Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие школьного образования и проблема психологического обеспечения повышения активности и эффективности педагогического коллектива в инновационной деятельности 15
1.1. Интенсификация инновационных процессов в школьном образовании 15
1.2. Проблемы практики инновационной деятельности в школе 24
1.3. Необходимость активного участия педагогического коллектива в инновационной деятельности школы 36
1.4. Состояние психологических исследований совместной деятельности 40
Глава 2. Теоретико-методологические основания и гипотеза исследования 73
2.1. Методологическая база исследования 73
2.2. Понятие инновационной деятельности в школе 90
2.3 Понятие субъекта инновационной деятельности 101
2.4. Понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности 114
2.5. Пятикомпонентная модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности: гипотеза исследования 125
Глава 3. Методики оценки психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности 137
3.1. Методика оценки инновационной активности педагоги ческого коллектива 137
3.2.Методика оценки ориентированности педагогического коллектива на изменения педагогической системы 142
3.3. Методика оценки этической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности 145
3.4. Методика оценки позитивности восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности . 149
3.5. Методика оценки готовности педагогического коллектива к использованию культурных способов решения задач управления инновационной деятельностью 153
3.6. Методика оценки готовности педагогического коллектива к восприятию новшеств извне 157
3.7. Методика анализа и оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности 161
Глава 4. Эмпирическое исследование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности 166
4.1. Цель и методика эмпирического исследования 166
4.2. Активность участия педагогического коллектива в инновационной деятельности 175
4.3. Ориентация педагогического коллектива на изменение образовательной системы школы 185
4.4. Этическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности 196
4.5. Позитивность восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности 209
4.6. Готовность педагогического коллектива к использованию культурных способов решения задач управления инновационной деятельностью 223
4.7. Готовность педагогического коллектива к восприятию новшеств извне 239
4.8. Потенциальная инновационная активность педагогического коллектива 249
4.9. Потенциальная эффективность инновационной деятельности педагогического коллектива 255
4.10. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности 262
Заключение 270
Список литературы 274
Приложение 311
- Необходимость активного участия педагогического коллектива в инновационной деятельности школы
- Пятикомпонентная модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности: гипотеза исследования
- Методика оценки позитивности восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности
- Ориентация педагогического коллектива на изменение образовательной системы школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается многими отечественными и зарубежными учеными и специалистами как нуждающееся в существенных качественных изменениях (В.П. Беспалько, И.А. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Г.Г. Воробьев, Е.М. Горенков, Ю.К. Громыко, В.И. Загвязинский, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Н.В. Коноплина, Ф. Кумбс, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Л.В. Шибаева, G. Fine, Н. Fish, I. Fraser, W.D. Hawleu, К. Hoos, Ulf. Janson, J. Kimberly, J. Kotter, A. Levine, I. Murphy, A. Nicholls, E.M. Rogers, V. Thompson, M.A. West, G. Zaltman и др.).
Необходимость изменений в школьном образовании России обусловливается многими факторами и, прежде всего; изменениями, происходящими в социально-экономической жизни страны. Инновационная экономика предъявляет высокие требования к системе образования, призванной готовить высококвалифицированные кадры, мотивированные к профессиональному, карьерному и личностному росту. Инновационной экономике необходимы кадры, ориентированные на производственную и профессиональную мобильность, практическое применение полученных в ходе непрерывного образования знаний, умений и навыков. В этих условиях общее образование призвано обеспечить овладение учащимися широким спектром базовых знаний и общих компетенций, воспитание у них ответственности и исполнительности, их мотивацию к непрерывному образованию.
В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования требует актуализации потенциала школы. Национальная* доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной
политике, определяет ведущую роль педагогических коллективов в достижении целей образования.
Вторая половина XX и начало XXI столетий стали временем интенсификации инновационных процессов в мире. Конец XX века ознаменовался распространением инновационных образовательных моделей: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.G. Библера и др. Получили известность авторские школы Е.М. Ереминой, Д.А. Лебедева, А.Н. Тубельского, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и другие.
Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется, инновационная- деятельность: разрабатываются- и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются' новые образовательные программы и технологии. Создаются новые типы школ, среди которых наиболее активно в образовательном, пространстве России распространяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов, профильные школы. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие.
Но, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствуют потребностям общества.
Сегодня, становится * все более- очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более, чем педагогическая.. Для успешного решения этой практической проблемы необходима научная база, отвечающая» на вопросы: что и как могут делать руководители школ и педагогические коллективы, чтобы эффективно решать задачи развития школы? Такая научная база создается
в рамках относительно нового научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».
К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков и др.). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, А.М-. Капто, Н.В: Коноплина, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В:И, Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В: Коноплина; В:С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М: Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И! Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (А.А. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).
В исследованиях по педагогической инноватике придается важнейшее значение проблеме включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо изученной.
Проблемы совместной, деятельности довольно длительное время разрабатываются в социальной психологии. За рубежом эти проблемы изучаются- с конца XIX века. Учеными исследуются процессы, обеспечивающие существование группы как целого и поддержание сплоченности, необходимой для<" противостояния внутренним и внешним противоречиям; процессы; определяющие групповую эффективность (Н. Arrow, M.S. Poole, W.D. Hawleu, K.B. Henry, R. Moreland, Ulf. Janson, A. Levine, M.A. Marks, V. Thompson, M.A. West, R.I. Yinger).
Социально-психологическая проблематика коллективов интенсивно исследуется в нашей стране с 60-х годов прошлого века (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д: ГТарыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, A.M. Столяренко, Л.И.. Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), однако остается актуальной и сегодня (B.C. Агеев, Э.Б.Амиров, А.И. Зарубин, А.В: Карпов, B.C. Лазарев, И.Е. Морозов, Н:Н. Обозов, СВ. Сарычев, А.В. Сидоренков, Н.П. Фетискин, П.Н. Шихирев, Е.Ф. Ященко и др.).
В отечественной психологии активно исследуется проблемыразвития социальной группы, структуры коллективов, эффективности деятельности групп и коллективов. Выделены характеристики, позволяющие различать группы, находящиеся на разных этапах развития.
Однако? и в. зарубежных, и в отечественных психологических
исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как
функционирующие. Развитие группы понимается как становление ее в
качестве эффективного субъекта текущей деятельности
(функционирования). Есть лишь единичные исследования, в которых группа рассматривается как субъект развития своей деятельности. Существующие методы изучения социальных групп также не могут быть перенесены на исследование развитых групп и тем более коллективов как субъектов развивающейся деятельности. Таким образом, есть достаточные основания утверждать, что в психологической науке пока не создана теоретико-методическая база решения практических задач повышения активности и эффективности участия педагогических коллективов в инновационной деятельности. Это определяет актуальность исследований в данном направлении.
Проблемой-нашего исследования стало выявление комплекса качеств педагогического коллектива, определяющих его способность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности.
Объект исследования — инновационная- деятельность педагогического коллектива.
Предмет исследования — отношения в социально-психологической структуре педагогических коллективов, различия в сформированности которых определяют различия в активности и- продуктивности участия педагогов в инновационной деятельности
Цель исследования — выявление видов отношений в социально-психологической структуре педагогических коллективов, определяющих степень активности и продуктивности их участия в решении задач развития школы, и построение теоретически и эмпирически обоснованной модели» готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Гипотеза исследованиям
1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, понимаемая как такое его качество, которое проявляется в активности и эффективности участия учителей в решении задач развития школы, определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и ее отдельных частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможности реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.
2. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности названных в п. 1 отношений, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.
3.Различия в активности участия педагогов в инновационной деятельности (инновационная активность) определяются различиями в их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие существующие условия* участия\ в инновационной деятельности.
Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.
Чем более социально-психологическая структура педагогического коллектива приближается к идеальной структуре коллективного субъекта инновационной деятельности, тем выше инновационная активность педагогического коллектива и степень использования культурных способов и средств решения задач данной деятельности.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.
Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки готовности педагогического коллектива к этой деятельности.
3.Разработать концептуальную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Обосновать комплекс критериев и показателей оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.
Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности.
Экспериментально обосновать разработанную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Методологической основой исследования служили:
общие понятия и принципы деятельностного подхода к изучению психики (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский);
общие понятия и принципы педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);
результаты исследований структуры и эффективности деятельности коллектива (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.И. Журавлев, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). В ходе исследования использовались следующие методы: анализ и обобщение научной литературы, экспертная оценка, анкетный опрос, анализ документации, интервью, статистический анализ эмпирических данных.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
поставлена проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности;
разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, объясняющая различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы;
определены критерии, показатели и инструментарий оценки различий в социально-психологической структуре коллективов как субъектов инновационной деятельности;
экспериментально показано, что различия в ориентированности коллективов на изменения, их этической готовности, позитивности восприятия, условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне существенно определяют различия в. активности участия коллективов в инновационной деятельности и использовании культурных способов и средств этой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ. В научный оборот введено теоретическое понятие и пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, в которой разработаны понятия: идеальной социально-психологической структуры коллектива как субъекта инновационной деятельности, потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности коллектива; его ориентированности на изменения, этической готовности к инновационной деятельности, позитивности
*
восприятия ее условий, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне.
Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность и обоснованно определять направления ее совершенствования. Результаты исследования могут быть также положены в основу специальных программ обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных психологов ввузах.
Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается- их опорой- на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного-объема выборки испытуемых для применения этих методов.
Апробация разработанного метода оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности осуществлялась: на Международных (Москва, Шадринск, 2007; Пенза, 2007, 2008; Сургут, 2008), Всероссийских (Пенза, 2007; 2008), Региональных (Владивосток, 2007; Нижневартовск, 2007), межвузовских (Сургут, 2006, 2007, 2008)-конференциях по инновационной-деятельности; в ходе эксперимента в школах Москвы, Московской области, Анапы, Геленджика, Краснодара, Новороссийска, Сургута.
На защиту выносятся следующие положения:
Г. Существует актуальная проблема развития педагогических коллективов* как субъектов инновационной деятельности, однако в психологической науке не создана теоретико-методическая база решения
этой проблемы.
Введенное понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.
Различия педагогических коллективов по их готовности к инновационной деятельности статистически значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также с эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления-изменениями и существующих вовне педагогических разработок. Это дает основание утверждать, что введенное понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирическойвалидностью.
Гипотеза о том, что готовность- педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок для улучшения, образовательной деятельности в школе, — получила подтверждение в результате эмпирических исследований. Эти исследованияпоказали, что:
а. различия- в потенциальной инновационной активности
коллективов, определяемой как функция их ориентированности на
изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы;
b. различия в потенциальной эффективности, определяемой как
функция ориентированности коллективов на культурные средства и
способы решения задач инновационной деятельности, статистически
значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и
новшествах;
c. наибольшую инновационную активность проявляют
педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе
образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за
решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие
существующие условия участия в инновационной деятельности.
5. Предложенная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разработки., программ их развития.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения,. списка литературы и приложения. Объем диссертации 321 страница. Она содержит 46 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 394 наименования, 55 из них на иностранных языках.
Необходимость активного участия педагогического коллектива в инновационной деятельности школы
Всякая деятельность имеет своего субъекта, который ставит цели и определяет способы их достижения. В инновационной деятельности роль ее субъекта нередко выполняет только руководство школы, а педагоги оказываются лишь исполнителями разработанных кем-то другим целей и планов. По мнению директоров школ, это обусловлено тем, что:
- педагоги сопротивляются внедрению предлагаемых им новшеств (22% опрошенных директоров отметили, что такие ситуации возникают часто);
- педагоги имитируют инновационную активность, фактически мало что изменяя в своей работе (часто - 22%, не часто, но и не редко — 39%);
- результаты внедрения новшества не соответствовали ожиданиям (часто - 8%, не часто, но и не редко - 44%);
- внедрив какое-то новшество, по прошествии небольшого времени учителя отказывались от его дальнейшего использования (часто — 10%, не часто, но и не редко - 31%);
- берясь за внедрение какого-то новшества, педагоги не доводили дело до конца и отказывались от него (часто - 6%, не часто, но и не редко — 33%) [164].
Результаты наших опросов учителей показывают, что многие задачи инновационной деятельности в школах решаются ими эпизодически. Относительно высокую инновационную активность учителя проявляют лишь при совершенствовании собственной педагогической деятельности. Они в большинстве игнорируют решение инновационных задач по совершенствованию деятельности всей школы в целом. Согласно полученным данным, более половины учителей интенсивно вводят новшества в свою работу (62%), изучают опыт работы других учителей, школ (54%) и периодически участвуют в работе конференций, семинаров, дискуссий, встреч с учеными и других формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте (46%). Однако они редко выдвигают перед руководством школы предложения о том, как можно улучшить ее работу (59%), игнорируют решение задач по разработке новшеств. Более половины учителей (57%о) отмечают, что в процессе инновационной деятельности очень редко занимаются разработкой или участием в разработке программ внедрения новшеств; 55% учителей очень редко или никогда не принимают участие в разработке программ опытно-экспериментальной работы и столько же учителей практически не принимают участие в реализации программ опытно-экспериментальной работы (54% ). Таким образом, проявляемая учителями инновационная активность в большинстве случаев не соответствует объективной необходимости.
Успехи в образовании в большой степени зависят от готовности и способности учителей изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь сотворцами новой практики [24], [46], [86], [163], [176], [257], [315].
Проблема интенсификации инновационных процессов в образовании не может быть решена без активного включения в нее педагогического коллектива в целом. Необходимость включения в инновационную деятельность всего коллектива школы обусловлена рядом причин, главная из которых в том, что инновационная деятельность, как и педагогическая, по форме и организации является совместной деятельностью.
Общая цель деятельности может быть достигнута лишь совместными усилиями. Любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Индивидуальный субъект, его сознание могут быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности. Это не означает, что индивидуальный субъект каким-то образом растворяется в коллективном. Сам коллективный субъект не существует вне конкретных людей, реальных индивидов, взаимодействующих между собой по специфическим законам коллективной деятельности [167].
Коллективность выражается не только в том, что этот процесс осуществляется множеством взаимодействующих между собой индивидов. Само это взаимодействие предполагает существование особых, специфических законов коллективной деятельности, отличных от тех, которые характеризуют индивидуальную деятельность. Условиями формирования из отдельных индивидов некоторой трудовой общности, т.е. коллектива как субъекта совместной деятельности, являются два основных признака: наличие единой цели, как идеально представленный будущий результат, которого стремится добиться коллективный субъект, и общей мотивации, которая побуждает общность индивидов к совместной деятельности [167].
Включение индивидуальной деятельности в структуру совместной неизбежно приводит к изменению самой структуры индивидуальной деятельности каждого ее участника. Коллективная деятельность фактически преобразует структуру индивидуальной деятельности за счет их взаимного дополнения и качественного обогащения в условиях совместной деятельности.
Особенностью коллективной деятельности является не просто общий объективный результат, но и его субъективное отражение коллективным субъектом. Наличие общих целей совместной деятельности не снимает необходимости объединения и координации индивидуальных целей и задач участников деятельности. В совместной деятельности достигается сочетание индивидуальных мотиваций участников, которые могут взаимно усиливать или ослаблять друг друга. Совместно выполняемые действия возникают в результате строго согласованных индивидуальных, которые заранее четко распределяются между всеми участниками и соотносятся друг с другом во времени и пространстве. Действия каждого участника определяются общими целями деятельности. Конечный результат коллективной деятельности складывается из объединения результатов индивидуальных деятельностей участников. Эти результаты имеют определенное распределение в группе в виде совокупности индивидуальных вкладов в общий итог. Согласование индивидуальных вкладов в совместную деятельность осуществляется с помощью оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов коллективной деятельности.
Пятикомпонентная модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности: гипотеза исследования
В предыдущем параграфе мы предположили, что готовность педагогического коллектива быть эффективным субъектом инновационной деятельности определяется тем, в какой мере в его социально-психологической структуре сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования ими существующих возможностей для обеспечения ее эффективности. Мы выделяем пять типов таких отношений:
1. Отношение к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей.
2. Отношение к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и отдельных ее частей.
3. Отношение к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней.
4. Отношение к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью.
5. Отношение к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.
Отношение учителя к потребностям развития образовательной деятельности школы или собственной педагогической деятельности осуществляется в форме субъективной оценки соответствия этой деятельности тому, какой она должна быть. Здесь возможны разные варианты субъективных оценок от признания полного соответствия и отсутствия потребности в изменениях до признания необходимости радикальных изменений.
Выделяя в образовательной системе школы три уровня: уровень системы в целом, уровень ступеней образования (уровень подсистем) и уровень индивидуальной деятельности учителей (уровень единиц образовательной деятельности), мы тем самым дифференцируем отношение учителей к необходимости изменений в школе. Одни учителя могут считать, что во всех своих компонентах и на всех уровнях образовательная система не нуждается в изменениях или нуждается в небольших изменениях. Другие учителя могут критически оценивать образовательную деятельность школы в целом и одновременно считать, что их собственная деятельность полностью соответствует тому, что должно быть и не нуждается в совершенствовании. Различия в степени критичности оценок определяют различия в ориентированности учителей на развитие школы в целом, ее частей и собственной деятельности.
Учителя, не ориентированные или слабо ориентированные на развитие, не будут активными субъектами инновационной деятельности. Они могут в ней участвовать, если это позволит реализовать какие-то их мотивы, но сами результаты инновационной деятельности для них не будут иметь ценности. В идеальной социально-психологической структуре педагогического коллектива (в структуре идеального коллектива) все учителя ориентированы на развитие как образовательной системы школы в целом и ее частей, так и собственной деятельности.
Однако признание необходимости изменений не означает принятия на себя ответственности за их осуществление. Признавая необходимость качественных изменений в образовательной системе школы, учитель может полагать, что решать, какими должны быть эти изменения, и планировать их, должна администрация школы. Он будет считать себя ответственным только за совершенствование собственной деятельности. При такой ориентации учитель будет выступать субъектом изменений своей педагогической деятельности, а при реализации планов развития школы, он может выступать только как исполнитель даваемых руководством заданий. Определяя желаемую для себя роль в решении задач управления инновационной деятельностью на разных уровнях, учитель тем самым определяет уровень своей ответственности. Субъектом инновационной деятельности он будет только на тех уровнях, на которых готов принять на себя ответственность за решение совместно с другими учителями и администрацией соответствующих управленческих задач. В структуре идеального коллектива все учителя считают необходимым для себя участвовать в решении задач управления инновационной деятельностью на всех ее уровнях.
Осознание необходимости изменений в образовательной системе школы и готовность принять ответственность за решение задач управления изменениями — условия для активного участия учителя в инновационной деятельности необходимые, но недостаточные. Если существующие в школе условия будут оцениваться учителями как неблагоприятные для участия в инновационной деятельности, то это будет негативно влиять на их инновационную активность. Например, учителя могут считать, что администрация не заинтересована в том, чтобы они участвовали в управлении, или что администрация неадекватно и несправедливо оценивает вклад разных учителей в результаты инновационной деятельности, или что эта деятельность требует чрезмерного физического и психического напряжения. В таких случаях активность участия учителей в инновационной деятельности может снижаться и даже может стать нулевой. В идеальной психологической структуре педагогического коллектива все учителя оценивают существующие в школе условия как весьма благоприятные для своего участия в инновационной деятельности, дающие возможность реализовать в ней свои ценностные ориентации и избежать чрезмерного напряжения и негативных переживаний.
Мы полагаем, что сочетание всех трех компонентов: осознания необходимости изменений в образовательной системе школы и готовности принять ответственность за решение задач управления изменениями на всех уровнях, оценивания существующих в школе условий как благоприятных для инновационной деятельности, — является достаточным условием для высокой активности участия учителей в инновационной деятельности.
Однако, как показывает практика, активность участия учителей в инновационной деятельности еще не гарантирует ее эффективности.
Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей соответствуют социально психологической структуре идеального коллектива, введем параметр ориентированность на изменения.
Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношение его членов к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введем параметр этическая готовность.
Методика оценки позитивности восприятия педагогическим коллективом условий инновационной деятельности
Компонентом готовности педагога к инновационной деятельности является его мотивационная готовность, понимаемая нами как соответствие потребностных мотивационных условий участия в инновационной деятельности фактическим условиям в школе. Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к существующим в школе мотивационным условиям соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, нами введен параметр позитивность восприятия условий инновационной деятельности (ПВУ).
Установка на условия участия в решении задач инновационной деятельности связана с доминирующей мотивацией включения педагогов в данную деятельность. Можно выделить, во-первых, внешнюю обусловленность готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности. Она связана в основном с материальным вознаграждением педагогов или школы в целом, или самоутверждением через внешнюю положительную оценку окружающих. Во-вторых, внутреннюю обусловленность, связанную с профессиональными мотивами, мотивами личностной самореализации педагогов. Такая обусловленность инновационной деятельности в целом определяет достижение успехов в ней. Отсутствие в коллективе установки на развитие связано с мотивом избегания неудач.
В педагогическом коллективе могут быть учителя с разными типами данной установки: с доминирующей внешней мотивацией, внутренней мотивацией, мотивацией избегания неудач.
Позитивность восприятия условий проявляется в субъективной оценке педагогами благоприятности мотивационной среды школы для инновационной деятельности. Высокая оценка учителем благоприятности мотивационной среды образовательного учреждения указывает на высокую возможность, с точки зрения педагога, удовлетворения в инновационной деятельности его потребностных мотивов. Позитивность восприятия условий показывает, насколько существующие в школе условия воспринимаются педагогами как обеспечивающие реализацию их потребностей, т.е. насколько они способны побуждать ее сотрудников активно участвовать в решении задач ее развития.
В основу методики позитивности восприятия условий для занятий инновационной деятельностью положена концепция внутренней и внешней мотивации.
Методика «Позитивность восприятия условий инновационной деятельности» включает в себя 16 утверждений. Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Оцените по 11-балльной шкале от 0 до 10, насколько приведенные ниже утверждения соответствуют положению дел в Вашей школе (0 - полностью не соответствует...; 10 — полностью соответствует)».
Суммарный показатель мотивационной готовности, позволяющий дифференцировать учителей на высокомотивированных и низко мотивированных, определялся по 16 пунктам методики.
Методика Количество вопросов вопросов Баллы
Позитивностьвосприятияусловий 16 1-16 0-1-2-3-4-5--6-7-8-9-10
Балльная оценка показателя позитивности восприятия условий инновационной деятельности определяется как сумма оценок первичных показателей. Балльная оценка может варьировать от 0 до 160.
В результате исследования все учителя, в зависимости от степени их ответственности, могут быть разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнем. Переход от балльной оценки на порядковую шкалу осуществляется по следующему правилу:
Уровень позитивности восприятия условий инновационной деятельности Балльная оценка
В качестве групповой оценки позитивности восприятия условий инновационной деятельности принимается среднее значение суммы баллов членов группы по всем пунктам опросника.
Распределение частот сырых баллов, полученных нами на полном объеме данной выборочной совокупности школ по методике «Позитивность восприятия условий инновационной деятельности», представлено втаблице 3.4.1.
. Распределение тестовых баллов по методике «Позитивность восприятия условии инновационной деятельности»
Мотивационная среда школы может быть не однозначно оценена педагогическим коллективом школы. В коллективе могут одновременно удовлетворяться одни потребности и не удовлетворяться другие. Оценка существующих в школе условий, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней, у педагогов школы может колебаться от абсолютного принятия условий, необходимых для дальнейшего развития образовательной системы школы, до признания их абсолютной неблагоприятности. Можно говорить о степени доминирования какой-либо из выделенных нами типов установки и степени однородности коллектива по отношению к готовности участвовать в инновационной деятельности школы в данных конкретных условиях. Показателем однородности восприятия условий инновационной деятельности в педагогическом коллективе служит коэффициент вариации отношений, расчет которого осуществлялся по формуле:
Ориентация педагогического коллектива на изменение образовательной системы школы
Согласно нашей гипотезе, для того чтобы педагогический коллектив был успешным субъектом инновационной деятельности, нужно, чтобы в его социально-психологической структуре были сформированы определенные отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях. И в первую очередь, это отношения коллектива к потребностям развития школы. Ориентированность на изменение школы определяется субъективной оценкой членов коллектива соответствия существующей в школе образовательной системы тому, какой она должна быть.
Результаты исследования отношения педагогических коллективов к потребностям развития школы представлены на рисунке 4.3.1. В целом обследованные коллективы показали следующие результаты: - 2 педагогических коллектива имеют низкий уровень общей ориентированности на изменение образовательной системы школы; - 24 — средний уровень; - 3 коллектива - высокий уровень. Эмпирическое исследование показало в большинстве педагогических коллективов средний уровень установки на изменение образовательной 187 системы. Наибольшего изменения, по мнению респондентов, требует материально-техническая база школ. Умеренные изменения требуются в таких компонентах педагогической системы, как: - образовательные технологии на старшей ступени; - образовательные технологии на средней ступени; - способы оценки результатов образования на старшей ступени; - способы оценки результатов образования на средней ступени. В начальной ступени, по мнению большинства участников, требуются небольшие изменения. Наиболее проблемными, требующими изменений, являются, по мнению педагогов, средняя и старшая ступени школы. Для этого нужно изменить: - цели на выходе школы; - цели основной ступени; - цели начальной ступени; - учебный план основной ступени; - учебный план начальной ступени; - содержание образовательных программ основной ступени; - содержание образовательных программ начальной ступени; - способы составления расписания занятий. В таблице 4.3.2 представлены средние значения показателей ориентации педагогических коллективов школ на изменение в обследованных школах.
Анализируя средние показатели ориентации педагогических коллективов на изменение компонентов педагогической системы, отмечаем, что в диапазон выше среднего попали значения только по компоненту «Материально-техническая база»: 71% учителей считают, что здесь нужны значительные или даже радикальные изменения.
Анализ отношений к потребностям развития школы педагогических коллективов с разным уровнем ориентации на изменения позволил выявить содержательные различия этих коллективов. Среднегрупповые значения показателей ориентации на изменение образовательной системы школы педагогических коллективов с разным уровнем ОИ представлены в таблице 4.3.3.Анализируя средние показатели ориентации педагогических коллективов на изменение компонентов педагогической системы, отмечаем, что в диапазон выше среднего попали значения только по компоненту «Материально-техническая база»: 71% учителей считают, что здесь нужны значительные или даже ради Коэффициент вариации относительно необходимости изменений в педагогической системе образовательного учреждения повышается со снижением уровня ОИ коллектива, что говорит о том, что в коллективах с более низким уровнем развития данного компонента потенциальной инновационной активности самый большой разброс мнений по данному вопросу. Наибольшие вариации субъективных оценок наблюдаются в педагогических коллективах с низким уровнем ориентации на изменение образовательной системы. Лишь относительно необходимости изменений материально-технической базы школ мнения в коллективах с разным уровнем ориентированности на изменения более однообразны (Кои = 0,3 — 0,4). Наибольшие вариации субъективных оценок относятся к оценкам необходимости изменений по следующим пунктам: - педагогическая система в целом; - цели на выходе школы; - цели основной ступени; - цели начальной ступени; - учебный план начальной ступени; - содержание образовательных программ начальной ступени; - образовательные технологии на начальной ступени; - способы оценки результатов образования на начальной ступени; способы составления расписания занятий.
Таким образом, в педагогических коллективах школ выделяются микрогруппы учителей с разной ориентированностью на изменение образовательной системы в целом и ее компонентов — от абсолютной ненужности изменений до необходимости радикальных изменений.
Различия в ориентированности на изменение образовательной системы проявляются также и в педагогических коллективах с разным уровнем инновационной активности. В таблице 4.3.5 представлены средние значения данного показателя.
Как видим, все средние значения показателей ориентированности на изменение образовательной системы в педагогических коллективах с низким уровнем инновационной активности соответствуют уровню низкого диапазона, кроме показателя «Материально-техническая база», по которому большинство респондентов поставили высокий балл, подчеркнув тем самым, что здесь нужны значительные изменения. В умеренных изменениях, с их точки зрения, нуждаются:
- содержание образовательных программ полной ступени;
- образовательные технологии на старшей ступени;
- образовательные технологии на средней ступени;
- способы оценки результатов образования на старшей ступени;
- способы оценки результатов образования на средней ступени;
- способы составления расписания.
Всем остальным компонентам педагогической системы нужны лишь небольшие изменения.кальные изменения.
Похожие диссертации на Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности
