Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы тьюторской деятельности 12
1.1. Исторический анализ тьюторской деятельности 12
1.2. Место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде 24
1.3. Сравнительный анализ тьюторской деятельности и других видов педагогической деятельности 37
1.4. Психологический анализ тьюторской деятельности с позиции функциональной системы деятельности 43
1.5. Тьюторская деятельность с позиции теории совместной деятельности 54
1.6. Тьюторская деятельность с позиции концепции интеграции психики 70
1.7. Тьюторская деятельность с точки зрения компетентностного подхода в обучении 79
Выводы по первой главе 87
Глава II. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе 90
2.1. Специфика учебно-воспитательного процесса в вечерней школе 90
2.2. Психологические особенности учащихся вечерней школы 96
2.3. Эмпирическое исследование психологических особенностей учащихся вечерней школы 101
2.4. Методика и организация тьюторской деятельности студентов в вечерней школе 105
2.5. Анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода 119
Выводы по второй главе 133
Глава III. Экспериментальное исследование психологических закономерностей тьюторской деятельности 135
3.1. Планирование экспериментальных исследований 135
3.2. Экспериментальное исследование результатов тьюторского сопровождения учащихся вечерней школы 140
3.3. Экспериментальное исследование развития профессионально важных качеств студентов в тьюторской деятельности 155
3.4. Исследование психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности 169
3.5. Выводы по результатам экспериментального исследования 178
3.6. Рекомендации по практическому внедрению технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе 182
Заключение 184
Список литературы 186
Приложение 200
- Место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде
- Тьюторская деятельность с точки зрения компетентностного подхода в обучении
- Анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода
- Исследование психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией, заметно расширяется. Сегодня приоритетными задачами является не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и формирование специалиста, готового и умеющего компетентно и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Это обусловлено, в первую очередь, динамизмом современных общественных преобразований и развитием образования в сторону инновационности и вариативности. В связи с этим цель образовательного процесса предполагает наличие двух составляющих: государственного и частного заказов.
Государственный заказ ориентирован на установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того образовательного потенциала, который востребован в современном государстве от каждого человека.
Частный заказ есть осмысленный запрос самого человека (ученика, родителей) на формирование тех или иных образовательных компетенций. Этот заказ является наиболее сложным, т.к. запросы здесь строго персонифицированы. Как следствие, возникает необходимость введения в штатное расписание учебных заведений специалистов, в задачи которых входила бы работа по индивидуальным запросам обучающихся. Именно поэтому одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с появлением новых образовательных профессий. Так, в штат учебных заведений введена новая должность – тьютор (приказ Министерства Образования РФ № 22 от 28.05.2008 г.).
Тьютор (от английского «tutоr») – наставник, выступающий индивидуальным консультантом процесса развития растущего человека и осуществляющий следующие направления деятельности: координирующее, индивидуально-консультирующее, педагогическое, организационное.
Проблемой педагогической психологии является отсутствие психологического анализа деятельности тьютора с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления этой деятельности.
Другой проблемой, актуальной для педагогической психологии и практики работы ВУЗов, является необходимость развития профессиональных компетенций студентов-психологов. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку наталкивается на ряд противоречий. С одной стороны, это рассогласованность между теоретическими и практическими основами подготовки специалиста и отсутствие психологических рекомендаций по повышению эффективности этого процесса. С другой стороны, - противоречие между требованиями профессии к специалисту и наличными профессиональными качествами выпускника.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе его становления рассматривались в трудах: А.А. Деркача [47], Л.М.Митиной [91], Ю.П. Поваренкова [107], Н.С. Пряжникова [109], В.Д. Шадрикова [161]; - развитие общей теории профессионализации: В.А. Бодров [16], Е.А.Климов [64], Э.Ф. Зеер [58], А.К. Маркова [89]; - вопросы профессионального становления психолога: - А.Г Асмолов [8], А.В. Петровский [104], В.А. Петровский [105], Е.С. Романова [129], В.И. Слободчиков [137], Д.И. Фельдштейн [151], И.С. Якиманская [173] и др.
Но в этих работах не рассмотрен вопрос изучения психологических закономерностей применительно к технологии тьюторской деятельности, как наиболее полно отвечающей современным требованиям форме практической подготовки студентов.
Таким образом, недостаточная изученность проблемы практической подготовки специалиста, с одной стороны, и объективная потребность, теоретического обоснования психологических закономерностей развития профессионально важных и личностных качеств у субъектов тьюторской деятельности с другой, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности».
Цель исследования: создание и экспериментальная проверка технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.
Объект исследования: субъекты тьюторской деятельности: студенты-психологи и учащиеся вечерней школы.
Предмет исследования: развитие личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу тьюторской деятельности. Провести психологический анализ деятельности тьютора.
2. Разработать технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, направленную на развитие профессиональных и личностных качеств студентов и учащихся.
3. Провести анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.
4. Осуществить экспериментальную проверку степени влияния тьюторской деятельности на развитие личностных и профессионально важных качеств студентов и учащихся вечерней школы.
5. Выявить основные психологические закономерности развития личностных и профессионально важных качеств субъектов тьюторской деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Тьюторская деятельность является эффективным способом развития профессиональных качеств студентов-психологов.
2. Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.
3. Степень развития профессиональных компетенций студентов-психологов зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.
4. Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные идеи становления профессиональной компетентности специалиста (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Шемет и др.), концептуальные положения о взаимовлиянии субъектов образовательного процесса (А. Бандура, А.Л. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.И. Уманский и др.), концептуальные и методологические основания тьюторской деятельности (Т.М. Ковалева, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: теоретический анализ проблемы, психодиагностические методы, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты, кластерный анализ, методы статистической обработки данных.
Научная новизна работы: в диссертационном исследовании впервые предпринята попытка применения технологии тьюторской деятельности к практической подготовке студентов-психологов, проведен психологический анализ тьюторской деятельности, разработана и экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития профессиональных компетенций студентов-психологов в ходе производственной практики. Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Выделены психологические закономерности развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности в соответствии с их исходным уровнем интеграции психики.
Теоретическое значение работы определяется вкладом в разработку психологических основ тьюторской деятельности с позиции компетентностного подхода к подготовке специалиста, а именно:
Раскрыты особенности теоретико-методологической основы технологии тьюторской деятельности студентов с учащимися вечерней школы как формы профессионального развития специалиста психологического профиля.
Проведен психологический анализ специфики тьюторской деятельности применительно к учащимся вечерней школы.
Выявлены основные психологические закономерности развития профессиональных компетенций студентов-психологов, влияющих на эффективность тьюторской деятельности.
Практическое значение работы: разработана и апробирована технология тьюторской деятельности как форма производственной практики студентов-психологов; разработана программа подготовки тьюторов, учитывающая психологические особенности студентов. Результаты данной работы можно использовать в практической подготовке студентов-психологов, а также в организации психолого-педагогического сопровождения учащихся.
На защиту выносится:
1.Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, цель которой – развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.
2. Результаты экспериментальных исследований тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, выраженные в следующем:
Тьюторская деятельность является эффективным способом развития профессиональных качеств студентов-психологов.
Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.
Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.
Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.
Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе является интегративной, так как приводит к интегративному развитию всех субъектов деятельности.
Апробация исследования:
Основные выводы и результаты исследования докладывались на:
- I, II и III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов, июль 2007, 2008, 2009 гг.);
- Заседании в Академии психологических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода» (г. Москва, 2008 г.);
- Международном Конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» (г. Кострома, 2008г.);
- Региональной конференции «Современные модели помощи семье и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» (г. Серпухов, 2008г);
- II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» в ГУ ВШЭ (Москва, 2008г);
- IV Всероссийской конференции научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009г.);
- Городской конференции «Создание системы непрерывного образования» (Серпухов, 2009г.);
- V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 2010);
- VI научно-практической конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (Москва, 2010 г.).
По материалам диссертации имеется 18 публикаций (1 – в журнале, рекомендованном ВАК РФ), общим объемом – 5,6 п.л.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 184 наименования, из них 5 на английском языке. Объем основного текста 197 страниц. Работа содержит 31 таблицу, 23 рисунка.
Место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде
Тьюторская деятельность - это деятельность по сопровождению и координированию индивидуальных образовательных задач учащегося с учетом его психологических особенностей и социального опыта. Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся.
Современная практика тьюторского. сопровождения основывается на идеях и принципах культурно-исторического подхода Л.С. Выготского [30], психологии развития (теории продуктивного действия) Д.Б. Эльконина [170], гуманитарно-технологического подхода в философии и методологии и находится сегодня на стадии становления, как в теоретическом, так и в практических аспектах.
Изучение процессов тьюторского сопровождения в школе предпринято Н.В.Рыбалкиной. В- последнее время появились исследования влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А.Александрова), профориентацию и самообразование подростка (Г.М.Беспалова, А.Н.Тубельский).
Основной целью тьюторской деятельности является создание условий для индивидуальной образовательной активности учащегося в процессе становления его способностей к самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных и жизненных перспектив.
В данной работе реализуются идеи, заложенные в трудах Т.М.Ковалевой, Е.А.Сухановой, ПГ.Щедровицкого и др., в которых отражены возможные пути организации тьюторского сопровождения в российском образовании.
По мнению П.Г. Щедровицкого [149], тьютор является консультантом учащегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса. С другой стороны, тьютор может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить эту самую учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека.
В тьюторской работе реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, возрастному движению. Это напрямую связано с задачами гуманитаризации образования: научить человека использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и ресурс [132].
Эти задачи не сливаются с задачами дополнительного образования, работающего с интересом человека в узкой сфере, или с задачами «интенсивного образования» (развитие мышления, обучение проектированию). Сфера тьюторской работы направлена на построение на материале реальной жизни подопечного: учебной и трудовой практики, расширения его собственных возможностей, на самоопределение, подключение субъектного отношения к построению собственного продвижения к успеху, что повлечет за собой успешную социальную адаптацию учащихся.
Задачи тьюторов в средней школе достаточно разнообразны и включают следующие моменты:
обеспечение успешной социализации;
решение проблем выбора дальнейшего профессионального маршрута;
формирование способностей к личностному саморазвитию;
развитие коммуникативных способностей;
" решение проблем взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями.
Анализируя деятельность тьютора в школе, видится необходимым представить принципы, которыми руководствуется тьютор, взаимодействуя с учащимися:
Личностный поход к учащемуся.
Системность - необходимость всестороннего анализа проблемы социальной дезадаптации подростка группы риска и применения системы мероприятий, адекватных выявленной проблематике;
Объективный подход - знание многообразных аспектов жизнедеятельности школьного коллектива и каждой личности, выработка непредвзятых рекомендаций, учет возрастных особенностей личности (индивидуальных черт, склонностей, нравственной позиции);
Коммуникативная компетентность - способность к быстрому и оперативному общению, налаживанию связей и координации со всеми субъектами социально-психолого-педагогического сопровождения (администрацией школы, педагогами, родителями, врачами, социальными педагогами, психологами, юристами, федеральными и местными властями и другими субъектами) для быстрого нахождения средств социально-психологической и других видов помощи ребенку;
Толерантность ,
Ответственность - стимулирование чувства личной ответственности за результат деятельности.
Кроме того, тьюторское сопровождение может включать следующие направления работы:
Профориентационная работа с учащимся.
Взаимодействие с семьей учащегося группы риска.
Осуществление связи с педагогическим коллективом образовательного учреждения (ОУ).
Взаимодействие со сверстниками, одноклассниками.
Совместная деятельность со следующими организациями: служба занятости, КДН, спортивные школы, клубы по месту жительства. Основной единицей тьюторского сопровождения является тьюторская встреча - обсуждение тьютором и подопечным самостоятельных шагов, сделанных учеником-для решения своего образовательного вопроса.
Должностная инструкция тьютора включает следующие функциональные обязанности: создание и поддержание, связей между учеником группы риска, школой, семьей и местом проживания, подготовка его к интеграции в самостоятельную жизнь и поддержка учащегося в его жизнеустройстве после выпуска.
Виды деятельности тьютора:
Аналитическая деятельность.
Тьюторы постоянно находятся в процессе аналитической деятельности. При заполнении дневника каждый анализирует ситуацию, в которой находится подопечный - учащийся группы риска.
Реабилитационная деятельность направлена на возвращение учащегося к обычной деятельности (учебной, трудовой), к прежним своим обязанностям, а также на преодоление социальной дезадаптации.
Профилактическая деятельность направлена на профилактику девиантных форм поведения. Первая форма психопрофилактики — организация социальной среды на основе представления о ее детерминирующем влиянии на формирование девиаций. Вторая — информирование, включающее попытки воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения способности к принятию конструктивных решений. Третья форма социально-психологической профилактики - активное обучение социально-важным навыкам (через, например, групповые тренинги).
Информационная деятельность заключается в расширении кругозора учащегося, в развитии его общей осведомленности, а также в получении необходимых знаний.
Социальная деятельность тьютора направлена на вовлечение подопечного в различные социальные институты, привлечение учащегося к социально одобряемым формам деятельности.
Основные направления работы тьютора по психолого-педагогическому сопровождению, которые реализуются в групповой и индивидуальной форме, следующие:
психопрофилактика;
диагностика;
консультирование;
развивающая работа;
коррекционная работа;
психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;
Тьюторская деятельность с точки зрения компетентностного подхода в обучении
В последние годы использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов стало предметом активного осмысления в европейском и российском образовательных пространствах. Особенностью современного этапа рассмотрения этого феномена является то обстоятельство, что реальная образовательная практика значительно отстает от научно-теоретической базы компетентностного подхода.
Компетентностный подход определяется [59] как подход к образованию, а также к модели его проектирования, основанный на компетентности и компетенциях как итоговых результатах профессионального образования, которые характеризуют эффективность подготовки специалиста - выпускника института.
Компетентностный подход предполагает определение целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности. В данном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, относящихся ко многим специальным сферам функций, социальных ролей, компетенций. Знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.
Компетентностный подход переориентирует традиционную образовательную парадигму с преимущественной трансляции готового знания и формирования навыков на создание в ВУЗе условий для овладения студентами комплексом компетенций, то есть способностей, которые определяют готовность выпускника к самостоятельности, ответственности, продуктивной деятельности, гибкости и неоднозначности решения-личностных и профессиональных задач. Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов П. Я. Гальперина [34], В. В. Давыдова [43], Г.А. Суворовой [144], В. Д. Шадрикова [160], И. С. Якиманской [173]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах.
В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний.
Существенными признаками компетентности специалиста является, по мнению Ю.В. Варданян [178], уровень определяемый комбинацией следующих критериев:
уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений);
диапазон и широта знаний и умений;
способность выполнять специальные задания;
способность рационально организовывать и планировать свою работу;
способность использовать знания в нестандартных ситуациях. Согласно концепции В.Д. Шадрикова [160], установление содержания. профессиональной компетентности обосновывается с позиций психологической теории деятельности, конкретно; с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности.
Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально-важными качествами.
Отталкиваясь от современного понятия «компетенция», профессиональную компетенцию психолога можно определить, как открытую систему способную развивать необходимые психологу профессиональные качества.
Установлено, что деятельность практического психолога предполагает наличие знаний и умений в области межличностного взаимодействия, во владении приемами профессионального общения и поведения, а также в наличии адекватного представления студента о. своих индивидуальных и профессиональных характеристиках и во владении способами преодоления профессиональных трудностей. Важной составляющей такого рода подготовки является готовность к самостоятельному выполнению конкретных видов профессиональной деятельности, включающей такие направления как психодиагностика, психокоррекция, психопрофилактика, а также умение решать профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда.
В процессе изучения психологических дисциплин происходит формирование у студентов-психологов как универсальных (ключевых), так и специальных компетенций. К универсальным компетенциям относятся:
- коммуникативные (компетенции социального взаимодействия);
- информационные (включающие умение находить и анализировать информацию из различных источников, навыки работы с компьютером, способность грамотно использовать компьютерные ресурсы, интегрировать их в изучаемую среду);
- организаторские и управленческие компетенции (лидерство, способность к рефлексии, менеджмент времени, инициативность и другие);
- гностические (владение методами анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, способность перерабатывать информацию и другие).
К собственно психологическим компетенциям относятся:
-диагностические (способность выбрать и адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику, интерпретировать ее результаты);
- проективные (способность разрабатывать и осуществлять различные типы проектов, адаптировать учебное содержание к возрастным индивидуальным, личностным особенностям контингента, умения создавать благоприятный микроклимат в коллективе);
-исследовательские (способность проводить психолого-социальные исследования в различных контекстах);
- конфликтологические (способность предупреждать конфликты между различными субъектами, переводить деструктивные конфликты в конструктивные, выбирать наиболее эффективные способы их разрешения);
-прогностические (умение предвидеть результаты исследования, прогнозировать способы реагирования субъектов в различных ситуациях).
Именно на формирование и развитие данных компетенция была направлена деятельность тьютора в вечерней школе.
Поскольку в состав ключевых компетенций специалиста входит умение сознательного усвоения и переноса знаний, умений и навыков в новые ситуации, самостоятельность и критичность мышления, то реализация технологии самоактуализации в самостоятельной творческой учебной деятельности ведет к формированию поискового начала в деятельности студентов на всех этапах учебного процесса, включая и практическую подготовку.
Несколько иной подход к выделению компонентов компетентности психолога "предлагает И.С. Якиманская [173], согласно - ее теории, выделяются следующие компоненты компетентности: общеобразовательные, предметные и практические..
Общеобразовательные компоненты компетентности обеспечивают профессиональное становление будущего психолога. У студентов психологических специальностей компоненты данной группы создают компетенцию, связанную с осознанием теоретического материала, эмпатией, терпимостью, объективностью, справедливостью, эмоциональностью и. развивают коммуникативную грамотность, способность решать проблемы, критическое мышление, гибкость, связанную с инициированием, изменений. Эти личностные компоненты, способствуют формированию у студента общеобразовательного кругозора в области общественных, гуманитарных и естественных наук и. использования информационных технологий. Личностные качества психолога не являются врожденными, их необходимо формировать и развивать в процессе образования, самообразования и воздействия профессиональной среды.
Анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода
В концепции интеграции психики И. С. Шемет представлены принципы конструирования и применения интегративных психотехнологий, критерии интегративности психотехнологий, а также экспертиза и оценка результатов применения психотехнологий [163]. Под интегративными психотехнологиями в концепции интеграции психики понимаются технологии, основанные на интенсификации собственных интегративных механизмов психики. Концепция интеграции психики обладает широким объяснительным потенциалом и позволяет качественно оценить различные способы воздействия, применяемые к человеку. В контексте нашего диссертационного исследования данный подход позволяет рассмотреть, технологию тьюторскои деятельности студентов в вечерней школе, как психотехнологию и оценить степень её интегративности.
В параграфе 1.6. данного диссертационного исследования мы рассмотрели тьюторскую деятельность с позиции концепции интеграции психики и обозначили её как деятельность по интегративному развитию учащихся.
Экспертную оценку технологии тьюторскои деятельности мы провели в соответствии с предложенными И. С. Шемет в концепции интеграции психики аналитическими процедурами:
1. Квалификация психотехнологии по выделенным основаниям для классификации.
2. Соотнесение психотехнологии с критериями интегративности.
3. Проверка психотехнологии на соответствие методическим и организационным принципам.
4. Проверка психотехнологии на соответствие технологическим требованиям.
5. Мониторинг результатов применения психотехнологии.
I. Квалификация психотехнологии по выделенным основаниям для классификации. Мы классифицировали технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе по 10 основаниям, предложенным И. С. Шемет (табл.2.4.):
Таким образом, технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе - это комплексная, развивающая, коммуникативная, творческая, сочетающая групповую и индивидуальную работу, подростковая, общая по системности воздействия, экстенсивная (поверхностная), мягкая, психотехнология работы с сознанием, включает проговорные техники и техники осознания.
II. Соотнесение психотехнологии с критериями интегративности.
И. С. Шемет выделила следующие критерии интегративности психотехнологии: триединый результат применения интегративной психотехнологии, системность, критерий сочетаемости, возможность постановки конструктивной цели, политехничность [163].
Соотнесение тьюторской технологии с критериями интегративности психотехнологий.
1. Триединый результат применения интегративной психотехнологии.
Согласно этому критерию методы интеграции психики дают следующий качественный эффект:
Улучшение здоровья (физического, психического и социального);
Повышение эффективности психики (развитие способностей и повышение производительности, качества, надежности функционирования психики);
Повышение уровня субъектности психики (уровня независимости, самоуправления, автономии) [163]. Тьюторская технология соответствует данному критерию, отмечены улучшения по трём обозначенным направлениям, это отражено в третьей главе данной диссертационной работы;
Происходит улучшение психического здоровья - повышение эмоционального тона у всех субъектов тьюторской деятельности и социального здоровья, выражающегося у подопечных в повышении уровня социальной адаптации, а у тьюторов в расширении социального и профессионального опыта.
Повышается эффективность психики, которая выражается в развитии мыслительной сферы, улучшении результатов учебной деятельности подопечного и качественный прирост профессионально важных качеств у тьютора;
Повышение уровня субъектности выражается в повышении уровня самостоятельности подопечного и самоуправления тьютора.
2. Системность. Критерии системности предполагает, что распространение положительных влияний интегративной технологии происходит на все уровни психики [163]. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе соответствует этому критерию, её действие распространяется сразу на несколько стадий интеграции психики учащегося: эмоциональную и мыслительную (интеллект), социальную и сознательную.
3. Критерий сочетаемости. Данный критерий предполагает, что интегративная психотехнология сочетается, совмещается или резонирует с другими интегративными психотехнологиями. Тьюторская технология соответствует этому критерию, в ней допустимо применение других методов психолого-педагогического воздействия и сопровождения со стороны психологов, педагогов школы.
4. Возможность постановки конструктивной цели. Согласно этому критерию интегративная психотехнология должна иметь чётко поставленную цель. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе соответствует этому принципу, поскольку имеет твёрдо обозначенную цель -развитие личностных качеств и социальной адаптации подопечного и развитие профессионально важных и личностных качеств студентов в ходе практической деятельности в качестве тьютора. Кроме того, тьюторская технология предполагает постановку подопечным собственных целей развития в образовательном процессе.
5. Политехничность. Критерий политехничности предполагает, что в интегративной психотехнологии достижение одной и той же цели возможно несколькими путями, это проявляется в индивидуальном подборе мер в соответствии с индивидуальным уровнем интеграции психики [163]. Тьюторская технология соответствует этому критерию - меры подбираются в соответствии с индивидуальными особенностями субъектов тьюторской деятельности, их способностями и показателями обучения.
Приведённый анализ показал, что технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе полностью соответствует критериям интегративности, разработанных И. С. Шемет.
Ш. Соответствие тьюторской технологии организационным и методическим принципам применения ннтегративных психотехнологий.
В концепции И. С. Шемет представлены организационные и методические принципы применения интегративных психотехнологий.
Организационные принципы: добровольность, внерелигиозность, научность, профессионализм, субьектность, тренинговый формат, высокий уровень личностной интеграции психолога, технологизация и стандартизация программ, сочетание групповой и индивидуальной работы [163].
Методические принципы: принцип постепенности, принцип последовательности (иерархичности), индивидуальный подход, учет возрастных особенностей, комплексное использование технологий, наблюдаемость результатов, утилитарность, культуросообразность [163].
Соответствие организационным принципам.
1. Добровольность. Принцип добровольности предполагает добровольное участие клиента в занятиях с применением интегративных психотехнологий.
Тьюторская технология учитывает этот принцип — подопечный и тьютор на добровольной основе делают выбор в пользу занятий по тьюторской программе.
2. Научность. Данный принцип предполагает, что методы, применяемые для оказания психологической помощи, должны быть научно обоснованы.
Тьюторская технология сконструирована на научной основе, опираясь на компетентностный и деятельностный подход.
Исследование психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности
Анализ результатов тьюторской деятельности показал ее адекватность и соответствие поставленным задачам на двух уровнях:
1. На уровне тьюторов - получение опыта практической работы и развитие профессионально важных качеств.
2. На уровне учащихся - повышение уровней социальной и коммуникативной компетентности, учебной мотивации и снижение уровня делинквентности.
Целью следующего этапа исследования явилось изучение психологических закономерностей развития профессиональных компетенций студентов-психологов.
Для выявления психологических закономерностей был проведен анализ экспериментальных данных, который позволил ответить на два вопроса:
1. Почему одни тьюторы показали более высокие результаты в развитии профессионально важных качеств, чем остальные?
2. Чем объясняется более высокий уровень развития одних подопечных по сравнению с другими?
Для поиска ответов на эти вопросы по результатам формирующего эксперимента была выделена группа студентов, у которых отмечаются наиболее высокие абсолютные приросты развития профессиональных компетенций, показателей уровней эмпатии, толерантности и коммуникативной компетентности (табл. 3.20). Выделение осуществлялось путем ранжирования студентов по величинам абсолютных приростов по указанным выше показателям с последующей проверкой их совпадения по коэффициенту конкорданий Кендалла (Приложение 3.38).
По этим приростам была получена итоговая ранжирование студентов тьюторов по уровню развития профессионально важных качеств.
Анализ причин зафиксированного результата показал, что в большей степени уровень развития профессионально важных качеств зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости студентов, выявленного по методике Р. Кеттелла, на первом этапе исследования. Для подтверждения этого, была осуществлена ранжирование студентов по сумме стенов параметров, определяющих уровень эмоционально-волевой устойчивости. Студенты, получившие наибольшие суммы, заняли места в первой десятке по этому признаку. Фрагмент приложения приведен в таблице 3.21.
Этот вывод подтверждается установлением степени соответствия между итоговым уровнем сформированности профессионально важных качеств (табл. 3.22) и исходным уровнем эмоционально-волевой устойчивости на начальном этапе. С помощью коэффициента корреляции Спирмена была выявлена статистически значимая зависимость между этими параметрами (значение коэффициента корреляции т=0,67 при уровне значимости а 0,01).
Что касается остальных параметров теста 16-PF Р. Кеттелла (А, В, Е, F, I, L, М, N, О, Q1), то было выявлено отсутствие статистически значимой связи между приростом профессионально важных качеств у студентов и данными параметрами методики (табл. 3.22).
Таким образом, есть веские основания считать зависимость уровня сформированности профессионально важных качеств и исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости (по параметрам С, G, Н, Qi, Q3, Q4) на начальном этапе, закономерностью, выражающуюся в том, что у студентов с более высоким уровнем эмоционально-волевой устойчивости на начальной стадии ожидается более высокий уровень прироста профессионально важных качеств.
Опираясь на теорию системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [160], согласно которой в процессе практического освоения профессиональной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры деятельности субъекта, что приводит в свою очередь к повышению результативности труда, была проведена групповая экспертиза. Цель данной экспертизы: проранжировать студентов-тьюторов по уровню сформированности и развития профессионально важных качеств по завершению эксперимента.
Экспертная оценка предусматривала выполнение следующих этапов:
1. Определение цели экспертизы.
2. Подбор экспертов.
3. Выбор метода получения экспертной информации.
4. Разработка содержания анкеты опроса экспертов.
5. Оценка степени согласованности мнений экспертов.
6. Формирование группового мнения.
В качестве экспертов привлекались преподаватели факультета психологии, непосредственно проводившие занятия в группе студентов-тьюторов на протяжении не менее трех семестров.
Ранжирование прямое, студент-тьютор с наиболее высоким уровнем сформированности получал ранг 1 и так далее. Допускалось нестрогое ранжирование, когда, по мнению экспертов несколько студентов обладали одинаковым уровнем сформированности профессионально важных качеств. Они получали одинаковый ранг, как средний ранг из тех рангов, которые бы они получили при строгом ранжировании.
В качестве метода было выбрано заочное однократное анкетирование по разработанной автором анкете.
В содержание анкеты был включено предложение проранжировать указанных студентов-тьюторов по степени изменения уровня сформированности профессионально важных качеств за экспериментальный период времени.
Оценка степени согласованности проводилась на основе расчета коэффициента конкордации Кендалла (табл. 3.23).
Похожие диссертации на Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности
