Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования 14
1.1. Характеристика содержания понятия «восприятие результативности педагогической деятельности» преподавателя высшей школы 14
1.2. Критерии и способы оценки результативности педагогической деятельности 27
1.3. Психолого-педагогические факторы, воздействующие на восприятие результативность педагогической деятельности 54
1.3.1. Психологические факторы, воздействующие на восприятие результативности педагогической деятельности 54
1.3.2 Педагогические факторы, воздействующие на восприятие результативности деятельности преподавателя 71
Выводы по главе 1 92
Глава 2. Изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образовании с учетом воздействия значимых психолого-педагогических факторов 94
2.1. Организация исследования по оценке восприятия результативности педагогической деятельности 94
2.2. Характеристики психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности, и их распределение среди респондентов исследования 109
2.3. Воздействие психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования 116
2.3.1. Анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности подготовительного этапа педагогической деятельности субъектами образования 117
2.3.2. Анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности процессуального этапа педагогической деятельности субъектами образования 123
2.3.3. Изучение воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности этапа анализа результатов деятельности субъектами образования 132
2.4 Комплексный анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования 137
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Список литературы 158
Приложения 179
- Характеристика содержания понятия «восприятие результативности педагогической деятельности» преподавателя высшей школы
- Психологические факторы, воздействующие на восприятие результативности педагогической деятельности
- Организация исследования по оценке восприятия результативности педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы активно ведется дискуссия о наличии в системе высшего образования кризиса, который выражается в резком расхождении продекларированных целей с реальным состоянием образования, в противоречивости количественных и качественных характеристик.
Высшее образование в существенной мере определяет развитие всего общества. Будущие выпускники - это новые кадры для экономики страны, конкурентоспособность которых во многом зависит от эффективной и надежной работы педагогических кадров вузов.
Качество высшего профессионального образования по международному стандарту ИСО 9000:2001 (ISO 9000:2001) определяется как сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам. Фактически речь идет о соответствии выпускника динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. Однако зачастую только на производстве мы можем узнать, насколько выпускник соответствует этим требованиям. Открытым остается вопрос об изучении результативности педагогической деятельности в рамках системы высшего образования.
Субъекты образовательной деятельности по-разному воспринимают результативность деятельности одного и того же педагога. Проблема восприятия в целом и восприятия педагогической деятельности в частности - далеко не новая научная проблема. Сформулированная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе, она была конкретизирована в исследованиях А.А.Бодалева, Е.С.Кузьмина, В.Н.Панферова, В.АДцова.
Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятия «восприятие результативности
педагогической деятельности», отсутствует единая точка зрения на то, воспринимают субъекты образования результативность педагогической деятельности через особенности личности педагога или через особенности его деятельность. Таким образом, мы приходим к мысли о наличии одновременно и психологического, и педагогического уровней исследования данного явления.
На психологическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности исследуется через восприятие личности педагога, через изучение социально важных и профессионально значимых качеств, которыми обладает преподаватель (Э.Ф.Зеер, Г.С.Никифоров, Т.В.Формашок, Э.Фромм), через изучение качеств, повышающих профессиональную компетентность преподавателя и составляющих его авторитет (А.Л.Бусыгина, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Э.А.Захарян, Л.В.Иванцова, Н.В.Кузьмина, Л.А.Литнова, О.НЛерноморова).
На педагогическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности изучается на основе выявления особенностей оценочной деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, С.П.Белых, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, А.К.Маркова, В.Ф.Петренко, А.А.Реан), функций и действий, которые последовательно реализует педагог в своей деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.А.Рыков, А.Э.Штеинмец, А.И.Щербаков, В.А..Якунин).
Особо следует отметить исследования, в которых органично сочетаются и психологический, и педагогический уровни изучения восприятия результативности педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров). В работах этих авторов рассматривается структура педагогической деятельности преподавателя, включающая ряд последовательных этапов, анализ которых позволит оценить результативность педагогической деятельности и выявить степень выраженности профессионально значимых психологических качеств личности педагога.
Анализ научной литературы показывает, что вопросам, связанным с влиянием психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования, не уделяется специального
внимания. В результате данные, применяемые в системе оценки качества преподавания в высшей школе, не дают представления о сути явления и не всегда отражают реальное положение дел.
Есть основание утверждать, что имеется противоречие между необходимостью изучения специфики восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования и недостаточной представленностью теоретических знаний о психолого-педагогических факторах, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования. В практическом плане - это проблема разработки способов оценки восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования, решение которой позволит выявить зависимость особенностей восприятия от воздействия психолого-педагогических факторов.
Объект исследования - восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Предмет исследования - психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Гипотеза исследования: если восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования представляет собой соотношение оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, то специфика восприятия зависит от воздействия психолого-педагогических факторов, среди которых психологические факторы проявляются в
характерологических свойствах личности учащегося, его типе мышления и специфике учебной мотивации, а педагогические факторы включают в себя учебную успеваемость студента и индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя. Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования».
Определить содержание этапов педагогической деятельности и способы оценки их результативности.
Разработать методы, обеспечивающие изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Выявить специфику восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования» (восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования является соотношением оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, где под результативностью педагогической деятельности понимается степень соответствия полученного результата поставленной цел и);
определено содержание этапов педагогической деятельности и способы оценки их результативности. (В рамках подготовительного этапа педагогической деятельности преподаватель осуществляет проективную деятельность, результативность которой возможно оценить через восприятие таких показателей, как подготовленность преподавателя к занятиям и его организованность, информированность о содержании программы курса, обеспечение раздаточным материалом и т.д. В ходе процессуального этапа педагог выполняет организаторскую и коммуникативную деятельность, результативность которых субъекты образования оценивают через умение педагога варьировать методы и
средства обучения, умение управлять коллективом, проявление общительности и доброжелательности и т.д. Заключительный этап анализа результатов деятельности включает в себя гностическую деятельность педагога, результативность которой оценивается субъектами образования через умение педагога выявлять показатели обученности, умение стимулировать личностное развитие учащихся, а также объективно оценивать результаты образовательной деятельности.);
разработаны методы, обеспечивающие изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъекгами образования («Результативность педагогической деятельности глазами преподавателя» и «Результативность педагогической деятельности глазами студента» - парные методики, позволяющие оценить результативность этапов педагогической деятельности, удовлетворенность от образовательной деятельности и степень выраженности профессионально значимых качеств личности педагога.);
выявлена специфика восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования. (Специфика заключается в том, что, испытывая на себе влияние психолого-педагогических факторов, среди которых к психологическим относятся тип характера, тип мышления и особенности учебной мотивации студентов, а к педагогическим - особенности учебной успеваемости студентов и индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога, субъекты образования по-разному воспринимают результативность одних и тех же этапов педагогической деятельности.)
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление об особенностях восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования; позволяют на теоретической основе определить нестандартные подходы к изучению психолого-педагогических факторов, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования; служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте оценивания субъектами образования результативности педагогической деятельности; в определении методов, с помощью которых выявляется специфика восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования; в том, что вскрытые резервы повышения успеваемости и качества преподавания в вузе послужат реальной предпосылкой для формирования новых подходов к эффективной реализации этапов педагогической деятельности.
Методологической основой работы явились:
концепция «субъект-субъектного» взаимодействия в обучении (Г.В.Аколов, И.А.Зимняя, Л.Н.Леонтьев, В. А. Сл астении, В.А.Якунин);
концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.А.Якунин);
концепция профессионального становления педагога (А.Л.Бусыгина, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан);
теории усвоения (П.Я.Гальперин, В.В,Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.АЛкунин);
концепция индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К.Байметов, В.С.Мерлин, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.А.Шейн и др.);
труды по психологии профессиональной деятельности (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская);
работы, посвященные изучению перцептивных процессов (Г'.М.Андреева, АА.Бодалев, Е.С.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, С Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе);
работы, посвященные изучению индивидуальных личностных особенностей учащихся (А.Л.Алексеев, Л.А.Громова, И.А.Зимняя, К.Б.Малышев, Н.Ф.Талызина и др.);
работы по изучению оценочной деятельности педагога (Б.Г.Ананьев,
С.П.Белых, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, Н.В.Кузьмина, Л.К.Маркова, JT.M.Митина, В.Ф.Петренко, А.А.Реан).
Для решения поставленных задач были использованы различные методы:
Теоретический анализ проблемы исследования с использование психологической, педагогической и философской литературы.
Эмпирические: 1) экспертный опрос; 2) структурированное наблюдение; 3) методика В.М.Миниярова «Комплексная диагностика характера», которая позволяет получить информацию о типе характера респондента, а также определить отношение человека к различным сферам жизнедеятельности, в том числе и к обучению; 4) методика К.Б.Малышева «Определение индивидуального типа мышления», которая используется для определения типа мышления респондента; 5) «Опросник мотивации учебной деятельности студентов» (методика О.А.Чаденковой), позволяющий определить доминирующий мотив в структуре мотивации учебной деятельности студента; 6) методика «Определение индивидуального стиля педагогической деятельности» (К.Б.Малышева), выявляющая стиль педагогической деятельности, которого придерживается преподаватель; 7) методика «Результативность педагогической деятельности глазами преподавателя» (Е.В.Хитровой), которая позволяет преподавателю оценить результативность собственной деятельности; 8) методика «Результативность педагогической деятельности глазами. студента» (Е.В.Хитровой), направленная на изучение восприятия результативности педагогической деятельности учащимися и позволяющая выявить иизкорезультативные этапы этой деятельности; 9) анализ документов.
3. Методы определения уровня достоверности и значимости полученных
результатов: 1) метод детерминационного анализа; 2) метод определения средней
величины в ходе изучения ретестовой надежности анкет; 3) социологический метод
расчета индексов по порядковым шкалам; 4) непараметрический метод -
коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Организация и этапы исследования.
Работа выполнена на базе НОУ ВПО «Международный институт рынка». В исследовании приняли участие 142 студента, из них: 42 человека - студенты 1 курса факультета государственного и муниципального управления и 100 человек -студенты 3 курса факультета менеджмента. В ходе исследования были проанкетированы 25 преподавателей, проводивших обучение опрошенных студентов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2004 гг.) был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. На основе осмысления изученного материала были определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована основная гипотеза, выбраны диагностические процедуры для изучения индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности и их восприятия результативности педагогической деятельности.
На втором этапе (2004-2005 гг.) было проведено эмпирическое исследование с участием преподавателей и студентов НОУ ВПО «Международного института рынка». В ходе проведения исследовательской деятельности, сочетавшейся с анализом научных положений о воздействии психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Было проведено структурированное наблюдение за деятельностью преподавателей, что позволило подтвердить достоверность информации, полученной в ходе их анкетирования.
На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) проводился анализ данных, делались выводы о правомерности выдвинутой гипотезы и степени достижения поставленных задач. Эмпирические показатели, полученные в результате исследования, подвергались математико-статистическому анализу, выявлялись корреляционные зависимости между переменными анкет, проводился
сравнительный анализ данных восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Достоверность результатов подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением методов, соответствующих предмету исследования, статистическим подтверждением гипотезы, использованием методов математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета DA-System, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научно-практических конференциях в Самаре, Челябинске, Белгороде, Сочи. Методические разработки, полученные в результате исследования, применяются в профессиональной деятельности педагогов НОУ ВПО «Международный институт рынка».
Положения, выносимые на защиту:
Состояние современного образования обусловливает необходимость повышения качества преподавания. Оценить результативность педагогической деятельности в высшей школе возможно на основе всестороннего мониторинга восприятия субъектами образования результативности педагогической деятельности. Однако высшие учебные заведения в большинстве своем недостаточно ориентированы на создание условий, обеспечивающих достоверность информации и позволяющих объяснить специфику восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования. Одним из способов разрешения данного противоречия является объективизация результативности педагогической деятельности через оценку субъектами образования степени достижения поставленных педагогом целей.
Восприятие результативности педагогической деятельности включает в себя две составляющие: восприятие студентами результативности деятельности
преподавателя и восприятие педагогом результативности собственной деятельности. Изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования должно включать в себя несколько разделов анализа: результативности подготовительного этапа педагогической деятельности; результативности процессуального этапа педагогической деятельности; результативности этапа анализа результатов деятельности; общей удовлетворенности педагогической деятельностью.
3. Восприятие результативности педагогической деятезіьности субъектами образования представляет собой соотношение оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, анализ которых позволяет выявить уровень результативности педагогической деятельности, оцененный субъектами образования. Однако в образовательной сфере необходимо не просто обладать данными о восприятии результативности педагогической деятельности субъектами образования, а учитывать специфику этого восприятия, выраженную в разнице оценок результативности того или иного этапа педагогической деятельности в зависимости от влияния психолого-педагогических факторов, из которых психологические выражаются в типе характера, типе мышления и особенностях учебной мотивации студентов, а педагогические - в особенностях учебной успеваемости студентов и индивидуальном стиле педагогической деятельности преподавателя.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст работы иллюстрирован диаграммами, таблицами и схемами.
Характеристика содержания понятия «восприятие результативности педагогической деятельности» преподавателя высшей школы
Профессиональная педагогическая деятельность обладает высокой общественной значимостью. Она является основой общественного развития, поскольку именно она осуществляет воспроизводство ценностей общества и оказывает существенное влияние на развитие последующих поколений.
В психологической литературе встречается значительное количество определений педагогической деятельности преподавателя.
Многие авторы согласны тем, что педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания (Н.В.Кузьмина [ПО], Ю.Н.Кулюткин [111], А.К.Маркова [136], Г.С.Сухобская [218] идр).
Педагогическая деятельность понимается как воспитывающее и обучающее воздействие учителя, на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, она одновременно выступает как основа его саморазвития и самосовершенствования [68, 262-263].
Хотя А.Э.Штейнмец утверждает, что достижение конечной педагогической цели возможно только в ходе взаимодействия, сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся по поводу освоения того или иного предметного содержания, он признает, что главное все же в том, что педагог - специалист по развитию личности другого человека [251, 304]. Как следствие, необходимо не ученика приспосабливать к учебному материалу, а «все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели» [143, 15]. Основным содержанием деятельности педагога является решение педагогических задач (развития, обучения и воспитания учащихся). Педагогическая деятельность с этой точки зрения - это постоянный «творческий поиск оптимальных путей решения педагогических задач» [6, 62].
В результате взаимодействия педагога и учащихся, как утверждает С.П.Иванова [70], образовательный процесс приобретает характер психологически сложной полисубъективной деятельности. В итоге психологическую структуру деятельности педагога можно описать как процесс рефлексивного управления другой деятельностью (деятельностью учащегося).
Предметом педагогической деятельности учителя является деятельность учащихся, которую он обязан организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса (Н.В.Кузьмина [109], Ю.Н.Кулюткип [112], А.К.Маркова [138], А.А.Реан [190], Л.А.Регуш [191], В.А.Якунин [262] и др.). В ходе постепенного все более активного и глубокого участия в процессе обучения учащиеся из пассивных объектов деятельности преподавателей превращаются в полноправных соучастников, субъектов педагогического взаимодействия, причем не только с педагогом, но и друг с другом.
Для осознания особенностей этого взаимодействия необходимо подробно остановится на рассмотрении понятия «восприятие», а точнее нас интересует восприятие результативности педагогической деятельности.
Проблема восприятия актуальна и многогранна. Возможно назвать целый ряд отечественных и зарубежных психологов, которые придавали ей особое значение (Б.Г.Ананьев [10], Д.Браун [212], Е.С.Кузьмин [105], Д.Кэмбелл [212], А.Н.Леонтьев [118, 319],Г.Линдсей [212], С.Л.Рубинштейн [199, 200] и др.).
В самом общем виде восприятие, по определению С.Л.Рубинштейна [200], является чувственным отображение предмета или явления объективной действительности. Наблюдатель, сохраняя состояние активного покоя, выделяет и воспринимает определенные изменения как источники воздействия и объекты возможных действий. Одним из основных направлений в работах Б.Г.Ананьева [10] являлось исследование связи восприятия и деятельности человека. Ему принадлежит высказывание о том, что восприятие как целостный образ формируется в процессе деятельности. Изучению перцептивных процессов были также посвящены работы А.Н.Леонтьева [118].
Согласно работам ряда исследователей, изучение процессов перцепции личности является важнейшей проблемой в психологии (Г.М.Андреева [11], А.А.Бодалев [19], В.Н.Мясищев [162], Б.Д.Парыган [176], Д.Н.Узнадзе [227] и др.). Социально-психологическое исследование этой проблемы проводилось также К.А.Абульхановой-Славской [1,2], Р.Б.Гительмахером [44], Н.В.Кузьминой [107], В.А.Лабунской [1.15], В.Н.Панферовым [175], Э.С.Чугуновой [241], В.А.Ядовым [259] и др.
Теория перцептивного действия, заложенная в работах А.В.Запорожца[63], представляла собой учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на изучение предметов, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений.
В ходе усвоения общественного опыта, под влиянием речевого общения с людьми образуются межфункциональные связи, лежащие в основе перцептивных структур, которые являются результатом развития [37].
«Сенсорный вход человека характеризуется значительной пластичностью и гибкостью. Человек может с максимальной выгодой использовать избыточность информации», - это высказывание Б.Ф.Ломова относится к приему информации [129, 42]. В соответствии с концепцией Д.Н.Узнадзе [227], установка предшествует выполнению любой деятельности и осуществляет функции регулятора динамики действия и отражения. Состояние предрасположенности позволяет выделить основные оценочные суждения и определить направление восприятия.
Восприятие не происходит моментально во всей полноте, в нем выделяются четыре ступени, из смены которых Н.Н.Ланге вывел закон перцепции: чувственный образ формируется постепенно - от целостного впечатления к подробному различению его свойств. Эти ступени обусловлены всем ходом биологического развития. Познание людей - это не только непосредственное восприятие другого человека, но и его опосредованное восприятие через «его деятельность или через деятельность его группы» [14, 9]. В то же время доказывается, что перцептивные процессы неотделимы от любой деятельности человека.
Информация, получаемая субъектом восприятия о людях, носит селективный, избирательный характер. Факторы, обусловливающие такую селективность, разнообразны: от внешности отражаемого объекта до ситуации отражения. В частности, решающее влияние на восприятие, по мнению Е.С.Кузьмина, оказывает прошлый опыт, а именно характер взаимосвязей между отношением к людям и прошлым опытом [105, 133]. Характер человека и особенности его деятельности также оказывают существенное влияние на процесс восприятия.
Восприятие определяется как некий «стереотип», «эталон», сквозь призму которого человек оценивает события, себя и других людей. Фактически речь идет о диспозиции, что в терминах В.АДдова определяется как «состояния предрасположенности к определенным формам активности, являющиеся итогом социального опыта человека» [259, 94]. Знание системы диспозиций, то есть ценностных ориентации, социальных установок, интересов человека, позволяет понять этого человека.
Психологические факторы, воздействующие на восприятие результативности педагогической деятельности
Восприятие - это, в первую очередь, процесс отображения, поэтому необходимо учитывать те психологические характеристики, индивидуальные личностные особенности, которые влияют на восприятие учащимися деятельности преподавателя и оценку ее результата.
Обращая внимание на исследование личностных особенностей обучающихся, мы, по сути, возвращаемся к проблематике индивидуализации обучения, которой посвящены работы Б.Г.Ананьева [10], А.А.Кирсанова [80], Я.А.Коменского [90], В.А.Крутецкого [101], А.Н.Леонтьева [118], С.Л.Рубинштейна [200], Б.М.Теплова [223], К.Д.Ушинского [230] и других.
Требование изучать индивидуальные особенностей каждого школьника и на этой основе вовлекать его в активный процесс овладения знаниями, умениями, навыками выдвигалось еще в работах В.Г.Белинского [17]. Революционные демократы не только обозначили идею изучения личности ребенка, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода в обучении, которые были выведены эмпирическим путем.
Начало теоретического уровня разработки индивидуального подхода к учащимся в обучении было положено основателем российской психолого-педагогической науки К.Д.Ушинским [230]. По его убеждению, главное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей, так как дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д.Ушинский [230] неоднократно указывал на необходимость использования в воспитании и обучении детей достижений антропологических наук, он провел тщательный анализ факторов, образующих характер ребенка, таких, как влияние врожденного темперамента и других особенностей организма, влияние впечатлений жизни. Он считал бесспорным положение о том, что нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей, в каждом человеке «могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно с другими» [230, 438].
Принцип индивидуализации предполагает принятие во внимание индивидуальных особенностей каждого обучающегося, того, что каждый человек учится по-своему. В педагогической энциклопедии термином «индивидуализация» обозначается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения принимает в расчет индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению [74].
Большинство известных современных исследователей индивидуализации обучения используют понятие «индивидуализация» примерно в том же значении. Однако индивидуализация вовсе не обозначает обязательный учет особенностей каждого ученика, чаще всего имеется в виду учет особенностей групп учащихся, сходных по какому-то комплексу качеств (А.И.Булыгина [25], А.А.Кирсанов [80], Е.С.Рабунский[188]).
В представлениях А.А.Кирсанова [80], индивидуализацию обучения необходимо рассматривать как систему воспитательных и дидактических средств реального познания возможностей коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
Исследования И.А. Зимней [68] также свидетельствуют о важной роли в процессе обучения индивидуально-психологических факторов, под которыми понимаются психологические особенности обучаемых.
В работах отечественного исследователя Н.Ф.Талызиной [220] указано, что учащиеся, «представляющие в реальном процессе некоторое множество объектов, характеризуются индивидуальными особенностями, различием способностей, количеством и степенью сформированности умственных умений и навыков», т. е. «избирательной неоднородностью активного входа».
В теоретических и экспериментальных работах в качестве основополагающего можно выделить определение, сформулированное И.Э.Унтом, который под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех возможных формах и методах [228 с. 8].
В работах Г.Клауса [81] высказана мысль, что индивидуальные различия в учебной деятельности имеют много параметров и значительный диапазон. Прежде всего, к ним относятся различия между людьми, т.е. межиндивидуальные различия. Но существуют еще и различия в учебной деятельности одного и того же человека - внутрииндивидуальные, которые, выражая устойчивые и ситуативные особенности учебной деятельности данного человека, отражают тот факт, что не каждый человек учится всегда и всему одинаково.
Внутрииндивидуальные особенности и межиндивидуальные различия тесно взаимосвязаны, могут налагаться друг на друга, усложняя задачу типологии обучающихся. Ряд внутрииндивидуальных особенностей оказывает влияние на индивидуально-педагогическую работу, позволяет учитывать интересы студентов, соотносить предъявляемые требования с уровнем успехов. Различное сочетание тех или иных свойств в различных комбинациях или выдвижение одной черты в качестве доминанты и позволяет определить типическое в личности, т. е. дать характеристику ее свойств.
При установлении индивидуальных особенностей, в основе которых лежит совокупность характеристик личности, может быть учтена система управления неоднородностью «активного входа», позволяющая посредством абстрактного, строго индивидуального барьера психической адаптации уравновешено реагировать на окружающее.
Организация исследования по оценке восприятия результативности педагогической деятельности
Экспериментальное исследование проводилось в условиях учебного процесса на базе НОУ ВПО «Международного института рынка».
На первом этапе психолого-педагогического исследования (установочный эксперимент, 2000-2004 гг.) обозначались концептуальные подходы к разработке темы, проводился анализ литературы по вопросам восприятия результативности педагогической деятельности. Рассматривались варианты диагностических методик, направленных на изучение психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности (индивидуального стиля педагогической деятельности, типа мышления, типа характера, учебной мотивации), а также методик, позволяющих изучить восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.
Был сделан вывод о том, что восприятие результативности педагогической деятельности включает в себя две составляющие: восприятие результативности педагогической деятельности учащимися и восприятие собственной деятельности педагогами. Кроме того, анализ литературы показал, что изучение восприятия педагогический деятельности не может проводиться без учета воздействующих на восприятие психолого-педагогических факторов.
В качестве психологических факторов анализу подвергались индивидуальные личностные особенности студентов, а именно тип характера, тип мышления и особенности учебной мотивации. Педагогическим фактором, влияющим на восприятие деятельности педагога и позволяющим проводить типологизацию преподавателей, был определен индивидуальный стиль педагогической деятельности. В качестве второго педагогического фактора была выделена учебная успеваемость студентов. Педагогическая отметка является одновременно и самым доступным для анализа количественным показателем, и самой субъективной категорией, поскольку во многом зависит от преподавателя. Влияние педагогической отметки на восприятие результативности педагогической деятельности студентами кажется очевидным, поскольку отметка, полученная на итоговом испытании, способна повлиять на мнение студента о деятельности педагога и о его личности, что, тем не менее, требует эмпирического подтверждения. Контроль за уровнем учебной успеваемости проводился в первую очередь при помощи анализа документов, а именно сводных экзаменационных ведомостей за отчетный период.
На втором этапе исследования (опытно-экспериментальном, 2004-2005 гг.) было проведено непосредственное эмпирическое исследование, осуществлялась проверка и уточнение гипотезы исследования, проводилась корректировка используемых методик сбора и анализа данных.
В исследовании в общей сложности приняли участие 142 студента, из них: 42 человека - студенты 1 курса факультета государственного и муниципального управления (специальность «Организация работы с молодежью») и 100 человек -студенты 3 курса факультета менеджмент (специальности «Менеджмент», «Экономика и управление» и «Финансы и кредит»).
Очная форма обучения являлась обязательным условием для: отбора респондентов. Из основных факультетов ведущих обучение по очной форме, способом случайного выбора были выделены 2 факультета: факультет менеджмента и факультет государственного и муниципального управления. На первом из них было принято решение опрашивать студентов 3 курса (наиболее типичных), а на втором факультете опрашивались студенты 1 курса (в момент исследования на факультете по очной форме обучался лишь первый курс). Выбранные кластеры опрашивались полностью, опрос проводился в конце учебного года. В ходе проведения работы было проанкетировано 25 преподавателей, обучавших опрошенных студентов. Специфика преподаваемого предмета не имела значения, так как она не являлась определяющим фактором для оценки результативности педагогической деятельности.
В процессе изучения психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования, были использованы следующие методики: комплексная диагностика характера (В.М.Минияров), диагностика определения индивидуального профиля мышления (К.Б.Малышев), опросник мотивации учебной деятельности (О.А.Чаденкова), анкета по изучению индивидуального стиля преподавания (К.Б.Малышев).
Для изучения восприятия педагогической деятельности с точки зрения субъектов образования использовались методики, разработанные и апробированные автором данной работы.
На третьем, заключительном этапе исследования (2005-2006 гг.) выполнялись обработка и анализ данных. На основе полученной информации анализировалась правомерность выдвинутой гипотезы и степень достижения поставленных задач. В ходе исследования проводился сравнительный анализ восприятия результативности педагогической деятельности педагогами и студентами.
В целом в ходе исследования были использованы следующие методы:
1) сравнительно-исторический анализ научной педагогической и психологической литературы по теме исследования;
2) анкетирование студентов с использованием методики диагностики характера, диагностики определения типа мышления и опросника мотивации учебной деятельности;
3) анкетирование преподавательского состава с использованием методики определения индивидуального стиля педагогической деятельности;
4) изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования с использованием авторских методик;
5) анализ документов (учебных ведомостей) для выявления уровня учебной успеваемости студентов;
6) математическая обработка результатов исследования.
Все использованные методики применялись с единственной целью - описать механизм оценивания результативности педагогической деятельности с учетом психолого-педагогических факторов, воздействующих на данный процесс, для практического воплощения этого механизма в деятельности вуза.
Для изучения типа характера личности студента, его отношения к различным сторонам жизни и, в первую очередь, к обучению применялась методика комплексной диагностики характера В.М.Миниярова.
Анкета для изучения типа характера представляет собой опросник, в котором из пары противоположных по значению личностных качеств респонденту предлагается выбрать то, которое соответствует описанию конкретного человека (Приложение 1). Учащиеся заполняют анкеты на своих одногруппников, тем самым всесторонний анализ личности каждого конкретного студента обеспечивается посредством выявления общего отношения к нему в группе. Вопросы анкеты построены таким образом, чтобы описать отношение личности опрашиваемого к различным сторонам жизни: к людям, к различным видам деятельности, к коллективу, к себе, к критике, установить форму выражения волевых проявлений респондента и его оценку собственных возможностей.
Выбор методики был обусловлен рядом причин;
1) большинство методик, направленных на изучение личности, рассматривает характерологические особенности личности с точки зрения акцентуаций и патологий (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий). Методика В.М.Миниярова рассматривает личность с точки зрения «нормы», и это для нас ценно, так как в ходе учебного процесса педагог, как правило, взаимодействует с учащимися, не имеющими в характере аномалий в сторону отклонений, но обладающими характерологическими особенностями; 2) методика позволяет в значительной степени избежать тех искажений, которые вносятся в вербальные опросники по причине бессознательного или сознательного искажения человеком истинной картины;
3) методика технологична, позволяет быстро и в доступной форме получить основную информацию об особенностях типа личности;
4) методика позволяет составить для каждой личности сценарий поведения в типичных ситуациях.
Для диагностики индивидуального профиля мышления студентов была использована методика К.Б.Малышева.
Опросник для определения типа мышления состоит из 75 вопросов: по 15 вопросов на каждый из четырех базовых типов мышления, а также вопросы на определение креативности, так как это качество способствует достижению успехов в обучении (Приложение 2). Анкета заполнялась непосредственно респондентом, который отмечал свое согласие либо несогласие с конкретным суждением. В ходе работы над исследованием опросник был незначительно модернизирован: была скорректирована языковая форма вопросов анкеты без изменения их смысла для того, чтобы исключить двоякое толкование вопросов. Например, вопрос «Можно ли сказать, что Вы не всегда уверены, что материал усвоен, когда переходите к изучению нового?» был заменен на утверждение в личной форме «Я не всегда уверен, что материал усвоен, когда перехожу к изучению нового». Такая форма суждений анкеты легче воспринимается респондентами и позволяет избежать неправильных ответов.
