Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности речевого общения у дошкольников на родном и втором языке 11
1.1. Психологические проблемы становления речевого общения у дошкольников на родном языке 12
1.2. Особенности речевого общения на втором языке 27
1.3. Особенности организации обучения детей дошкольного возраста иностранным языкам33
1.4. Культурно-психологическая специфика иноязычного общения 43
ГЛАВА 2. Анализ особенностей построения общения взрослого с детьми на изучаемом языке
2.1. Стандартные формы речевого общения на занятиях вторым языком 48
2.2. Речевое общение в ситуации двуязычия 51
2.3. Коммуникативные стратегии преподавателей иностранного языка дошкольникам 70
ГЛАВА 3. Психологические закономерности формирования коммуникативной компетентности дошкольников на втором языке
3.1. Построение коммуникативного минимума обучения. ..88
3.2. Поэтапность формирования речевого общения на изучаемом языке у дошкольников
3.3. Закономерности усвоения элементов коммуникации в
разных видах деятельности 111
3.4. Содержание национально-культурного компонента коммуникации методики раннего обучения английскому языку 118
3.5. Диагностика коммуникативной компетентности детей на втором языке 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
- Психологические проблемы становления речевого общения у дошкольников на родном языке
- Стандартные формы речевого общения на занятиях вторым языком
- Построение коммуникативного минимума обучения.
Введение к работе
Изучение второго языка детьми дошкольного возраста, ставшее в последние годы более распространенным, доступным, разнообразным, приобрело особое значение в общей системе образования. Существенно изменилась законодательная база организации такого обучения в связи с перестраиванием системы дошкольного воспитания вообще. Появилась возможность по-новому подойти к проблеме двуязычия с учетом накопленного во всем мире опыта исследований по раннему детскому билингвизму.
Сложившиеся в обществе потребности нашли свое отражение в формулировке целей и задач обучения в различных нормативных документах, где развитие коммуникативных навыков у детей на изучаемом языке выделяется в качестве первоочередной задачи. Стремление многих родителей начать обучение детей иностранному языку как можно раньше объясняется во многом их неудовлетворенностью собственным уровнем владения языком. Неспособность общаться на языке, который изучался в течение многих лет, связывают отчасти и с поздним началом обучения. Поэтому, отдавая своих детей изучать иностранный язык в дошкольном возрасте, взрослые ждут, что их дети смогут реально общаться на этом языке. Однако практика показывает, что после нескольких лет обучения в детском саду дети по-прежнему испытывают значительные трудности при использовании- языка в процессе общения, а чаще всего совсем не справляются с этой задачей. Актуальность диссертационного исследования состоит поэтому в создании психологических основ методики развития коммуникации на втором языке, отвечающей качествам возрастной и социокультурной адекватности и деятельностной ориентированности.
Если для родного языка проведено большое количество исследований, посвященных психолого-педагогическим принципам построения общения взрослого с детьми в ходе занятий по развитию речи (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина,
А.Г.Арушанова, Т.М.Юртайкина и др.), то применительно к обучению иностранному языку эта проблема разработана недостаточно. В ранее проведенных исследованиях были выделены психолого-педагогические основы обучающих программ по второму языку (Ф.А.Сохин, Е.В.Коток, В.Г.Ниорадзе,
С.С.Шамсутдинова и др.), подчеркивалась роль мотивации речевого действия на втором языке (Е.И.Негневицкая), описывалась речевая игра на втором языке (Е.И.Матецкая,
Ф.Р.Кадырова), исследовалось становление межкультурного общения (Р.Х.Гасанова, Н.В.Дурова), развитие общения между детьми в отсутствие общего языка (Е.Ю.Протасова).
Психологические предпосылки раннего овладения вторым языком были сформулированы Н.В.Имедадзе и А.А.Леонтьевым. Однако большинство работ в области обучения дошкольников второму языку посвящены научному обоснованию методической практики (Т.М.Виноградова, М.Г.Б аира мова и др.), в то время как психологическим основам процесса развития речевого общения на втором языке не уделялось достаточного внимания. Между тем именно в общении, как свидетельствуют данные психо лингвистических исследований (А.М.Шахнарович,
В.Н.Овчинников, Г.Веллс, К.Сноу, Ч.А.Фергюсон и др.), происходит овладение языком у дошкольников. Поэтому возникла
5 необходимость в исследовании психологических закономерностей построения речевого общения типа "педагог-ребенок" на втором языке в ходе занятий и в повседневной жизни. Актуальность подобного исследования определяется важностью формирования у дошкольников умения вступать в общение на другом языке и строить свое речевое поведение с учетом коммуникативных условий.
Цель исследования - изучение процесса развития речевого общения взрослого с ребенком в ходе овладения вторым языком дошкольниками, выделение психолого-педагогических закономерностей построения такого общения и определение оптимального коммуникативного содержания обучения.
Объект исследования - особенности речевого общения на втором языке у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - становление речевого общения взрослого и детей на втором языке в специально организованных учебных ситуациях на занятиях вторым языком и в ходе повседневной жизни.
Гипотеза исследования. Становление общения на втором языке - процесс, подобный становлению общения на родном языке, однако протекающий на качественно ином уровне общего развития ребенка, надстраивающийся над процессом усвоения родного языка. Существуют определенные стратегии в организации общения и поведения взрослого, влияющие на ход усвоения второго языка ребенком. Становление речевого общения на втором языке должно проходить через этапы, отличающиеся как психологической мотивацией общения у обоих коммуникантов, так и внешними характеристиками реплик в диалоге.
В соответствии с этим были определены следующие задачи.
Проанализировать данные психолого-педагогических и психолингвистических исследований становления речевого общения на родном и втором языке, теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных навыков детей на втором языке.
Выделить основные этапы становления речевого общения и формы взаимодействия взрослого и детей на втором языке, определить оптимальные стратегии педагога при построении обучения второму языку дошкольников.
Разработать психологически обоснованное содержание коммуникативного компонента методики обучения английскому языку дошкольников.
Методы исследования. Поставленные задачи решались путем анализа психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, раннего детского двуязычия и методики преподавания второго языка; с помощью проведения видео- и аудиозаписей речевого общения взрослого и детей в специально организованных и спонтанно возникающих ситуациях общения на втором языке в двуязычных детских садах и детских садах с преподаванием иностранного языка. Проводилось анкетирование воспитателей, велись дневниковые записи наблюдений за развитием речевого общения на втором языке. Результаты наблюдений протоколировались, транскрибировались и обрабатывались на компьютере (программы CHILDES B.McWhinney & С.Snow).
Научная новизна диссертации состоит в следующем. В
7 комплексном экспериментально-теоретическом исследовании показаны особенности взаимодействия взрослого и ребенка в общении на втором языке. Изучены стратегии взрослых в ходе коммуникации на втором языке с ребенком, дана их психологическая оценка; описаны моменты сходства и различия общения на втором языке на занятиях и в повседневной жизни. Установлена последовательность этапов процесса овладения коммуникацией на втором языке у дошкольников. Показана роль взрослого в организации общения с ребенком на втором языке. Намечен новый подход к отбору содержания коммуникативного компонента обучения второму языку.
Теоретическая значимость. Установленные в работе общие закономерности процесса становления речевого общения на втором языке, его поэтапное усложнение и роль взрослого на каждом из этих этапов позволяют дополнить существующие представления о ходе развития коммуникации на втором языке. Раскрыты психологические принципы построения общения взрослого с ребенком в процессе овладения вторым языком. Доказана взаимосвязь между уровнем общения на втором языке и стимулирующими его стратегиями взрослого.
Практическое значение. В результате проведенного исследования разработано содержание коммуникативного компонента методики обучения второму языку дошкольников, способы оценки учебной коммуникации и формы работы с детьми. Полученные данные могут быть использованы при составлении игровых развивающих методик обучения второму языку дошкольников, включены в курсы лекций и семинаров для студентов педагогических факультетов, для практических работников, повышающих свою квалификацию в области преподавания иностранных языков. Разработаны и экспериментально освоены в ходе коллективных и индивидуальных занятий проблемные задачи, направленные на активизацию процесса общения на втором языке, апробированы методы тестирования коммуникативной компетенции взрослых и детей.
Положения, выносимые на зашиту:
1. Для формирования коммуникативной компетенции на втором языке необходимо создание ситуаций общения, психологически значимых для дошкольника, стимулирующих естественность обмена информацией, а также многократность реализации коммуникативного намерения в изменяющихся условиях.
Для реализации основных принципов построения ситуаций общения на втором языке необходим отбор содержания и форм взаимодействия взрослого и детей на изучаемом языке с опорой на основные механизмы овладения ребенком родным языком.
Эффективность процесса становления речевого общения на втором языке у дошкольников определяется коммуникативными стратегиями взрослого, реализуемыми в процессе взаимодействия на изучаемом языке, общими характеристиками которых являются: ориентировка на поэтапность формирования речевых умений ребенка; максимальное использование невербальных компонентов ситуации общения; обеспечение деятельностной основы речевых ситуаций взаимодействия.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены выбором методов исследования, соответствующих предмету и целям диссертационной работы, а также качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения работы докладывались на конференциях: "Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков", "Лингвистика и преподавание языка"; XII международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание и образ мира"; заседаниях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, лаборатории развития речи Исследовательского Центра семьи и детства РАО (ныне Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО), группы по изучению раннего детского двуязычия Центра "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца. Исследование проводилось на базе экспериментального детского сада № 652 в 1987-90 гг., детского сада № 66 в 1990-91 гг., финско-русского двуязычного детского сада "Калинка" (г. Хельсинки) в 1991-92 гг., французско-русского детского сада № 732 (г. Москва) в 1992-94 гг., яслей-сада № 225 в 1995-1998 гг., детского сада № 596 в 1996-98 гг. В 1990-98 гг. читались курсы лекций и проводилась практическая работа со студентами дошкольного факультета Московского педагогического государственного университета (отделение преподавателей английского языка как иностранного), в 1997-1998 гг. - со студентами Московского городского педагогического университета (дошкольное отделение) и со студентами Института иностранных языков; в 1991-1993 гг. со слушателями Московского областного института усовершенствования учителей, в 1992-1998 гг. - Московского института повышения квалификации работников образования.
Психологические проблемы становления речевого общения у дошкольников на родном языке
Изучение научной литературы по детской речи свидетельствует о том, что ее можно изучать феноменологически, собирая факты языка и проводя лингвистический анализ развития грамматики, лексики, фонетики родного языка. В рамках психологических исследований детская речь выступает как средство или источник для изучения психических процессов и отдельных операций; феномены детской речи являются источником представлений о том, как происходит социализация ребенка. Психолингвистический подход предполагает выяснение того, чему речь ребенка служит, какие когнитивные, социальные и эмоциональные потребности ребенка и при помощи каких средств она обеспечивает, а в этом случае исследование не может идти иначе, чем через анализ коммуникативных ситуаций. Р.М.Фрумкина справедливо замечает: "Большинство задач, связанных с усвоением и освоением речевых навыков, нельзя рассматривать в отрыве от той совокупности практик, в которые погружен ребенок" (Фрумкина 1994, с.8). На этом настаивал и Ф.А.Сохин, показавший, что поскольку усвоение языка происходит в речевом общении, то анализ процесса овладения языком не может быть чисто лингвистическим, так как овладение языком в своих существенных, определяющих чертах должно раскрываться как психологическое явление. Абстрагирование от психологических и физиологических закономерностей речевой деятельности "приводит к потере существенных для характеристики детской речи связей и отношений, оставляет в стороне факторы, ведущие к раскрытию закономерностей развития речи, взятой, в частности, и как система используемых в общении языковых средств" (Сохин 1994, с. 15-16).
В отечественной психологии, благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, получившим развитие в работах П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, А.К.Марковой и др., сложилась система взглядов, согласно которой ребенок овладевает языком в различных видах деятельности в процессе общения, прежде всего, в общении со взрослым партнером. Д.Б.Эльконин отмечал, что "анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности" (Эльконин 1958, с.15). Вслед за этими теоретическими положениями в исследованиях детской речи в качестве приоритетной была выделена задача изучения онтогенеза речевой коммуникации: от изучения отдельных детских высказываний исследователи перешли к анализу диалогов ребенка со взрослым и детей друг с другом; предметом анализа стала роль взрослого в речевом развитии детей. Это направление прослеживается нами также по зарубежным научным публикациям, в большей степени ориентированным на таксономическую классификацию видов коммуникации.
Стандартные формы речевого общения на занятиях вторым языком
На этапе поискового эксперимента, который проводился в д/ с №652 и я/с №66, анализировалось построение речевого общения взрослого с детьми на изучаемом языке во время занятий по английскому языку в средней, старшей и подготовительной группах детского сада (участвовало 37 детей, занятия проводились экспериментатором). Использовались традиционные формы взаимодействия педагога и детей на занятиях (Чистякова, Чернушенко, Солина 1964, Негневицкая, 1987):
- объяснение педагогом нового языкового материала при помощи игрушек и картинок с изображением действий и предметов, взрослый показывает предметы и называет их, а дети повторяют вслед за ним;
- подвижные игры типа "Команды" (например, команды Прыгайте, Бегайте!, Идите! и т.д.); выполнение действий в соответствии с указанием взрослого (например, педагог просит ребенка подойти и дотронуться/взять/показать тот предмет, который он назвал);
- разучивание сценок с фиксированными репликами, в которых героями выступают поочередно все дети;
- сюжетно-ролевые игры типа "Магазин", "Больница", "Кукольный дом", в которых дети должны описывать свои действия на изучаемом языке;
- пантомимические игры, например, "живые картины", когда двое-трое детей по заданию взрослого показывают действия без слов, а педагог задает остальным детям вопросы по живой картинке;
- разучивание стихотворений и песенок.
Использовались также единые сюжеты, объединяющие все
занятие по английскому языку, или отдельные истории для каждого нового учебно-игрового задания, которые рассказывались детям на родном языке (методика Е.И.Негневицкой) для создания мотивации речевого действия на иностранном языке.
С психологической точки зрения такие варианты работы с детьми ориентируются на поэтапное формирование речевого действия, иерархизацию речевых навыков и умений. Включая учащегося в соответствующую деятельность, педагог обеспечивает создание мотивации. Управляя мотивационной стороной деятельности, взрослый управляет всей деятельностью и гарантирует достижение результата. Обучение операциям производится в таких условиях, чтобы они (операции) разворачивались в речевое действие. Апеллируя к потребностям ребенка в познании, в игре, поскольку потребности в овладении иностранным языком у него отсутствуют, педагог создает мотивы в рамках установленных видов деятельности, причем все предлагаемое в процессе образования знание должно иметь смысл для каждого отдельного ученика, при всей неустойчивости внимания дошкольника, его несформированной способности к систематическому учению и отсутствии письменной основы типа учебника (Е.И.Негневицкая). Эти предпосылки касаются познавательной стороны обучения, но никак не затрагивают его коммуникативную сторону. Структурируя речевую деятельность, добиваясь взаимно-однозначного соответствия мотивов, действий и лингвистических явлений, можно безусловно, как подтвердил наш поисковый эксперимент, добиться усвоения заранее определенного набора языковых единиц и правил оперирования с ними в жестко заданных ситуациях - лишенных элемента непредсказуемости, креативности, что характеризует процесс естественного речевого общения. В то же время представляется очевидным, что общение на иностранном языке не сводимо к интеллектуально усваиваемому, заранее исчислимому количеству речевых высказываний - либо, в соответствии с более ранними (созданными в 60-е гг.) программами, к заучиванию наизусть нескольких наборов обмена репликами.
Построение коммуникативного минимума обучения
Решая вопрос о том, насколько коммуникативно обосновано включение тех или иных реплик в содержание обучения, необходимо было вновь обратиться к данным повседневного общения на родном языке и результатам, полученным в ходе поискового и констатирующего экспериментов. В первом случае мы обратили внимание на то, что значительная часть инициативной речи ребенка в дошкольном учреждении связана, как правило, с его психофизиологическим состоянием, нередко дискомфортом (реплики типа: мне холодно, хочу пить, Я. дерется), с положением дел в группе, в частности, с нарушениями порядка {цветок упал, сейчас моя очередь, у М. нет тарелки), с мыслями о доме и отсылками к тому, что ребенок делал дома (за мной мама придет, у меня есть маленькая сестра, мне купили новую шапку), с желанием поделиться своими сведениями о мире (у Винни Пуха в голове опилки, нужно чистить зубы два раза в день, обезьяны живут не только в Африке) и т.п. Коммуникация на втором языке может стать естественной только тогда, когда построение реплик такого рода станет доступным ребенку.
Данные, полученные в ходе поискового и констатирующего экспериментов, показали, что даже те преподаватели, которые организуют общение с детьми во время занятий на втором языке, включают в свою речь только реплики, связанные с организацией некоторых видов детской деятельности и выражающие оценку педагогом ее результатов. Не включаются выражения, связанные с просьбами детей (например, можно я сейчас пойду играть, можно я пойду в туалет), высказывания, отражающие реальный ход игры детей (сейчас моя очередь, это нечестно, я выиграл), реплики, в которых ребенок спрашивает у взрослого подтверждения правильности своих действий (я так делаю?) и т.д. Эти ситуаций постоянно присутствуют во время занятий английским языком с детьми, но всегда проходят на родном языке. В то же время благодаря своей частотности, эмоциональной значимости для ребенка они могут быть очень быстро усвоены детьми и на изучаемом языке. В задачу формирующего эксперимента вошло обогащение содержания общения репликами, отражающими реальные потребности детей, реализуемые через установление контакта с партнерами по коммуникации и донесение до них своего коммуникативного намерения. Необходимо было продемонстрировать, что такое насыщение общения возможно, что оно доступно детям, и установить, каков потенциальный объем этого коммуникативного минимума, предлагаемого для усвоения в ходе обучения второму языку на занятиях. Для проведения формирующего эксперимента был составлен дополнительный словарь, включающий такого типа реплики. За основу были взяты материалы, проверенные носителями языка, что позволило сделать лингвистический материал достоверным с точки зрения аутентичности отобранных высказываний.
