Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Стрессоустойчивость преподавателей как фактор оптимизации педагогической деятельности 13
1.1. Проблема устойчивости к стрессу в педагогической деятельности 13
1.2. Педагогическая деятельность как особый вид профессиональной деятельности 16
1.2.1. Анализ различных подходов к понятию «деятельность» 16
1.2.2. Структура педагогической деятельности. ...;... 18
1.2.3. Функциональные компоненты педагогической деятельности 19
1.2.4. Стадиальные компоненты педагогической деятельности 22
1.2.5. Развивающие компоненты педагогической деятельности 25
1.2.6. Источники стресса в педагогической деятельности 29
1.2.7. Типы реакций на стресс в педагогической деятельности 33
1.3. Влияние особенностей преподавателя как субъекта на стрессоустойчивость в педагогической деятельности .- ...41
1.3.1. Личность преподавателя как определяющий фактор педагогической деятельности 41
1.3.2. Влияние самооценки на повышение стрессоустойчивости
в педагогической деятельности 42
1.3.3. Зависимость устойчивости к стрессу в педагогической деятельности
от свойств характера педагога 44
1.3.4. Влияние системы мотивов на стрессоустойчивость в 45 педагогической деятельности
1.3.5. Педагогические способности как условие стрессоустойчивости в педагогической деятельности 46
1.3.6. Зависимость стрессоустойчивости в педагогической деятельности от свойств темперамента и нервной системы педагога 47
1.4. Механизмы стрессоустойчивости в педагогической деятельности с позиции различных теорий стресса '...50
1.4.1. Подходы к исследованию стресса и стрессоустойчивости в отечественной психологии 50
1.4.1.1 .Взаимосвязь стрессоустойчивости в педагогической деятельности с эмоциональной устойчивостью : 50
1.4.1.2.Йнтегративный подход к анализу механизмов стрессоустойчивости в педагогической деятельности , 51
1.4.1.3. Влияние устойчивости к стрессу на эффективность деятельности... 54
1.4.2. Исследование стресса и стрессоустойчивости в зарубежной психологии...59
1.4.2.1. Устойчивости к стрессу в педагогической деятельности с позиции теорий профессионального стресса 59
1.4.2.2.Социальные теории стресса и проблема стрессоустойчивости в педагогической деятельности 63
1.4.2.3 .Проблема стрессоустойчивости в педагогической деятельности в психологических теориях стресса 65
1.4.2.4. Устойчивость к стрессу в педагогической деятельности с позиции психодинамического подхода к стрессу 68
1.4.2.5. Стрессоустойчивость в педагогической деятельности с позиции системно-интегративньгх подходов к стрессу 70
1.4.2.6. Стрессоустойчивость педагога с позиции биологических теорий стресса 72
1.5. Стрессоустойчивость в педагогической деятельности как
свойство индивидуальности педагога 75
1.6. Системный подход к проблеме стрессоустойчивости в педагогической деятельности 76
Глава II. Экспериментальное исследование стрессоустойчивости преподавателя педагогического колледжа 78
2.1. Описание методик констатирующего эксперимента 78
2.2. Ход исследования 79
2.3. Анализ результатов первого этапа констатирующего эксперимента 79
2.4. Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента 80
2.4.1. Характеристика группы испытуемых 80
2.4.2. Диагностика стрессоустойчивости преподавателей 81
2.4.3. Взаимосвязь стрессоустойчивости с разными уровнями индивидуальности педагогов ..82
2.4.4. Сравнительный анализ подгрупп низко-, средне- и высокострессоустойчивых педагогов 86
Глава III. Комплексная программа повышения уровня профессиональной стрессоустоичивости педагогов 94
3.1. Психологический тренинг как технология повышения стрессоустоичивости педагога 94
3.2. Структура комплексной программы повышения стрессоустоичивости преподавателей педагогического колледжа 97
3.3. Предварительный формирующий эксперимент 100
3.3.1. Первый предварительный формирующий эксперимент 100
3.3.2. Второй предварительный формирующий эксперимент 104
3.4. Основной формирующий эксперимент 109
3.4.1. Цели интегративного тренинга 109
3.4.2. Ход интегративного тренинга 111
3.5. Контрольный эксперимент 134
Заключение 144
Список литературы 145
- Проблема устойчивости к стрессу в педагогической деятельности
- Описание методик констатирующего эксперимента
- Психологический тренинг как технология повышения стрессоустоичивости педагога
Введение к работе
КорешШё Преобразования в обществе определили серьезные изменения системы образования в нашей стране. Эти изменения затронули и сферу среднего профессионального образования, поскольку именно она является тем основанием, на котором выстраивается пирамида специальных знаний. В последние несколько лет многие педагогические училища приняли новый статус, став колледжами, что поставило задачу перевода педагогической деятельности преподавателей на качественно новый уровень. Проблема оптимизации педагогической деятельности (ПД) является одной из актуальных проблем отечественной педагогической психологии и педагогики. Большое внимание данной проблеме. уделяется в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др. особое внимание уделяют управленческому аспекту деятельности педагога, где педагог организует, контролирует и регулирует процесс взаимодействия с учащимися. В работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Махмутова и др. рассматриваются способы педагогической деятельности, вопросы их диагностики и оптимизации. В связи с этим для решения вопросов оптимизации педагогической деятельности важное значение могут иметь исследования, выполненные в рамках теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), где изучены такие компоненты учебной деятельности, как рефлексия, анализ, планирование, моделирование, которые необходимы так же и педагогу для высокоэффективного осуществления педагогической деятельности.
Особое значение в педагогической психологии и педагогике придается личностным качествам педагога, влияющим на педагогический процесс (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Баранов, В.А. Сластенин, СВ. Субботину А.И. Щербаков). При этом личностные качества педагога могут рассматриваться только в неразрывной связи со структурой педагогической деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности предложены в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Якунина и др. Каждый из структурных компонентов педагогической деятельности предъявляет высокие требования к такому интегральному качеству педагогов, как стрессоустойчивость (СУ). Проблему стресса в педагогической деятельности изучали А.А. Баранов, В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, Ф.А. Макаревич, СВ. Субботин, Б.И. Хасан, А.И. Щербаков и др. Все исследования свидетельствуют о напряженности, стрессогенности данной деятельности, связанной с систематическими ситуациями оценки, частыми и длительными контактами с учащимися, родителями, педагогами, малозаметностью результатов для внешнего восприятия, снижением престижности педагогического труда, высокой вероятностью возникновения Деловых и межличностных конфликтов и др.
Особую актуальность исследование СУ приобретает при изучении и решении задач повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Реорганизация системы среднего профессионального образования (преобразование педагогических училищ в колледжи, обеспечивающие повышенный уровень образования), оказалась стрессогенной для значительного числа преподавателей, попавших помимо универсальных стрессоров, присущих учебному заведению любого уровня и типа, еще и под влияние специфических стрессоров, обусловленных уникальностью данного нового типа образовательного учреждения. В результате, например, в одном из обследованных нами колледжей педагогический коллектив во время реорганизации обновился на 30 %. Поэтому актуальной является задача поиска подходов к разработке комплексной программы повышения уровня СУ педагогов - преподавателей педагогического колледжа.
Основная цель исследования состоит в изучении индивидуальных различий между высокострессоустойчивыми педагогами (ВСУ) и низкострессоустойчивыми педагогами (НСУ) и в разработке на этой основе комплексной программы повышения уровня СУ в педагогической деятельности преподавателей педагогического колледжа. ъ Гипотезой исследования явилось следующее предположение: СУ, оказывающая большое влияние на эффективность педагогической деятельности, представляет собой системное качество индивидуальности педагога, характеризующееся многоуровневой организацией и возможностью разноплановых изменений под влиянием профессиональной деятельности и коррекционных программ. Данная общая гипотеза может быть конкретизирована в следующих частных гипотезах:
1. Между высокострессоустойчивыми (ВСУ) и низкострессоустойчивыми (НСУ) педагогами существуют отличия на разных уровнях индивидуальности, что обуславливает их неоднозначную восприимчивость по отношению к стрессорам педагогической деятельности.
2. СУ в педагогической деятельности может быть повышена в результате использования интегративной тренинговой программы, направленной на коррекцию показателей, относящихся к разным уровням индивидуальности педагога и основным компонентам педагогической деятельности.
3. Для разработки программы можно построить модель СУ в педагогической деятельности, опирающуюся на результаты исследования особенностей СУ преподавателей педагогического колледжа и выявленные взаимосвязи СУ с а) основными компонентами педагогической деятельности; б) различными интегральными качествами педагогов; в) свойствами разных уровней индивидуальности педагога; г) основными механизмами жизнедеятельности педагога как индивида.
Задачи исследования
Достижению цели исследования способствовала постановка следующих задач:
1. Обобщить теоретико-экспериментальные данные по проблеме изучения эмоционального стресса, представленные в литературе, и с точки зрения различных подходов к стрессу рассмотреть понятие СУ в педагогической деятельности. На основе теоретического анализа разработать и обосновать психологическую модель СУ в педагогической деятельности.
3. Выявить стрессогенные факторы, воздействующие на преподавателя ,. педагогического колледжа.
4. Изучить специфический характер взаимосвязей СУ с различными уровнями индивидуальности преподавателей.
5. Выявить индивидуальные особенности, отличающие НСУ педагогов от ВСУ.
6. Разработать и апробировать комплексную программу, способствующую повышению уровня профессиональной СУ, включающую психологические тренинги, направленные на коррекцию выявленных в исследовании особенностей педагогов, негативно влияющих на их СУ.
7. Выявить наличие переноса сформированных в ходе тренинга механизмов на осуществление основных компонентов педагогической деятельности.
Объект исследования — СУ как личностная и деятельностная характеристика преподавателей педагогического колледжа.
Предмет исследования — особенности проявления и условия повышения уровня профессиональной СУ преподавателей педагогического колледжа.
Экспериментальная база. На различных этапах экспериментального исследования, разработки и апробации комплексной программы повышения СУ приняли участие 216 преподавателей из педагогических колледжей г. Екатеринбурга и Свердловской области, 168 учителей школ, а так же 547 студентов 1 и 3 курсов Свердловского областного педагогического колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования явился деятельностный подход к изучению развития и функционирования человека (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи комплексного подхода к изучению человека (Б.Г. Ананьев), системный подход к изучению педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин), теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), а так же работы зарубежных и отечественных ученых в области стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, М. Вигаш, А. Бандура, Г.Н. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, В.Л. Марищук, П.В. Симонов и др .) и стрессоустойчивости (Л.М. Аболин, А.А. Баранов, Б.А. Вяткин, B.C. Мерлин, СВ. Субботин, Б.И. Хасан и др.). В констатирующей части экспериментального исследования использованы идеи, уфимской нейропедагогической школы (Г.А. ,Аминев), касающиеся выделения и экспериментального исследования различных уровней индивидуальности Человека. При разработке программы тренинга использовались работы М.Р. Битяновой, Л.А. Петровской, A.M. Прихожан и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обоснована взаимозависимость СУ и успешности осуществления структурных компонентов педагогической деятельности; осуществлен анализ проблемы СУ в педагогической деятельности с позиции различных теорий стресса (социальной, психодинамической, биологической и др.); выявлена взаимосвязь СУ с разными уровнями индивидуальности педагога: личностным, психодинамическим, нейродинамическим, психоэнергетическим, уровнем метаболизма, психогенетическим уровнями, а так же охарактеризованы показатели разных уровней индивидуальности, отличающие низко-, средне- и высокострессоустойчивых преподавателей. На основе результатов исследования разработана и апробирована программа повышения уровня СУ в педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту
1. Каждый компонент педагогической деятельности, рассматриваемый с позиции различных подходов к ее структуре, предъявляет к педагогу требования, адекватные данному компоненту, и вводит специфические стрессоры в общую структуру профессиональной деятельности. Продуктивность выполнения любого компонента педагогической деятельности зависит от уровня СУ педагога. В то же время существует и обратное влияние: овладение педагогом специальными умениями, связанными с эффективным осуществлением различных компонентов педагогической деятельности, повышает уровень его СУ.
2. Чтобы адаптироваться к стрессогенным профессиональным условиям, преподаватели педагогического колледжа должны обладать высокой СУ, что было подтверждено результатами экспериментального исследования. В тЪ же время, являясь ВСУ в сравнении с другими категориями педагогов, преподаватели педагогических колледжей значительно различаются между собой по данному параметру, что позволяет и для этой категории педагогов выделять группы НСУ, ССУ и ВСУ преподавателей.
3. Исследование СУ в педагогической, деятельности неразрывно связано с изучением проблемы стресса. В различных теориях стресса (социальных, психодинамических, биологических и др.) содержатся представления, позволяющие рассматривать СУ как многоуровнево организованное системное качество человека. Корреляционный анализ подтвердил наличие множественных связей профессиональной СУ педагогов с различными уровнями их индивидуальности.
4. Сравнение подгрупп НСУ и ВСУ преподавателей педагогических колледжей обнаружило статистически значимые различия между ними на всех уровнях индивидуальности, начиная с личностного и кончая психогенетическим. На личностном уровне НСУ преподавателей отличает статистически значимо более низкий уровень эмоциональной устойчивости, а так же статистически значимо более высокие показатели реактивной и личностной тревожности, фрустрации и ригидности. На психодинамическом уровне НСУ педагоги характеризуются статистически значимо более высокой предметной и социальной эмоциональностью, а так же большей открытостью при ответах на вопросы. На нейродинамическом уровне НСУ преподаватели продемонстрировали статистически значимо более низкие показатели силы торможения. На психоэнергетическом уровне группа НСУ преподавателей статистически значимо отличается по таким признакам, как раздражительность, страхи, головокружения, рассматриваемым в уфимской школе как связанные с энергообеспечением печени. На уровне метаболизма НСУ преподаватели статистически значимо отличаются по показателям, интерпретируемым как недостаток содержания в организме селена, никеля, кремния. На психогенетическом уровне НСУ педагоги статистически значимо чаще, чем ВСУ, отмечают у себя наличие признаков внешности, поведения, самочувствия, интерпретируемых в уфимской школе как проявления различных дизгений. В основном это такие признаки внешности, как густые брови, широкое переносье, полные круглые щеки, маленький рот, короткая шея. Из поведенческих признаков наиболее часто встречается указание на периодическую агрессивность. Возможно, здесь играет роль более критичное отношение к себе, к своей внешности и поведению у НСУ преподавателей, чем у ВСУ, высокая самооценка которых не позволяет им относить к себе некоторые признаки внешности и поведения.
5. На основе выявленных отличительных особенностей НСУ педагогов разработан тренинг, направленный на повышение СУ в педагогической деятельности, где данные особенности были подвергнуты коррекции в процессе реализации тренинговой программы. Для подтверждения результативности тренинга был разработан опросник, основанный на самооценке педагогами таких личностных качеств, как реактивная и личностная тревожность, предметная и социальная эмоциональность, ригидность, склонность к фрустрации, низкая эмоциональная устойчивость, заниженная самооценка. Сопоставление результатов опроса участников тренинга, оценивавших по семибалльной системе соответствующие показатели сначала до, а затем после проведения тренинга, а так же их письменные отзывы показали, что на уровне самооценки наиболее поддаются коррекции такие качества, как личностная тревожность, предметная и социальная эмоциональность, заниженная самооценка, ригидность поведения и мышления. Менее поддаются коррекции реактивная тревожность, склонность к фрустрации, эмоциональная устойчивость, хотя есть тенденция к снижению их уровня.
6. Использование коррекционной программы для повышения уровня СУ педагогов привело к росту эффективности осуществления преподавателями различных компонентов педагогической деятельности. На основе самоотчетов, полученных через 6 месяцев после завершения тренинговой работы, выявлены статистически достоверные отличия по всем функциональным компонентам педагогической деятельности: проектировочному, гностическому, конструктивному, организаторскому, коммуникативному и, особенно, аналитико-результативному. Повышение эффективности выполнения функциональных компонентов педагогической деятельности можно объяснить переносом действий планирования, анализа, моделирования, рефлексии, освоенных в ходе тренинга, направленного на повышение СУ, непосредственно в педагогическую деятельность.
Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе использованием методов качественного анализа данных, корреляционного, сравнительного и контент-анализа.
Практическое значение диссертации заключается в возможности применения разработанной в ней модели психологами образовательных учреждений для диагностики особенностей СУ педагогов, а так же в использовании предложенной технологии и тренинговой программы для повышения профессиональной СУ как важного фактора оптимизации педагогической деятельности в условиях возрастания ее стрессогенности, что может быть актуальным при подготовке и прохождении педагогами аттестации, при проведении лицензирования, аккредитации среднего профессионального образовательного учреждения, министерских проверках и др. Материалы исследования и разработанный в соответствии с предложенной моделью учебный курс «Педагогическая стрессология» могут использоваться на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в различных образовательных учреждениях (ФПК, ИПК, институтах образования взрослых и ДР-) По проблемам, рассмотренным в диссертации, опубликовано пять научных работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, включающего 232 наименования источников, из них 34 на иностранном языке. Материал изложен на 161 странице машинописного текста, содержит 11 таблиц, 7 рисунков, 14 приложений.
Проблема устойчивости к стрессу в педагогической деятельности
Проблема педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для педагогической практики. Одним из факторов, влияющем на эффективность осуществления педагогической деятельности, являются особенности СУ преподавателя.
В психолого-педагогической литературе имеются подходы, акцентирующие эмоциональную составляющую педагогического труда. Так, Л.М. Митина, определяя педагогическую деятельность как «целостную и развивающуюся психологическую реальность», выделяет три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, .педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость, одним из элементов которой является эмоциональная устойчивость [115]. Эмоциональную устойчивость Л.М. Митина рассматривает как свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по мнению Л.М. Митиной, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации педагогической деятельности, психического и физического здоровья. Педагог, обладающий высокой эмоциональной устойчивостью (и СУ как одной из ее разновидностей), воспринимает проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, не как стрессовые, угрожающие, а как требующие разрешения, и его отношение к работе является более глубоким, устойчивым, положительным, что стабилизирует его профессиональную направленность. Педагогическая компетентность, по нашему мнению, является гармоничным сочетанием СУ, педагогической направленности, а так же знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности. Выявлению роли СУ в профессиональном становлении и личностном развитии учителя посвящена работа А.А. " Баранова [13]. Он считает, что стрессогенность педагогической деятельности обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих при решении педагогических задач. Успешность преодоления этих трудностей зависит от личностных черт учителя и его педагогических умений, связанных с уровнем профессионального мастерства [13, с. 115]. А.А. Баранов указывает на то, что трудности оказывают позитивное влияние на учителей высокого профессионального мастерства и негативное на деятельность педагогов низкого профессионального уровня. Доказано, что учителям высокого профессионального мастерства, в сравнении с педагогами низкого профессионального мастерства, соответствует меньший уровень стресса. Так, по мнению А.А. Баранова, у НСУ учителей наблюдается более высокая выраженность таких стресс-индикаторов, как депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность. В работе предложена психологическая модель СУ педагога, основанная на учете психологических механизмов учителя как личности и субъекта деятельности [13,- с.87]. К субъектно-деятельностным характеристикам, обеспечивающим функционирование механизмов СУ, А.А. Баранов относит общее интеллектуальное развитие, педагогические способности и профессиональные умения учителя. Под личностными детерминантами автор подразумевает педагогическую направленность, характер и темперамент. СУ в данной модели выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате взаимодействия разных уровней, с взаимными дополнениями и компенсациями.
Проблеме изучения влияния СУ учителя начальной школы на личностные качества его учеников посвящено исследование СВ. Субботина [168]. По мнению СВ. Субботина, СУ учителя зависит от специфики структуры разноуровневых связей его интегральной индивидуальности. Высокая СУ определяется более широкой, разнообразной системой разноуровневых связей, а неустойчивость к психическому стрессу связана с дисбалансом в структуре разноуровневых связей. Он считает, что устойчивость к стрессу является существенной составляющей характеристики индивида, определяющей не только его собственное развитие, но и оказывающей влияние на развитие ближайшего социального окружения. Т.о. СУ, по мнению СВ. Субботина является свойством метаиндивидуальности учителя. В результате проведенных им экспериментов выявлено, что в зависимости от устойчивости/неустойчивости учителя к психическому стрессу происходят изменения свойств и структуры интегральной индивидуальности его учащихся. Так, ученики стрессоустойчивых учителей характеризуются доброжелательностью, эмоциональной устойчивостью, беспечностью, расслабленностью, интраверсией. Неустойчивость к психическому стрессу педагогов способствует развитию у учащихся таких свойств, как холодность, эмоциональная неустойчивость, осмотрительность, напряженность, экстраверсия. СВ. Субботиным разработаны рекомендации по учету, коррекции и профилактике влияния индивидуальности стрессонеустойчивых учителей на развитие индивидуальности учащихся. Им разработан и апробирован опросник, диагностирующий СУ учителей [168, с. 67].
В работе Г.Ф. Заремба [52], посвященной определению условий преодоления фрустрации в профессиональной деятельности учителя начальной школы, так же указывается на то, что успешность труда учителя непосредственно детерминируется такими психологическими факторами, как уровень развития педагогических способностей, сформированность профессиональных умений и навыков уровень профессиональных знаний, ценностные ориентации и мотивы личности, а так же психические состояния. Причем, отмечает Г.Ф. Заремба, наименее изученными в ряду приведенных психологических факторов являются психические, и, в частности, эмоциональные состояния личности. К разряду состояний психического напряжения относится фрустрация, являющаяся, по мнению Г. Селье, частной формой психологического стресса. К негативным последствиям данного психологического феномена Г.Ф. Заремба относит возможность формирования таких нежелательных с точки зрения профессиональной деятельности учителя устойчивых свойств характера, как грубость, невыдержанность, безынициативность, неверие в собственные силы. Нежелательность указанных личностных особенностей, как отмечено автором, определяется тем, что их наличие не только подрывает авторитет учителя в глазах учащихся, дезорганизует процесс передачи и получения знаний, но и становится причиной целого ряда педагогических ошибок и просчетов, наносящих в ряде случаев значительный моральный ущерб детям. Для формирования фрустрационной толерантности (являющейся одной из составляющих СУ) как профессионально значимого качества личности педагога, Г.Ф. Заремба предлагает использовать моделирование различных фрустрирующих ситуаций, наиболее часто встречающихся в практике учителя.
Описание методик констатирующего эксперимента
В подборе методик для данного исследования мы исходили из необходимости выявления взаимосвязей стрессоустойчивости с различными уровнями индивидуальности человека.
Для исследования устойчивости / неустойчивости преподавателей к стрессу, применялся опросник, разработанный СВ. Субботиным [168, с.66] (см. Приложение 1).
Для исследования особенностей СУ педагогов на социально-психологическом уровне нами была разработана анкета по выявлению стрессоров, воздействующих на преподавателя педагогического колледжа.
Для выявления многоуровневой структуры СУ, взаимосвязей между ее компонентами и разноуровневыми свойствами индивидуальности использовались методики (опросники):
а) личностный уровень: опросник самооценки психических состояний Айзенка [167, с.88] (см. Приложение 2), шкала тревожности Спилбергера-Ханина [22, с. 127] (см. Приложение 3), тест Р.Кетелла (минимизированный вариант) [125, с. 80] (см. Приложение 4).
б) психодинамический уровень: опросник структуры темперамента В.М. Русалова (минимизированный вариант) [125, с.87] (см. Приложение 5) и экспресс диагностика нейротипа индивида по П.В. Симонову (минимизированный вариант) [125, с. 95] (см. Приложение 6);
в) нейродинамический уровень: опросник основных свойств нервной системы Я. Стреляу (минимизированный вариант) [125, с. 90] (см. Приложение 7) и тест Хермана-Шалвен (минимизированный вариант) [125, с. 93] (см. Приложение 8);
г) психоэнергетический уровень: «Тест психоэнергетйки» (минимизированный вариант) [125, с. 58] (см. Приложение 9); д) уровень метаболизма: «Тест гиполабильности микроэлементов» [125, с. 62] (см. Приложение 10);
е) генетический уровень: «Ориентировочный психогенетический тест» (минимизированный вариант) [125, с. 53] (см. Приложение 11).
Данное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе для экспериментального подтверждения актуальности проблемы была составлена первоначальная выборка испытуемых - преподавателей Свердловского областного педагогического колледжа в составе 86 человек. Всем испытуемым была предложена шкала профессионального стресса [173, с.31] (см. Приложение 12) и анкета, направленная на выявление основных профессиональных стрессоров.
На втором этапе проводилось психодиагностическое исследование стрессоустойчивости и показателей разных уровней индивидуальности 102 преподавателей областного (СОПК) и городского (ЕПК) педагогических колледжей г. Екатеринбурга. Рассматривались корреляции показателей разных уровней индивидуальности с данными по СУ. Была выделена группа низкострессоустойчивых педагогов и определены качества, отличающие их от педагогов со средней и высокой стрессоустойчивостью.
Результаты обработки входного тестирования по шкале профессионального стресса показали, что на социально-психологическом уровне 100% преподавателей Свердловского областного педагогического колледжа, привлеченных к исследованию, находятся под воздействием профессионального стресса. При заполнении анкеты педагоги назвали следующие стрессогенные факторы, представленные в табл. 1.
Полученные данные говорят об актуальности исследования СУ преподавателей колледжа как субъектов педагогической деятельности.
Общая выборка на втором этапе исследования составила 102 человека преподавателей. В нее вошли преподаватели Екатеринбургского городского педагогического колледжа (ЕПК) в количестве 35 человек и преподаватели Свердловского областного педагогического колледжа (СОПК) в количестве 67 человек. Возраст испытуемых варьировал от 21 до 65 лет. 9 штатных преподавателей имели ученую степень кандидата наук и 1 преподаватель-совместитель ученую степень доктора наук. Испытуемые имели различный уровень профессионального мастерства, который определялся в соответствии с категорией: без категории, II, I и высшая категория.
Варьируемые признаки выборки: возраст, пол, специфика образования, стаж работы, категория, анкетные данные.
Неварьируемые признаки: место работы (педагогический колледж), образование (высшее).
По всей батарее из 11 методик получено 107 показателей. Из них только по 2 показателям имеются статистически значимые различия по «Ориентировочному психогенетическому тесту» [97]: дизгения 1: М(ЕПК)=59,29; М(СОПК)=71,65; дизгения 19: М(ЕПК)=54,195; М(СОПК)=64,186. По остальным методикам статистически значимых различий не обнаружено. Это дает основание считать вышеуказанные 2 группы преподавателей достаточно однородными и рассматривать их как единую группу.
Психологический тренинг как технология повышения стрессоустоичивости педагога
На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к расширенному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике. Термин «тренинг» имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная многозначность присуща и научным определениям тренинга. Ю.Н. Емельянов определяет его как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности [47]. Тренинг определяется и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью [104, с. 82]. Есть так же определение тренинга как части планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, либо на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности [104, с. 82].
В отечественной психологии распространены определения тренинга как одного из активных методов обучения. ЛА. Петровская рассматривает социально психологический тренинг как «средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», «средство развития компетентности в общении», «средство психологического воздействия» [135, с. 208]. Г.А. Ковалев относит социально-психологический тренинг к методам активного социально-психологического обучения как комплексного социально-дидактического направления [67, с. 127-136]. Б.Д. Парыгин говорит о методах группового консультирования, описывая их как активное групповое обучение навыка общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессиональным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей коррекцией Я-концепции и самооценки [133].
В настоящее время для определения тренинга наиболее часто используется термин «психологическое воздействие». В работах СИ. Макшанова показано, что адекватность этого термина определению тренинга как метода можно признать лишь отчасти: как понятия, отражающего именно процесс движения информации от одного участника взаимодействия к другому [103, 104]. Являясь процессуальной характеристикой, понятие «воздействие» не отражает его цель и результат, который определяется с помощью категории изменения. Воздействие само по себе не может служить целью тренинга и его пользователей, которые нуждаются именно в его результате. Предложенный СИ. Макшановым термин «преднамеренное изменение» дает возможность описания всего множества явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, отражает процессуальные и продуктивные характеристики тренинга, подчеркивает «субъект-субъектный» характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге как ведущим его специалистом, так и участником, заказчиком тренинга. В связи с этим предлагается определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [103]. Данное определение наиболее подходит для тренинга повышения СУ педагогов, поскольку высокая степень СУ обеспечивает педагогу гармоничное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенных ситуациях педагогической деятельности и тем самым содействует успешному ее выполнению. Результатом тренинга является изменение поведения учителя, в основе которого лежит способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять педагогическую деятельность без напряжения несмотря на сложность педагогических ситуаций, отказ от восприятия этих ситуаций как конфликтных и т.д. Кроме того, в данном определении тренинга подчеркивается его воспитывающая функция, поскольку тренинг, будучи активной формой обучения, не сводится к получению знаний, овладению умениями, навыками, а является формой, психотехнологией профессионального воспитания педагога. В современной науке воспитание понимается как формирование ценностных ориентации, отношений личности [179, с. 84], а обучение - процесс усвоения знаний и развития умственных способностей [134]. Существенная особенность воспитания, как отмечает Беляева, заключается в том, что воспитание жизнеподобно [14, с. 38]. Оно осуществляется за счет расширения собственного опыта человека, практической деятельности, поведения. Благодаря этой своей особенности воспитание означает целостное изменение индивида, охватывающее его эмоциональную, интеллектуальную и телесную сферы. Результатом обучения могут являться знания о том или ином содержании социокультурного опыта, тогда как для воспитания необходимо, чтобы оно превратилось в содержание личностного бытия, реализовалось как практическое действие личности, элементы ее собственной жизни. Л.М. Митина разработала технологическую модель конструктивного изменения поведения учителя, предназначенную для ее реализации в форме научно-практического семинара и тренинга, проводимых в системе подготовки и переподготовки учителей [116]. Данная модель включает стадии изменения поведения, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс методов воздействия. Л.М. Митина выделяет четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Причем порядок изменения поведения учителя Л.М. Митина рассматривает не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) педагог проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и профессионального развития [116] и тем больше эффективность осуществляемой им профессиональной педагогической деятельности. В нашем исследовании психологический тренинг использован как часть комплексной программы работы с НСУ и ССУ педагогами.
