Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности 21
1.1. Психологическая информация и ее значение в работе школьного психолога 21
1.2. Проблема структурирования психологической информации 52
1.3. Типологизация как продуктивная форма структурирования 73
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Теоретические подходы к типологическому структурированию психологической информации о субъектах образовательной деятельности 97
2.1. Целостный подход к получению психологической информации 97
2.2. Системный подход к получению психологической информации 120
2.3. Базисный подход к получению психологической информации 133 Выводы по второй главе 154
Глава 3. Концепция многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности 161
3.1. Алгоритмическая модель многомерного типологического подхода к получению психологической информации и сферы его применения 161
3.2. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам эго-состояний и нарушений семейного воспитания субъектов образовательной деятельности 173
3.3. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам особенностей организации процессов мышления и обучения субъектов образовательной деятельности 181
3.4. Теоретическое обоснование многомерного типологического подхода к характеристикам профессионально важных качеств субъектов образовательной деятельности 198
Выводы по третьей главе 233
Глава 4. Экспериментальное обоснование и реализация многомерного типологического подхода при создании диагностических средств в сфере образовательной деятельности 239
4.1. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению особенностей эго-состояний и стратегий поведения в процессе коммуникации между субъектами образовательной деятельности 239
4.2. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению характеристик познавательной сферы и обученности субъектов образовательной деятельности 279
4.3. Экспериментальное обоснование многомерного типологического подхода к измерению характеристик профессионально важных качеств субъектов образовательной деятельности 303
Выводы по четвертой главе 362
Заключение 368
Литература 373
Приложения 404
- Психологическая информация и ее значение в работе школьного психолога
- Целостный подход к получению психологической информации
- Алгоритмическая модель многомерного типологического подхода к получению психологической информации и сферы его применения
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие практической психологии в системе образования связано с гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личностным характеристикам субъектов образовательной деятельности требует систематизации типологических знаний в области образования. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику, представляющую измерительный инструментарий. С созданием в школе психологической службы возникла необходимость в экспертизе современных диагностических средств, используемых в профессиональной деятельности психолога и ориентированных на проблемы, связанные со стилями преподавания, профессионально важными качествами педагога и руководителя школы, с обучением, воспитанием, развитием, психическими состояниями и поведенческими реакциями учащихся.
Профессиональные затруднения психолога в системе образования часто связаны с выбором конкретных методик, применяемых в работе с различными возрастными группами субъектов образовательной деятельности. Школьному психологу необходимо иметь определенный набор психодиагностических средств, которые он мог бы эффективно использовать в своей практической деятельности. В теоретических исследованиях, направленных на создание диагностических методик, важно учитывать механизм типологи-зации характеристик субъектов образовательной деятельности. Знание данных характеристик дает возможность психологу эффективно работать с малыми однородными группами, уточнять и систематизировать эти характеристики.
В вузах подготовка педагогов-психологов для учреждений образования носит академический характер. Владея большой теоретической информаци-
ей, психологи испытывают затруднения в ее практическом использовании. Еще большей проблемой для практических психологов является разработка собственных методик, необходимых для частных и особенных случаев изучения личности. Для этого требуются технологии создания психолого-педагогического диагностического инструментария, который позволил бы расширить и показать целостную картину личности.
Изучением личностных характеристик и последующей их типологиза-цией занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Г. Айзенк, А. Ангьял, К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, А. Бандура, П. Бальтес, Л. Бинсван-гер, М. Босс, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Р. Брэмсон, Э. Берн, Н. Вильяме, Ф.Е. Василюк, В. Вундт, П. Ганнушкин, О. Гросс, К. Гольдштейн, Д. Гол-ланд, С. Деллингер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Э. Кречмер, Р. Кеттелл, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, К. Леонгард, А.Е. Личко, К. Левин, А.К. Маркова, Н. Миллер, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Г. Меррей, А. Маслоу, А.Я. Никонова, Г. Оллпорт, Д. Доллард, А.В. Петровский, В.А. Розанова, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, К. Роджерс, Д. Роттер, Г. Салливан, Я. Стреляу, Б.Ф. Скиннер, Д.Н. Узнадзе, Д. Уолп, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Харрисон, К. Хорни, У. Шелдон, Э. Шостром, Э.Г. Эйдемил-лер, К.Г. Юнг, В. Юстицкий и др.
Многие отечественные, а также заимствованные из зарубежного опыта диагностические методики включены в вузовские курсы без предварительного теоретического анализа полноты и упорядоченности психологических характеристик (факторов, типов), входящих в типологическую структуру исследуемого понятия (мышления, способностей, эго-состояний и др.).
Одна из причин этого - несовершенство самих психологических типологий, их рассогласованность с конкретными методиками. С одной стороны, существуют типологии без соответствующего диагностического обеспечения. Таковы типологии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, А.Я. Никонова), эго-состояний (Э. Берн), типов обученности (И.А. Зимняя,
6 В.В. Давыдов и др.), профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума (Р.В. Овчарова, Ф.И. Кевля и др.), функций руководителя школы (А.В. Карпов, В.А. Розанова и др.). С другой стороны, есть методики, для которых не предлагается предварительной теоретической модели типо-логизации. Таковы, например, методика измерения нарушений семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), методика измерения профессиональных предпочтений (ДДО) (Е.А. Климов), методика измерения профессиональной направленности личности (Д. Голланд), методика измерения видов мышления (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов).
Во всех этих типологиях и методиках измерений отсутствует предварительный теоретический анализ полноты и упорядоченности информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности. Потребности же практической психологии образования определяют социальный заказ на разработку технологии типологизации психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.
Раскрытие содержания понятия «многомерная типологизация», обоснование принципов типологизации и особенно ее «многомерного» характера, а также ее влияния на продуктивность получения информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности не были предметом специального исследования. Словосочетание «многомерная типологизация» не встречается в отечественной психологии, хотя его составляющие использованы разными авторами. В частности, о многомерности говорит Д. Гилфорд при создании трехмерной модели интеллекта, а о типологизации при исследовании типологических конструктов - А.А. Фомин, В.А. Ганзен, Г.Л. Турчинский, В.А. Светлев, С.С. Розова, Б.А. Глинский, А.Н. Майоров и др. Потребность восполнения пробела в научном знании вызывает необходимость обоснования технологии, позволяющей конструировать новые методы измерения личности.
На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлено основное противоречие, которое заключалось в
том, что, с одной стороны, существующие методики получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности дают лишь частичную картину модели поведения, способов мышления и реагирования субъектов. С другой стороны, существует необходимость практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих представление о целостной картине деятельности личности. Чем точнее и полнее проводится дифференцировка типологических представлений о личности, тем многообразнее будет описание ее стратегий поведения, способов мышления и психических состояний.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания концепции многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В практическом плане - проблема разработки диагностических средств, основанных на многомерном типологическом подходе к измерению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, и выход на операционализацию понятий.
Объект исследования - информация о типологических психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.
Предмет исследования - многомерный типологический подход как механизм конструирования методик, обеспечивающих получение максимально полной информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.
Цель исследования - разработать многомерный типологический подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности.
Гипотеза исследования. Получение информации о типологизируемых психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности
возможно за счет применения многомерного типологического подхода тогда, когда:
упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации - классифицирования и типологизации, обеспечивающих многомерное представление характеристик о личности;
комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать информацию о субъектах образовательной деятельности;
систематизация индивидуальных и личностных характеристик, позволяющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;
определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается за счет применения принципа семантической близости.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи:
выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;
определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;
разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;
создать алгоритм получения типологических конструктов для дальнейшего создания методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;
5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов образовательной деятельности (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) и сконструировать новые.
Новизна исследования:
раскрыта сущность понятия «многомерный типологический подход» (сущность данного подхода состоит в таком структурировании информации о каком-либо психологическом объекте, которое совмещает элементы классифицирования и типологизации. Он позволяет осуществлять полное разбиение информации и полное ее описание о множестве психологических характеристик этого объекта);
выявлены теоретические основания позволяющие получать информацию о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности путем ее классифицирования и типологизации. Классифицирование связано с различением алгоритмов распознавания по методу границ, а типологизация проводится методом сравнения с эталоном. При сочетании этих двух способов структурирования происходит и полное разбиение информации, и полное ее описание;
- определены теоретические основания разработки многомерного ти
пологического подхода к получению информации о психологических харак
теристиках субъектов образовательной деятельности. Целостный подход спо
собствует рассмотрению типологических объектов как составленных из час
тей (типов) целостных образований, в которых существует некоторый поря
док, определенный планомерным, правильным расположением частей, при
чем это целое обладает собственными качествами, отличными от качеств его
составляющих. Системный подход охватывает группу методов, с помощью
которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействую
щих между собой компонентов, появляющихся в результате интеграции и
дифференциации при доминировании тенденции объединения. Типологии
рассматриваются как системы, состоящие из частей (типов), функционально
связанных между собой. Базисный подход позволяет рассматривать полное и упорядоченное множество элементов (типов) типологического объекта, соотнося его с множеством характеристик эталонного типологического базиса (процедура соотнесения осуществляется по принципу семантической близости психологических характеристик в типологических конструктах);
- разработана концепция многомерного изучения психологических
характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается
на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной ди-
хотомичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упо
рядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса,
изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, операционализации;
- создан алгоритм получения типологических конструктов методик
изучения психологических характеристик субъектов образовательной дея
тельности. На первом (дедуктивно-индуктивном) этапе осуществляется клас
сифицирование (дедукция), потом - типологизация (индукция). При таком
структурировании появляется возможность полного разбиения информации о
психологических характеристиках личности и полного ее описания. На вто
ром этапе (этапе структуризации) проводится полное, упорядоченное, не до
пускающее флуктуации границ разбиение множества психологических ха
рактеристик субъектов на непересекающиеся подмножества (типы), которое
является основой базисного и целостного описания. На третьем этапе (по
ляризации) проводится анализ и поиск полярных дихотомических пар в ти
пологическом конструкте, что является главным в системном описании. На
четвертом (конструкторском) этапе определяется постоянный единый при
знак образования полярных дихотомических пар, т.е. «единая дихотомиче
ская симметрия». Это является важным в системном описании единой поляр
ной дихотомической симметрии. На пятом (описательном) этапе формирует
ся понятие «мерности», которая образуется за счет существования полярных
дихотомических типологических пар. Это является реализацией базисного
подхода. На шестом этапе (упорядоченности) множество типов объединяет-
11 ся в полярные дихотомические типологические пары. На седьмом (интеграционном) этапе осуществляется обоснование полноты множества психологических характеристик и выделение на их основе множества типов. Это является основой целостного описания. На восьмом этапе (эталонизации) проводится поиск «правильного» (полного, упорядоченного) эталонного типологического конструкта, принимаемого нами за базис. На девятом этапе (проектирования) используется принцип семантической близости, который дает возможность сопоставления множества характеристик субъекта с характеристиками эталонного типологического конструкта. Такое многомерное типологическое проектирование позволяет осуществить «правильное» разбиение (структурирование) множества психологических характеристик. На десятом (проверочном) этапе оценивается правильность разбиения характеристик в соответствии с базисным эталоном и в итоге создается многомерная типология. На одиннадцатом (операциональном) этапе производится объединение психологических характеристик в определенные типы и создаются психодиагностические методики, т.е. происходит «правильная» операционализация понятия;
- модифицированы существующие методики, позволяющие измерять профили стилей мышления, нарушений семейного воспитания, профессиональной направленности личности. Сконструированы новые методики, позволяющие измерять профиль педагогических способностей, профиль стилей преподавания, профиль эго-состояний, функциональный профиль личности руководителя школы, операндный профиль мышления, профиль обученно-сти, профиль оценки профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о роли и значении процессов структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности, позволяют осуществлять единый многомерный типологический подход к решению проблем обеспечения школьных психологических служб
диагностическим инструментарием. Предложенный типологический подход создает теоретическую основу для модифицирования известных типологий и построения новых типологий психологических характеристик с учетом запросов психолого-педагогической практики. Предложенная алгоритмическая модель многомерного типологического подхода позволит на теоретической основе сопоставлять, проверять на полноту, упорядочивать множество элементов типологических конструктов, операционализировать психолого-педагогические понятия, обосновать структурную инвариантность определенных психологических типологий, созданных в разное время разными авторами, отработать целостную технологию конструирования психодиагностических средств для получения информации о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования позволяют расширить представление о технологии получения и измерения информации о субъектах образовательной деятельности, что в свою очередь поможет педагогам-психологам эффективно работать; способствуют разработке нового содержания профессиональной подготовки психологов и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на получение полной и качественной информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности на основе применения многомерного типологического подхода. Они позволяют усовершенствовать измерение профессиональных качеств педагога, директора школы, специалистов школьного консилиума, старшеклассников (при решении вопросов профориентации); психических состояний субъектов образовательной деятельности; особенностей мыслительной деятельности и обученности учащихся и воспитательных стратегий (нарушений семейного воспитания). Результаты исследования дают возможность улучшить практическое обеспечение школьного психолога и способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Информация, полученная в результате иссле-
дования, может быть использована для творческого развития психолога, работающего в системе образования при проведении психодиагностики, организации консультирования и др. Результаты, полученные с помощью многомерного типологического подхода, можно продуктивно применять при разработке и проведении тренингов, деловых игр. Результаты исследования дают возможность улучшить качество преподавания психологических дисциплин в вузе. Основные положения данного исследования легли в основу методических рекомендаций для преподавателей психологии и студентов дневной и заочной форм обучения в вузе, обеспечивающих расширение содержания учебного курса «Психодиагностика».
Методологические основания исследования. Философско-психо-логическая основа методологии данного диссертационного исследования обусловлена знакомством с различными подходами к раскрытию понятия «информация» и выделением среди них основополагающих: комбинаторного (А.Д. Урсул), ценностного (А.И. Берг), семантического (В.Ф. Петренко), дея-тельностного (А.Н. Леонтьев) и диалектического (полярно-дихотомического) (Р. Кеттелл, Г. Айзенк, В.А. Ганзен). В исследовании учитывались философские диалектические законы «единства и борьбы противоположностей», «перехода количества в качество и наоборот», «отрицания отрицания».
Отправной точкой создания нового многомерного типологического подхода явился критический теоретический анализ немногомерных типологий, созданных различными психологами (P.M. Брэмсоном, Э. Берном, С. Деллингер, Е.А.Климовым, Н.В. Кузьминой, Р. Кеттеллом, А.Ф. Лазурским, К. Леонгардом, А.Е. Личко, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, А.Ф. Харрисо-ном, Э. Шостромом, Э.Г. Эйдемиллером, К. Г. Юнгом, В.В. Юстицким и др.). Общенаучной методологией данного исследования стали теории системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Сокольников, В.П. Симонов и др.).
В теоретической части работы мы опирались на психологические труды, раскрывающие и использующие категорию «базис» (В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, Д.В. Сочивко, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.), а также на психосемантическую теорию (Л.А. Алиева, В.А. Ганзен, А.В. Грачева, В.В. Кучеренко, О.В. Митина, А.А. Нистратов, Е.Е. Пронина, В.Ф. Петренко, И.И. Стенина, Н.Н. Тепляков, С.А. Шейн, А.Г. Шмелев и др.).
Методологией исследования также явилась теория целостного подхода при изучении психологических объектов (В.Г. Афанасьев, М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Н. Бернштейн, U.K. Анохин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен, В.П. Зинченко, Л.С. Выготский и др.).
Работа выполнялась на базе Вологодского государственного педагогического университета, Череповецкого и Ярославского государственных университетов, Витебского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Вологодского института развития образования (ВИРО), средних школ № 4, 12, 15, школы-интерната № 1 и двух училищ г. Вологды, областной детской больницы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (1996-1999 гг.). Изучение характеристик субъектов с помощью многомерного типологического подхода в традиционных условиях обучения и воспитания школьников в средней школе. Анализ научных работ, тематически близких нашей, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, создание программы работы.
этап (1999-2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с осмыслением информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности, были рассмотрены основные процессы структурирования (классифицирование и типологизация). При составлении методик измерения были продуктивно использованы понятия взаимнооднозначного со-
ответствия типологических конструктов (изоморфизм) и однозначного соответствия множества диагностических утверждений определенным типам (гомоморфизм). Был построен и апробирован алгоритм реализации многомерного типологического подхода. Результаты этого этапа получили отражение в содержании учебных курсов и методических пособий.
3 этап (2003-2006 гг.). Теоретический анализ результатов экспериментальной работы послужил основой для создания многомерных типологиза-ций характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования были изложены в монографиях и научно-методических пособиях.
Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; типологический подход к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, который опирался на принципы системности, базисности и целостности при исследовании психологической информации.
Методы экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс методик для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.
В коммуникативной подсистеме измерялись особенности проявления психических состояний и специфика стратегий воспитательного воздействия в процессе общения субъектов образовательной деятельности. Использовались методики измерения профиля доминирующих эго-состояний личности (дифференциал эго-состояний (ДЭС); опросник для измерения профиля эго-состояний, модификация психогеометрического теста), методика определения профиля нарушений в семейном воспитании (модификация методики Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого).
В когнитивной подсистеме психики измерялись особенности организации мыслительной деятельности и обученности, которые влияют на реализацию функций познания. Применялись методики измерения операндного
16 профиля мышления и профиля обученности, методика измерения стилей мышления (модификация методики А.Ф. Харрисона и P.M. Брэмсона).
В регулятивной подсистеме измерялась выраженность профессионально важных качеств личности, обеспечивающих регуляцию деятельности и поведения. Для этого использовались методики измерения профиля профессиональной направленности личности (модификация методики Д. Гол-ланда, модификация методики ДДО Е.А. Климова); методика измерения профиля педагогических способностей учителя, методика определения профиля стилей преподавания, методика определения профиля качеств личности руководителя школы, методика определения профиля успешности деятельности школьного консилиума.
В экспериментальной части диссертационного исследования эти методики, используемые для измерения психологических качеств личности, входящих в состав трех вышеуказанных подсистем, валидизируются и апробируются полностью на определенных выборках испытуемых, которые являлись субъектами образовательной деятельности. Выборка испытуемых при проверке каждой методики на валидность и надежность составляла более 200 человек. Для обработки результатов использовался корреляционный анализ проверки методик на валидность.
Достоверность результатов. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых (более 200 человек при проверке тестов на валидность и надежность), использованием методов математической обработки данных, длительным характером исследования, проведением экспериментов, количество и объем которых обеспечили решение задач исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных с 1995 г. по 2006 г. на 19 международных научно-практических конференциях, на 12 Всероссий-
ских конференциях, на 5 региональных конференциях, на 7 межвузовских конференциях, на заседаниях в лабораториях института психологии РАН и психологического института РАО, на собраниях педагогов-исследователей Всероссийской ассоциации «Воспитание», на заседаниях секций Балтийской педагогической академии, на научных семинарах и на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии СПбГУ (Санкт-Петербург), кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль), кафедры психологии СГПУ (Смоленск).
Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов факультета психологии Московского гуманитарного института и студентов гуманитарного факультета Вологодского государственного технического университета, представлены в разработанных методических пособиях «Психология и педагогика», «Психология управления» и методических рекомендациях «Психодиагностика», адресованных студентам очной формы обучения.
Были созданы научно-методические пособия «Моделирование в психолого-педагогической деятельности», «Системно-психологический анализ деятельности школы», «Психология управления», «Системно-базисный подход к типологизации психологической информации», «Развитие профессионального психолого-педагогического мышления: практикум».
Положения, выносимые на защиту.
1. Развитие практической психологии в системе образования обусловлено гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личности субъекта образовательной деятельности потребовало систематизировать информацию о ее характеристиках. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику как измерительный инструмент, который ис-
пользует школьный психолог. Существует противоречие между необходимостью практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих целостное представление о субъектах образовательной деятельности, и отсутствием методик, которые позволяют получать полную информацию об их типологических характеристиках и дают целостную картину модели их поведения, способов мышления и реагирования. Одним из путей разрешения данного противоречия является разработка и реализация многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, на основе которого создаются диагностические средства для измерения личностных особенностей этих субъектов.
Упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности через совмещение двух способов структурирования информации (классифицирования и типологизации) дают возможности преодолевать профессиональные затруднения, испытываемые при обращении психологов к конкретным методикам изучения психологических характеристик. Применение многомерного типологического подхода позволяет использовать, и индукцию, и дедукцию при изучении психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Благодаря такому совмещению возможно осуществлять и полное разбиение информации, и полное ее описание о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.
Теоретической основой многомерного типологического подхода служит целостный, системный и базисный подходы, применяемые в их комплексе. Причем среди целостных структур типологических элементов рассматриваются лишь функционально связанные типы, т.е. системные типы, допускающие базисное полярно-дихотомическое описание (базисный подход находится внутри системного, а системный подход - в свою очередь, внутри целостного). Каждая полярно дихотомическая пара типов представляет соответствующую «одномерность», а объединение («связка») нескольких «одно-
мерностей» образует многомерный типологический конструкт, являющийся результатом реализации многомерного типологического подхода. Различные личностные характеристики (эго-состояния, педагогические способности, стили преподавания, операнды мышления, стили мышления, обученность, нарушения семейного воспитания, профессиональная направленность и др.) субъектов образовательной деятельности подвергаются многомерному типологическому анализу. В результате разрабатываются диагностические средства, позволяющие измерять соответствующие свойства личности.
Деятельность психолога в системе образования становится успешной тогда, когда определены принципы алгоритмизации типологических конструктов психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В основе каждого этапа алгоритмизации лежит реализация определенного принципа. На первом этапе работает классификационно-типологический принцип. На втором - принцип полярной дихотомичности, на третьем -принцип единой полярной дихотомической симметрии, на четвертом - принцип мерности в типологии, на пятом - принцип упорядоченности, на шестом - принцип целостности и полноты, на седьмом - принцип эталонного типологического базиса, на восьмом - принцип изоморфизма, на девятом - принцип семантической близости, на десятом - принцип гомоморфизма, на одиннадцатом - принцип операционализации и верификации. Реализация этих принципов в такой иерархической последовательности создает условия для модификации ранее существующих и выработки новых методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.
Современные диагностические методики, с помощью которых изучаются лишь отдельные фрагментарные (секторные) характеристики личности, не дают целостного представления о поведении учащихся и их мыслительной деятельности в различные возрастные периоды, о стилях педагогической деятельности учителей и др. Важно с максимальной полнотой изучать способы и стили мышления учащихся и педагогов, их многообразные психические состояния, психологические характеристики руководителей образова-
тельных учреждений и профессионально важные качества специалистов школьного консилиума. Такое изучение возможно на основе многомерного типологического подхода, позволяющего выявлять и упорядочивать психологические характеристики субъектов образовательной деятельности и объединять их в полярные дихотомические пары, образующие одномерные типологические конструкты, т.е. «мерности». Объединение дихотомических пар порождает многомерные типологические конструкты. Все «типологические мерности», являющиеся (условно) аналогами «координатных осей», линейно не зависят друг от друга. Данный подход обеспечивает алгоритмизацию процесса создания новых методик измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 377 источников, в том числе 8 - на иностранных языках, 74 таблиц и 49 рисунков, приложения. Объем основного текста составляет 403 страницы.
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 68 печатных работах, из них 5 монографий, 55 статей и тезисов и 8 учебно-методических работ.
Психологическая информация и ее значение в работе школьного психолога
Сложность и разнообразие задач психологического обеспечения учебно-воспитательной работы в школе связано с огромными информационными потоками. При смене психолого-педагогической парадигмы образования в сторону личностно-ориентированной модели обращенность к индивидуальным характеристикам субъектов образовательной деятельности потребовала профессиональной разработки психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. Это обусловливает потребность в поиске путей и средств отбора, обработки, передачи и эффективного использования информации для обеспечения деятельности школьного психолога в соответствии с требованиями, положениями и установками национальной доктрины образования. В связи с этим возникает необходимость в раскрытии понятия «информация» в науке и практике.
Исследуя проблему информации с философской точки зрения и разделяя взгляды А.Д. Урсула и И.В. Блауберга, следует заметить, что информация, как таковая, не возникает впервые на уровне жизни, а существует и существовала всегда. Однако, по мере развития материи изменялась и информация как одно из свойств материальных объектов [21, 336]. Анализу этого понятия посвящены научные работы исследователей А.И.Берга, Н.И. Кондакова, У.Р.Эшби, К.Э. Шеннона [14, 131, 358,364].
Словарь иностранных терминов объясняет информацию как сообщение или сведения, являющиеся объектом хранения, переработки и передачи [309]. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова, слово «информация» трактуется как сообщения, осведомляющие о положении дел, о состоянии чего-нибудь. Информацию понимали как передачу сведений от одного человека другому человеку или группе людей с помощью устной или письменной речи, условных знаков (символов) посредством специальных передающих и принимающих устройств [243]. Большой толковый психологический словарь трактует этот термин как знание, которое получено, обработано и понято [23].
В настоящее время возросла роль своевременного обмена научными и другими знаниями, создаются электронные носители, хранящие и выдающие огромные массивы информации, когда информационные потоки приняли огромные объемы. В данном исследовании очень важно ответить на вопрос о том, что же такое информация в современной науке, каковы ее свойства и сущность.
Проведенный анализ литературы о возникновении и сущности информации позволил выделить следующее: во-первых, понимание информации как передачи сведений сохранялось на протяжении многих тысячелетий (вплоть до середины XX века). Во-вторых, в связи с прогрессом технических средств массовых коммуникаций, таких как телеграф, телефон, радио, телевидение, с ростом объема передаваемых сведений появилась необходимость их измерения. Еще в 20-х годах XIX в. делались попытки измерения информации и высказывались идеи, которые затем были использованы в вероятностно-статистической теории информации Фишера, Найквиста, Хартли, Сцилларда.
Подлинная история теории информации, по нашему мнению, начинается с 1948 года, когда была опубликована статья К.Э. Шеннона «Математическая теория связи» [336, с.31]. Автор дает вероятностно-статистическое определение понятия количества информации, предлагает абстрактную схему связи, формулирует теоремы о пропускной способности, помехоустойчивости и кодировании. Следует отметить, что вероятностно-статистическая теория информации, на наш взгляд, в настоящее время является наиболее развитой среди других теорий информации.
Математические теории информации выступают как совокупность количественных (и в первую очередь статистических) методов исследования передачи, хранения, восприятия, преобразования и использования информации. Все эти методы преследуют цель измерения информации, количество которой неразрывно связана и с ее качественно-содержательным аспектом.
Осмысление проблемы информации преследует цель выявить, прежде всего, содержание понятия, к которому применяются количественные методы исследования. Анализируя теорию КЗ. Шеннона, можно отметить, что автор пришел к точному понятию количества информации. Понятие количества информации определяется им на основе понятия вероятности, которое применяется для описания ситуации с неопределенностью. При этом неопределенность может быть присуща как знаниям об объекте, так и самому этому объекту.
Согласимся с точкой зрения ученого о том, что если в наших знаниях о каком-либо предмете существует неясность (неопределенность), то, получая новые сведения об этом предмете, можно уже более определенно судить о нем. Это значит, что сообщение содержало в себе информацию. Если сообщение не дает ничего нового, не снимает неопределенности, то с позиций рассматриваемой теории предполагается, что в нем не содержится информации. В статистической теории под информацией понимают сведения, сообщения, которые снимают существовавшую до их получения неопределенность.
Психологическая информация и ее значение в работе школьного психолога
Целостный характер типологических проблем, возникающих в деятельности психолога в связи с взаимодействием с субъектами образовательной деятельности, делает необходимым интеграцию усилий практических и теоретических психологов по их решению. Типологические проблемы целостны по своей структуре, а потому их решение требует поиска подходов, адекватных их целостной природе. Постановка и решение проблемы целостности как внутреннего единства объекта, его автономности, независимости и отделенности от окружающей среды удовлетворяет не только теоретический интерес психологической науки, но и запросы практики образовательной деятельности.
Необходимость обращения к проблеме целостности обусловлена не тем, что отсутствуют исследования по данной проблеме, а тем, что в специальных научных исследованиях не в полной мере реализуется целостный подход к получению психологической информации о субъектах образовательной деятельности. Следует отметить, что ученые исследуют проблему целостности в рамках объекта той области, в которой они занимаются, например, биология, физика, кибернетика, психология и другие. Поэтому результаты их научных исследований не могут совпадать.
Теоретический анализ различных точек зрения ученых относительно соотношения понятия «целое» и «часть», «целостность» и «система», а также «системность», показывает, что достаточно всестороннее исследование проблемы целостности было проведено И.В. Блаубергом. Автор приходит к выводу, что целостность есть представление о полноте охвата явлений и вместе с тем интеграции, структурных уровней, иерархической организации процессов и т.п., существующее в каждый момент в философском и научном познаний [21, с. 159]. Целостность является ориентиром познавательной деятельности, которая направлена на совершенствование практической деятельности, в том числе и деятельности психолога образования. Как ориентир познавательной деятельности в научных и специально-научных исследованиях, целостность имеет, согласно И.В. Блаубергу, двухслойную структуру. Она включает в себя актуальное и потенциальное знание [21, с. 157].
Актуальными знаниями является такой фонд теоретического и эмпирического знания, который имеется в психологической науке. Это знание о содержании и структуре типологической информации, о способах ее формирования у психологов. Потенциальным является то, чего недостает в актуально существующих научных представлениях о содержании и методах формирования типологической информации будущего психолога. Потенциальное знание образует ориентир специально-научного исследования, поскольку способствует объяснению новых психологических фактов в контексте решения типологической проблемы организации психодиагностической работы практического психолога образования. Наша задача заключается в том, чтобы обосновать потенциальное знание, которое станет актуальным и войдет в состав научного психологического знания.
Сравнивая точки зрения И.В. Блауберга и А.Берга, следует отметить главное, что их объединяет - это предметная целостность и сложность целостных объектов. По мнению И.В. Блауберга, мир, в котором живет человек, обладает предметной целостностью в своей основе. Согласимся, что предметами, объектами, выделенными из среды, традиционно являются объекты живой и неживой природы, продукты труда человека, сам человек. Эти предметы, взаимодействуя между собой, объединяются в комплексы, системы, образуя новые, более сложные целостные объекты [21]. По мнению А.Берга, с развитием науки объекты, обладающие предметной целостностью, становятся все сложнее, а их изучение, созидание и управление ими становится все более трудным [14]. В нашем исследовании любое понятие, которое типологизируется, является сложным целостным объектом, состоящим из типов, определяемых с помощью диагностических утверждений,
Известен взгляд М. Вертгеймера, что главная роль при изучении и создании объектов принадлежит восприятию. Поэтому в рамках целостного подхода к изучению информации может быть выделена важная часть - проблема восприятия целостных объектов. По мнению автора, в самом общем виде проблема целостности состоит в исследовании зависимости процесса и результата восприятия целостного объекта от свойств и особенностей отражающей системы субъектов и условий восприятия. Главным вопросом в проблеме восприятия целостных объектов является вопрос о том, как, каким образом из множества стимулов, источником которых является объект, формируется целостный образ, единая реакция субъекта [43]. В нашем исследовании проблема восприятия сближается с психологической проблемой познания целостного объекта (мышление, эго-состояния, педагогические способности, стили преподавания и др.).
Алгоритмическая модель многомерного типологического подхода к получению психологической информации и сферы его применения
Ранее уже рассматривались способы структурирования психологической информации, принципы и технология построения классификаций и типологий. При построении классификаций используется полнота разбиения целого и упорядоченность элементов (частей в целом), что является основанием базисного подхода к изучению психологической информации. Результатом применения этого подхода является построение многомерного базиса как синтеза (объединения) нескольких одномерных базисов.
При построении типологий создаются благоприятные возможности полного описания той же психологической информации об объектах (понятиях, явлениях), что позволяет сделать целостный подход.
В том и другом случае возникает возможность измерения компонентов в результате системного структурирования информации, т.е. функциональной связанности компонентов-типов в «типологическом пространстве» психологических характеристик.
Рассматривая положительные стороны процессов классифицирования и типологизации, которые обеспечиваются за счет комплексного применения («комплексирования») целостного, системного и базисного подходов, можно получить оптимальные условия для эффективного структурирования информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Именно это комплексирование, как привлечение положительных аспектов идеологии каждого из этих подходов, определяет теоретическую новизну и позволяет эффективно получать новые практические результаты в исследовании. Целостная системно-базисная типологическая «упаковка» является результатом многомерного типологического подхода в информационном пространстве психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Любой новый конструктивный подход, как научная концепция, требует определения признаков, критериев, методов, принципов построения и алгоритмов использования. Рассматривая понятия «концептуального взгляда», «концептуальной позиции или положения», нами были использованы общенаучные представления, общие теоретические положения по этому вопросу, т.к. сама категория «концепция» является междисциплинарным понятием.
Многомерный типологический подход к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности является новой концепцией ввиду того, что, по нашему мнению, он является систематизированной логически связанной совокупностью психологических знаний и представлений, содержащей целостное объяснение процессов и явлений психолого-педагогической действительности. Этот заявленный подход имеет следующие концептуальные признаки: во-первых, совокупность знания, отраженного в концепции, которое приведено в систему на основании проверенных на практике достоверных результатов, во-вторых, предлагаемая концепция обладает прогностическими возможностями. Она позволяет увидеть пути дальнейшего развития личностных характеристик субъектов образовательной деятельности или дальнейшего исследования фактов, явлений, процессов психолого-педагогической реальности.
Критерии концепции определяются нами как мера, которая присваивается психолого-педагогическим явлениям в качестве уровней достигнутого по конкретным показателям для количественно-качественной оценки результатов исследования. Критериями нашего исследования выступило наличие системности, базисности и целостности при реализации многомерного типологического подхода.
Как известно под методами понимаются способы решения какой-то задачи. В настоящей концепции нами были выбраны и в последующем апробированы следующие, наиболее продуктивные методы: подбор психологических характеристик, их обобщение, сравнение и отождествление с характеристиками базового эталона, выявление профиля изучаемого качества, свойства субъекта.
Рассмотрение понятия «принципы построения» в настоящей концепции, связано с основными положениями, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективное функционирование концепции. Наиболее важными явились следующие принципы:
индуктивно-дедуктивного исследования,
правильности разбиения множества на подмножества,
полярной дихотомичности,
единой полярной дихотомической симметрии,
образования «мерности» в типологии,
упорядоченности,
типологической «всеохватности»,
эталонного типологического базиса,
изоморфизма,
семантической близости характеристик,
гомоморфизма,
операционализации понятия.
Проведем сравнительный анализ принципов построения «немногомерного» и «многомерного» типологического подходов. Основой проведения сравнительного анализа явилось наличие или отсутствие следующих критериев реализации типологического подхода: системность, базисность, целостность. Характеристики особенностей реализации «немногомерного» и «многомерного» типологического подходов представим в виде сравнительной таблицы на основе пошаговой процедуры (см. табл. 3.1).
Похожие диссертации на Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности
