теоретико-методологические положения и опытно-экспериментальные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конферен-
22 ций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005,
2006, 2007; Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006; Томск, 2002, 2004; Иркутск, 2002, 2004, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Самара, 2005; Екатеринбург, 2005; Улан-Удэ, 2002, 2004, 2006, 2007). Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья: ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств» (г.Улан-Удэ), «Байкальский государственный университет экономики и права» (г.Иркутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г.Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г.Улан-Удэ).
Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психологическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 507 печатных страницах, включает 28 рисунков и 45 внутритекстовых таблиц. Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках. Приложение включает описание психокоррекционных экспериментальных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором.
Становление проблематики психологической защиты в различных направлениях и парадигмах научного объяснения
Понятие психологической защиты («Ego defense») является одним из самых старых конструктов в психоаналитической теории и практике. Впервые оно было введено в научный обиход в 1894 г. в небольшом сочинении З.Фрейда «Защитные нейропсихозы» и обозначало техники (механизмы) борьбы личности с неприятными и невыносимыми для сознания представлениями. Согласно ранним взглядам З.Фрейда, механизмы психологической защиты являются врожденными, запускаются в экстремальных ситуациях и выполняют функцию снятия внутреннего напряжения, то есть выступают как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным. Ослабляя этот конфликт, психологическая защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику. Все защитные механизмы, по мнению З.Фрейда, обладают общими характеристиками: 1) побуждаются тревогой, обусловленной увеличением инстинктивного напряжения, угрозами «Супер-Эго» или реальной опасностью; 2) действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана; 3) искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивида. В 1905 г. в приложении к работе «Дальнейшие замечания о психоневрозах защиты» З.Фрейд ввел специальные обозначения и дал описание механизмов психологической защиты, трансформирующих вытесненные влечения в формы, приемлемые для реализации в поведении и сознании, которые используются в научной литературе до сих пор. Определив феноменологию, цель и психологический субъект психологической защиты, он отмечал: люди редко используют какой-либо единственный защитный механизм - обычно одновременно применяются различные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги [214]. Оценивая вклад З.Фрейда в становление проблематики психологической защиты В.И.Журбин (1999) писал: «...он смог четко ввести понятие психологической защиты и описать действие конкретных механизмов защиты, задача которых состоит в минимизации и даже полном вытеснении неприятных аффектов и непереносимых для сознания мыслей и представлений» [74; с. 19]. Постепенно вслед за З.Фрейдом большинство исследователей склонялось к выводу, что функциональное назначение и цель психологической защиты заключается в ослаблении тревоги, обусловленной внутриличностными конфликтами и противоречиями между инстинктивными импульсами «Эго» и требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия [99]. Расширение представлений о психологической защите было связано с ревизией психоанализа и с работами учеников и последователей З.Фрейда. В частности, источники конфликтов, из которых проистекает тревога, рассматривались по-разному различными теориями личности, например, как комплекс неполноценности, противостоящий влечению к совершенству (А.Адлер); архетипы, сущность которых заключается в совокупности коллективных представлений и традиций, унаследованных от предков, вера в которые является непоколебимой (К.Г.Юнг); несовместимые невротические потребности, одновременно побуждающие индивида стремиться к другим людям, проявлять агрессивность по отношению к ним и желание быть от них независимым (К.Хорни); тревожные ситуации исследовательской и познавательной деятельности, через которые проходит ребенок в процессе онтогенетического развития (М.Кляйн); конфликтующие требования сложных межличностных связей (Г.С.Салливэн); чувство одиночества, «бегство от свободы», когда человек стремится к свободе и одновременно бежит от нее (Э.Фромм); психосоциальные кризисы, возникающие в процессе формирования идентификации личности (Э.Эриксон). Несмотря на различия в предполагаемых источниках тревоги, авторы согласны в одном: существует большое число защитных механизмов, обеспечивающих индивиду избавление от тревоги, однако за счет определенного отказа от реальности или ее искажения [256], [260], [244], [213], [225], [209]. Г.Хартман проводил мысль о том, что защита одновременно служит как для контроля над влечениями, так и для приспособления к окружающему миру (цит. по [153]).
Следует отметить, что наиболее полная концепция психологической защиты в виде классического психоаналитического подхода была представлена А.Фрейд в монографии «Психология «Я» и защитные механизмы» (1936), где обобщены и систематизированы имеющиеся знания о механизмах психологической защиты [207]. Было сформулировано представление о том, что набор защитных механизмов индивидуален и характеризует уровень адаптированно-сти личности. Кроме того, А.Фрейд наметила приблизительную хронологию формирования механизмов психологической защиты и наиболее полно проработала вопрос о последовательности их созревания в онтогенезе. И, наконец, она дала первое определение психозащитного поведения, представив его как «...деятельность «Эго», которая начинается, когда «Эго» подвержено чрезмерной активности побуждений или соответствующих им аффектов, представляющих для него опасность» [136; с. 24]. Анализ работ З.Фрейда и его последователей, а также собственный психоаналитический опыт привели А.Фрейд к выводу о том, что использование индивидом психологической защиты не снимает внутриличностных конфликтов, страхи сохраняются и, в конечном счете, приводят к высокой вероятности появления психоневротических и психосоматических расстройств, психических нарушений [87].
Влияние профессиональной деятельности на личность педагога
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности, к педагогической деятельности и личности педагога в целом. Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная система. По мнению А.К.Марковой (1993), она включает такие структурные компоненты, как профессиональная активность, педагогическое общение, личность педагога, а также обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость учащихся [119]. Подобные взгляды на труд педагога можно также обнаружить у Л.М.Митиной (1994, 2001), в работах которой он представлен состоящим из трех структурных образований: педагогической деятельности, личности учителя и педагогического общения [125]. В концепции В.А.Сластенина (1976), где деятельность педагогического работника представляется через процесс решения психолого-педагогических задач, можно проследить основные компоненты общепсихологической модели деятельности по Б.Ф.Ломову (мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция). Данная модель отвечает основным требованиям системности, так как образует такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых, по словам П.К.Анохина (1978), взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия, направленного на получение фокусированного результата [123].
Удачное применение системного подхода в теории профессиональной педагогической деятельности представлено в работах Н.В.Кузьминой (1967, 1990), считающей, что педагогическая система состоит из структурных и функциональных компонентов, построенных по принципу кумулятивной шкалы, где каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно. Развивая взгляды Н.В.Кузьминой относительно структуры деятельности и рассматривая обучение как процесс управления, В.А.Якунин (1988) выделяет функциональные компоненты педагогической деятельности, образующие единую систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления [228]. Таким образом, даже краткое перечисление вышеобозначенных структурных элементов позволяет видеть, что проблема изучения труда педагога, педагогической деятельности как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем педагогической психологии. От продвижения фундаментальных разработок в обозначенной области научных знаний в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагогов. В последнее десятилетие все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности.
Идея целостности, единства, системной организации труда учителя позволяет представить его в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных компонентов: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения. Анализируя состояние изученности психологических особенностей личности учителя, специфики педагогической деятельности, необходимо дополнительно акцентировать внимание на вопросе: что представляет собой педагогическая профессия, какое значение вкладывается в понятие «профессионализм педагога». Это вызвано тем обстоятельством, что под понятием «педагог» нередко подразумевается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает в себя множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. Если обратиться к «Большой Российской энциклопедии», то там профессиональная деятельность рассматривается как род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Согласно разрабатываемой Е.И.Роговым (1996) концепции профессионального развития личности, под профессионализмом следует понимать «совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач» [158; с. 5]. А.А.Баранов (2002) констатирует, что обзор публикаций, посвященных проблеме педагогического мастерства, позволяет заключить, что в психологии труда учителя принципиальной разницы в применении терминов «успешность», «профессионализм», «мастерство» не существует [17]. Поэтому в рамках нашего исследования обозначенные понятия, применяемые относительно педагогической деятельности, будут употребляться как синонимы. Выделенные Е.И.Роговым (1996) факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала и, в принципе, могут быть использованы применительно к любой специальности. В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда, направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни. И.П.Раченко (1982) считает, что «.. .педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» [154; с. 7].
Структура психозащитного поведения педагогов
В данном исследовании нас интересовал вопрос о связи характера профессиональной деятельности педагогических работников с базисными защитными механизмами личности. Последние оценивались с помощью представленной выше психодиагностической методики «Индекс жизненного стиля» («LSI»), сконструированной на основе теоретических исследований Р.Плутчика и Г.Келлермана, исходя из которых можно выявить взаимосвязь базисных механизмов психологической защиты с определенными эмоциями и личностными диспозициями. Для сравнительного анализа особенностей психологических защит у педагогов из эмпирической группы и в сравнительной группе, образованной представителями несоциономических, субъект-объектных профессий (бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-технологи, инженеры-механики, библиографы и другие испытуемые, чья деятельность напрямую не связана с взаимодействиями в системе «человек - человек»), были использованы методы описательной статистики (дескриптивные данные), корреляционный и дисперсионный анализы.
При сопоставлении особенностей структуры защитного поведения в эмпирической и сравнительной группах был выявлен ряд различий, частично отображенных на графической модели относительных частот использования тех или иных механизмов психологической защиты в качестве доминирующих (рис. 2, с. 222). Предпринятое исследование особенностей структуры психозащитных механизмов показало, что в сравнительной группе отмечается широкий спектр задействованных механизмов психологической защиты, в то время как у испытуемых эмпирической группы при переработке психологических конфликтов «работает» относительно меньшее количество защит. Обнаружено, что в общей выборке педагогических работников в 25% случаев по частоте использования доминирует механизм психологической защиты «отрицание», в 22% -«реактивные образования». На значимых позициях в структуре психологической защиты у педагогов располагаются механизмы «рационализация» («интеллектуализация») и «проекция»: соответственно в 20 и 18% случаев они выходят на первую позицию. Защитные механизмы «регрессия» и «замещение» мало свойственны педагогическим работникам: лишь у 8 и 7% испытуемых в ряду используемых психологических защит они выдвигаются на первую позицию по частоте доминирования, а защиты по типу «вытеснения» и «компенсации» в качестве доминирующих не используются вовсе.
Выше уже было отмечено, что одной из особенностей эмпирической группы является наибольшая частота задействованности защитного механизма «отрицание»: у каждого четвертого педагога он доминирует. В соответствии с классическим определением «отрицание» - это механизм психологической защиты, посредством которого личность игнорирует информацию и связанные с ней мысли и чувства, вызывающие болезненные ощущения и тревогу. Посредством «отрицания» невыполнимые желания, побуждения и намерения, а также факты и действия не признаются, отвергаются путем бессознательного отторжения их существования, т.е. реальное явление полагается несуществующим. «Отрицание» как психологическая защита реализуется при конфликтах любого рода и характеризуется внешне отчетливым искажением восприятия действительности. Имеющиеся на сегодня исследования защитного поведения у различных категорий испытуемых, проведенные преимущественно в клинике (О.С.Антипова, Н.В.Зуйкова, Е.Р.Исаева, Е.Б.Клубова, Н.Н.Петрова, С.А.Ошаев и др.), свидетельствуют о том, что данный механизм является одним из ведущих в структуре защитного поведения личности. В частности, в работах Л.М.Таукеновой (1995, 1999) показано, что для защитного поведения относительно здоровых, адаптированных людей присуще доминирование механизма «отрицание», при этом дезадаптированность характеризуется не столько отсутствием высоких оценок по «отрицанию», сколько сверхнапряженным использованием механизмов другого полюса, в первую очередь, механизма «проекция» [43]. Данное положение частично подтвердилось и в нашем исследовании. Механизм «отрицание» в профессиональной деятельности у педагогических работников проявляется отрицанием наличия у себя проблем, связанных с работой, какой-либо профессионально обусловленной патологической симптоматики, например, симптомов эмоционального выгорания. Это предположение подтверждается сопоставлением встречных данных, полученных нами по методике «Шкала профессиональной адаптированности» («ШПАД») и при психодиагностическом обследовании испытуемых с помощью «Опросника невротических расстройств» («ОНР»), в частности, индекса профессиональной адаптированности - дезадаптированности (ПАД) с результатами, полученными по клиническим шкалам «ОНР». Так, испытуемые, имеющие высокий уровень профессиональной дезадаптированности по методике «ШПАД» (индекс ПАД 4,5) и высокие показатели по шкале «Пониженная работоспособность» опросника «ОНР» отрицают у себя наличие проблем, связанных с профессиональной деятельностью, а также игнорируют имеющуюся патологическую симптоматику (ухудшение общего самочувствия, немотивированный страхи, повышенную возбудимость, психическую истощаемость и т.п.), диагностируемую соответствующими шкалами «ОНР».
Похожие диссертации на Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности
