Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-психологические проблемы образования. 8
1.1. Некоторые вопросы философии и методологии образования . 8
1.2. Сравнительный анализ психологических аспектов двух образовательных парадигм. 22
Глава 2. Влияние позиции учителя на становление субъектности учащихся.
Глава 3. Экспериментальное изучение характеристик профессиональной позиции педагога и его взаимодействия с учащимися. 62
3.1 Обоснование выбора методик . 62
3.2 Организация проведения исследования. 80
3.3 Анализ результатов 85
Заключение 100
Список литературы 102
- Некоторые вопросы философии и методологии образования
- Влияние позиции учителя на становление субъектности учащихся.
- Обоснование выбора методик
Введение к работе
Актуальность исследования: Специфика психологических проблем современного периода развития российского общества во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на профессионально компетентного педагога, способного быть субъектом преобразования социума, формировать пространство развития самостоятельной и творческой личности учащихся.
В Законе Российской Федерации об образовании говорится о том, что необходимо развивать учащихся как активных всесторонне развитых субъектов учебной деятельности. Речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на построение и реализацию продуктивных стратегий своего жизненного и профессионального путей.
Таким образом, центральное место в новой модели образования принадле F
жит взаимодействию педагога и учащегося - главных субъектов учебно-воспитательного процесса.
Изучению субъект-субъектного аспекта данного взаимодействия посвящено значительное число работ (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).
Вместе с тем, профессиональная позиция педагога и ее влияние на самостоятельность учащегося не были предметом специального психолого-педагогического исследования.
Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, констатирующей, что педагог зачастую не готов к большим психологическим нагрузкам, не умеет сознательно пользоваться приемами саморегуляции, избегает ситуации принятия решения, с трудом меняет свое поведение.
Со стажем работы в школе у учителя возрастает стереотипность социальной перцепции и формальная ориентация в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности (Митина, 1994).
Все это не только препятствует взаимопониманию педагога и учащегося, установлению педагогического контакта, но отрицательно влияет на здоровье и профессиональное развитие педагога и не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентно-способными.
Таким образом, очевидна необходимость как теоретических исследований взаимосвязи профессиональной позиции педагога и самостоятельности учащихся, так и разработки методов и технологий по формированию этой позиции.
Все вышесказанное позволило нам сформулировать тему исследования: «Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся».
Объектом исследования является общность «учитель-учению как продукт личностно-деятельностного общения.
Предметом исследования является влияние профессиональной позиции педагога на субъектные качества учащихся, а именно, на уровень их самостоятельности.
Цель исследования: выявить характер влияния профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся.
На основе анализа научных исследований, а также практики личностно-деятельностного общения педагогов и учащихся общеобразовательных учреждений, нами были выдвинуты следующие гипотезы.
Гипотеза первая: включение активных методов обучения, направленных на формирование рефлексивной позиции, в систему повышения квалификации педагогов способствует росту их профессионального самосознания и субъектных качеств, становлению и развитию профессиональной позиции.
Гипотеза вторая: высокоразвитая профессиональная позиция педагога способствует повышению уровня продуктивной самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить имеющиеся в психологической литературе подходы к анализу межличностного взаимодействия «учитель-ученик» и его влияния на развитие личности ребенка и его успешность в обучении.
2. Обосновать необходимость смены психолого-педагогической парадигмы образования в реальном учебном процессе.
3. Изучить влияние действующей психолого-педагогической парадигмы в образовательной системе на формирование учителем своей профессиональной позиции (ПП) и моделей поведения.
4. Построить модель структуры ПП и на её основе выделить типологию ПП.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению возможностей изменения профессионального самосознания учителей, а также характера влияния ПП педагога на уровень самостоятельности учащихся.
Теоретико-методологичской основой исследования являются подходы, раскрывающие субъектную природу личности и образования: личностный (Б. Г, Ананьев, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.); деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.); системный (Л. Берталанфи, Б. Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский); принципы субъектности и субъективности (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).
Методологические основания позволили очертить круг идей, раскрывающих сущность процесса профессионального развития педагога и его взаимодействия с учащимися: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в её становлении и развитии (С. Л. Рубинштейн), роль субъектной позиции учителя в организации педагогического взаимодействия с учащимися (В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, А. Б. Орлов, Л. М, Митина, И. С. Якиманская и др.), механизмы самоактуализации и самореализации личности (КААбульханова-Славская, В. А. Петровский, А. К. Маркова, Л. М. Митина,
Анализ (А. К. Осницкий, Т. И. Шамова).
Методы исследования. В работе использованы тесты: Т. Лири, М. Лютера, «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина и др., «Шкала самооценки» Ч. Спилбергера и Ю. Ханина, «CAT» (Самоактуализационный тест) Л. Я. Гозмана и др., «САМОАЛ» (вариант САТа для подростков) Н. Ф. Калиной, «СамОС» (самооценка самостоятельности) А. К. Осницкого; опросники: «Оценка стиля поведения в конфликте» К. Томаса, «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» и «Методика оценки уровня демократизации управления по стилевым характеристикам» (см. Е. И. Рогов, 1996).
Проведен междисциплинарный теоретический анализ литературы; исполь также
статистический анализ результатов диагностики.
Теоретическое значение и научная новизна работы заключается в том, что впервые ПП рассмотрена как комплексная профессионально-личностная характеристика педагога. Предложена трёхмерная модель структуры ПП, компонентами которой являются: а) ценности образования и развития личности, б) умения и навыки профессиональной деятельности, а также в) управленческая позиция (актуализация или манипуляция). Дано психологическое описание различных типов ПП.
Практическое значение исследования состоит в использовании школьными практическими психологами созданной в ходе исследования обучающей программы (см. Приложение 1), ориентированной на осознание и развитие профессиональной позиции педагога. Программа оправдала себя при работе со школьными коллективами.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом разнообразных методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а также проведённой опытно-экспериментальной работой.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная позиция учителя является неотъемлемой частью его педагогического мастерства и может быть модельно представлена как комплекс структурообразующих компонентов: ценности образования и развития личности, профессиональные умения и навыки, управленческая позиция (актуализация или
манипуляция).
2. На формирование типа профессиональной позиции (ПП) учителя влияют как его личностные особенности, так и внешние условия профессиональной деятельности - характер образовательного процесса, управленческий стиль администрации учебного заведения и т.п.
3. Актуальная ПП может быть изменена в процессе переподготовки учителей в рамках личностно-развивающего подхода при условии их мотивированности к профессионально-личностному росту.
4. ПП учителя оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся, в частности, на уровень их самостоятельности.
Апробация работы и внедрение результатов в практику.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических инноваций и технологий ПОИПКРО в 1996-1999г., на внутривузовских научно-практических конференциях ПОИПКРО в 1997-1999 г., на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО ВІ998-1999 г. Разработанная обучающая программа для школьных психологов, состоящая из трёх блоков (информационного, диагностического и тренингового), апробировалась в различных школах г. Перми и Пермской области непосредственно в педагогических коллективах. В настоящее время она внедрена в учебный процесс ПОИПКРО.
Основные идеи и научно-практические результаты отражены в девяти публикациях по теме исследования.
Некоторые вопросы философии и методологии образования
Термин «Философия образования» впервые появился у В.В. Розанова еще в конце XIX века в книге «Сумерки просвещения». Наряду с весьма общим, широким пониманием сущности философии образования, в котором образование осмысливается в целом, в соотношении материального и духовного, в единстве с развитием общества и человека, культуры, существует и более узкое понимание предмета и задач философии образования.
Предметом исследования становится не вся сложность, целостность образования в системе бытия человека (общества), а лишь определенные исторические системы образования. Внимание педагогов и философов сосредотачивается на проблемах закономерного отрицания старой системы образования и необходимого возникновения новой, более прогрессивной системы. Философской рефлексии подвергаются основания устаревшей кризисной системы образования, выявляются ее общие принципы, парадигма, установки, методы, стереотипы. Особое внимание уделяется осмыслению противоречий старой системы обучения и воспитания в обществе. Вместе с тем, наибольшее внимание уделяется познанию, определению, проектированию новой потребной системы образования. Определяются ее сущность, цели, принципы, движущие силы, способы становления и общественного утверждения.
Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» (К Р. Роджерс, 1994). Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуро-сообразное развитие всех сфер человеческой деятельности.
Одной из целей образования, таким образом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведется, например, проектная работа методологов образования (В. В. Рубцов, Ю. В.Громыко, 1995; П. Г. Щедровицкий, 1993).
Философы, все чаще обращаясь к проблемам образования, видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.
Анализируя кризис образования, Н. Н. Пахомов пишет: «Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути... Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (Н. Н. Пахомов, 1992).
Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа, а не приучают детей к их вариативности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, так как программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994).
Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводимый под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы» (Философия образования для XXI века, 1992). Традиционное понимание целей образования как усвоения определенной суммы знаний участниками симпозиума подвергнуто критике: «Сегодня цель образования — включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры... Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлексивного характера». Необходимость усиления деятельностного компонента образования — одна из наиболее общих тенденций, обнаруживаемая в работах по философии образования.
Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний требует не только перехода к деятельностной образовательной парадигме, но и особого подхода к конструированию содержания образования. Философ В.М. Розин предлагает «переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать» (Образование в конце XX века, 1992).
Влияние позиции учителя на становление субъектности учащихся
Отсутствие ценностей образования и развития -- высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.
Одним из методологических оснований, которое имеет непосредственное отношение к компонентам ПП, для различения групп педагогов в рамках школы является их отношение к проблемам, возникающим при реализации целей образовательной деятельности. Приведём описание основных типов ПП на базе выделенных восьми.
К первому типу, который мы назовём профессионалами актуализаторами, относятся учителя, которые способны к развитию образовательной деятельности, любят и умеют учить и учиться. Они имеют высокие образовательные ценности, а также высокий уровень профессионализма, т.е. собственные средства решения образовательных проблем, которые в каждой конкретной ситуации позволяют достигнуть положительного результата. Кроме того, эти педагоги ставят во главу своей деятельности как собственное профессиональное саморазвитие, так и актуализацию интеллектуально-личностного потенциала учащихся. При решении ими образовательных проблем, т.е. находясь в процессе самоопределения педагоги способны выходить на уровень культурного и экзистенциального пространств ( см. табл. 3, стр. 51),
Ко второму типу , который мы назовём специалистами - манипуляторами, входят педагоги, имеющие социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег и т.д., т.е. самоопределяясь, они не выходят за рамки ситуативного и социального пространств). Они могли бы работать значительно эффективнее, но не видят в этом для себя большого смысла, т.к. не разделяют ценностей саморазвития, и, соответственно, не владеют способами актуализации. Будучи готовыми выполнять общепринятые нормы образовательной деятельности (т.е. имея определенный уровень профессионализма), они видят проблемы, но их решение перекладывают на другие позиции, которые, как им кажется, являются целеформирующими (на директора, методистов, ученых, психологов, родителей и т.п,)- Эти учителя готовы выполнять образовательную нарушении же условий ответственность за результат своей работы нести не готовы.
К третьему типу, который мы назовём имитаторами-манипуляторами, относятся учителя, которые и не хотят и не умеют осуществлять образовательную деятельность (т.е. у них отсутствуют с одной стороны ценности образования и саморазвития, а с другой - профессиональные умения и навыки), но по какой-то причине вынуждены это делать. У них отсутствуют собственные образовательные цели (соответственно, проблемы и необходимость в самоопределении) и, следовательно, смысл образовательной деятельности. Образовательной деятельность таких учителей представляет собой функционирование внешней формы без какого-нибудь содержательного наполнения т.е. выполнение определенного бессмысленного ритуала. Единственная управленческая позиция, которая для них приемлема - это манипуляция.
Обоснование выбора методик
Экспериментальные работы среди педагогов и школьников по данной тематике проводились в течение четырёх лет (с 1995 по 1999 годы) в два этапа. На первом этапе (1995-1998 г. г.) проводилась проверка первой гипотезы -- исследование (с помощью формирующего эксперимента) изменений самосознания педагогов под воздействием тренинга профессионально-личностного роста, включающего рефлексивные технологии, а также исследование влияния такого тренинга на развитие партнерских отношений в педагогическом коллективе и изменение социально-психологического климата в нём.
Второй этап (1998-1999 г. г.) был связан с проверкой второй гипотезы --изучением влияния профессиональной позиции педагога на субъектные качества учащихся. В констатирующем эксперименте приняли участие педагоги и учащиеся трёх школ.
В выборе методик мы руководствовались требованием адекватности диагностического материала поставленным задачам. Для проверки первой гипотезы, связанной с вопросами расширения самосознания педагогов и овладения навыками конструктивного взаимодействия с учащимися, мы остановились на комплексе методик, представляющих самосознание с различных сторон.
Самосознание — это процесс, с помощью которого человек познает себя и формирует отношение к самому себе. Продуктом самосознания является «Я — образ» или «Я — концепция», включающие в себя самооценку (Бодалев А. А., Столин В. В.).Научные данные говорят о том, что повышение самооценки становится важным ценностным аспектом в жизни индивида, приобретает огромное значение для многих людей. Как отмечают многие авторы, положительная «Я — концепция» определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости.
Эти три основные характеристики приобретаются или усваиваются в процессе межличностного взаимодействия в определенной социо-культурной среде (Берне Р., 1986).
Как отмечает в своей работе Мерлин В. С, «Благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем также несоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям. Мы ищем пути для преодоления этих противоречий. Руководствуясь своим самосознанием, мы формируем своими действиями и поступками новые свойства личности. В зависимости от уровня самосознания мы в состоянии создавать свою личность своими действиями и поступками». (Мерлин, 1988).
«Я — концепция» — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с оценкой. Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я — концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя. Конкретизируются эти установки следующим образом:
1. Образ Я — представление индивида о самом себе.
2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, обладающая различной интенсивностью, т.к. конкретные черты Я — образа могут вызывать те или иные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
