Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы невербальных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 13
1.1. Проблема невербального общения
в психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Образно-двигательные средства в системе невербального общения 37
1.3. Развитие невербальных средств общения в онтогенезе 52
1.4. Восприятие, понимание и использование невербальных знаков детьми с интеллектуальной недостаточностью 62
1.5. Использование приемов моделирования для развития образно-двигательных средств общения 71
Глава-2. Особенности понимания и использования компонентов невербального общения детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 82
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 82
2.2. Своеобразие невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 100
2.3. Особенности декодирования невербальных значений детьмистаршего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 114
2.4. Особенности невербального кодирования значений старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью 130
2.5. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 153"
Глава 3. Коррекционная работа по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью ... 152
3.1. Задачи и организация психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 152
3.2. Содержание обучающего эксперимента по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 159
3.3. Результаты психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 187
Заключение 202
Список использованной литературы
- Образно-двигательные средства в системе невербального общения
- Использование приемов моделирования для развития образно-двигательных средств общения
- Особенности декодирования невербальных значений детьмистаршего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
- Содержание обучающего эксперимента по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе во многом обеспечивается его коммуникативными умениями. Общение является важнейшей категорией современной психологии (Г.М. Андреева, Е.П. Ильин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, формировании и развитии межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследования свидетельствуют о том, что значительная часть
информации о партнере по общению, его намерениях исходит от
непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения.
Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии
у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет
установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и
окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в
общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью.
Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются
своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами,
направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его
сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной
(О.П. Гаврилушкина, Е.В. Горшкова, М.И. Лисина и др.). От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом.
Отличительной особенностью образно-двигательных средств общения является их экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, произвольное использование для реализации целей общения. Анализ психолого-педагогической литературы (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, и др.) показывает, что у детей к старшему дошкольному возрасту образные движения, сопровождающие процесс общения, носят произвольный и целенаправленный характер. Это позволяет дошкольникам ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, повышает качество ведущего вида деятельности - сюжетно-ролевой игры. На этой основе складываются важнейшие новообразования в психической сфере ребенка старшего дошкольного возраста.
В психолого-педагогической литературе нашла широкое отражение проблема формирования образа другого человека в русле социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.Н. Горелов, В.Н. Куницина, А.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, В.Н. Панферов, П.М. Якобсон, М. Argyle, R. Birdwhistell, P. Ekman и др.).
Особенности невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью в разной мере освещены в работах многочисленных
авторов (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, О.В. Защиринская, Н.И. Кинстлер, Ж.И. Намазбаева, И.В. Семенченко, Т.З. Стернина, Л.М. Шипицына и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками школьного возраста. Некоторые данные об особенностях невербального общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью были получены в исследованиях О.В. Вольской, О.П. Гаврилушкиной, Е.Е. Дмитриевой, Е.С. Слепович. Важнейшей особенностью познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью является ее сниженная продуктивность. Низкая продуктивность обнаруживается и в их коммуникативной деятельности.
В настоящее время в современной специальной психологии проблема
закономерностей и условий становления у детей старшего дошкольного
возраста с интеллектуальной недостаточностью навыков общения относится
к числу сравнительно исследованных. Менее изученными остаются
невербальные компоненты общения и их роль в общей структуре
коммуникативной деятельности. В ряде работ показана возможность
формирования способности дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью к замещению и наглядному моделированию как способам
знакового опосредования действительности (О.В. Вольская,
О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, СВ. Летуновская, Л.С. Медникова, Л.А. Пепик и др.). Наглядное и двигательное моделирование может выступить средством овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью зрительно воспринимаемыми невербальными знаками.
Учитывая, что в структуре межличностного взаимодействия важная роль принадлежит невербальным компонентам, и одновременно признавая недостаточную методическую разработанность приемов формирования этих компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно с определенностью говорить об актуальности изучения образно-двигательных средств общения.
Объект исследования: общение детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: становление образно-двигательных средств невербального общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Цель исследования: выявление общих закономерностей и специфических особенностей динамики становления образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи исследования:
Проанализировать современное состояние проблемы невербальных средств общения (НСО) в психолого-педагогической литературе;
Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
Осуществить сравнительное исследование образно-двигательных средств общения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР), умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников;
Разработать содержание экспериментального обучения, ориентированного на формирование образно-двигательных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии, направленной на повышение адекватности понимания и использования образно-двигательных средств общения детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования. Специфическая особенность психической сферы детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что таким детям более доступно восприятие и понимание невербально выраженной (первосигнальной) информации.
Целенаправленное формирование образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью позволит не только расширить базу собственно невербальных средств их общения, но и на этой основе обеспечить более высокое качество как вербального общения, так и социальной компетентности в целом.
Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин и др.), взаимосвязи функционирования интеллектуальных, речевых и коммуникативных систем (И.Н. Горелов, И.С. Панова-Яблошникова, Е.Д. Поливанов, С.Н. Цейтлин и др.); положение о роли невербальных компонентов общения в восприятии и понимании явлений окружающего мира (В.А. Лабунская, В.И. Лубовский, Е.В. Кузнецова и др.); о знаково-символическом характере детских видов деятельности и об особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми единицами информации, способности к замещению и моделированию и их роли в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.С. Медникова, Н.Г. Салмина и др.); положение об общих и специфических закономерностях нормального и нарушенного развития; о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская и др.).
Методы исследования: Для реализации целевых установок
исследования были использованы следующие экспериментально-
теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по
проблеме исследования; анализ медицинской и психолого-педагогической
документации; наблюдение; анкетирование; констатирующий,
формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, t-критерий Стьюдента).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 20 Юг.г. в группах для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием МДОУ №19, 48, 80 комбинированного вида г.Северодвинска, а также ГОУ Архангельской области «Северодвинский детский дом», областного специального (коррекционного) детского дома №3 г.Архангельска.
На первом этапе (2006-2007г.г.) был осуществлен анализ состояния проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2007-2008г.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 115 дошкольников: из них 35 детей с умственной отсталостью (УО), 40 дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР), а также 40 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Третий этап (2008-2009г.г.) включал экспериментальное обучение и определение его эффективности. Содержанием четвертого этапа (2009-20 Юг.г.) стало осуществление анализа и систематизации экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Динамика становления образно-двигательных средств общения у
нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью имеет общие закономерности: одинаковую
последовательность овладения образно-двигательными знаками, увеличение
с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения
вербального сообщения; большую доступность процессов кодирования по
сравнению с процессами декодирования; зависимость успешности опознания
и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа
выражения) и значения; трудности дифференциации сходных по содержанию
образно-двигательных знаков.
2. Специфика понимания и использования невербальных средств общения
детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития
обусловлена структурой интеллектуального нарушения и обнаруживается в
трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов. Это
находит отражение в меньшем количестве невербальных актов и менее
разнообразном репертуаре невербальных средств общения в свободной
деятельности, в преобладании информационных средств по сравнению с
регулирующими и экспрессивными, в наличии некоммуникативных,
адаптивных жестов, в замещении речевого общения путем использования
элементарных невербальных знаков, в проявлении крайних вариантов
интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно
высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия), в отсутствии или
снижении способности к изменению интенсивности использования образно-
двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и
ситуации общения.
Дошкольники с ЗПР по сравнению с детьми с умственной отсталостью обнаруживают более высокий уровень кодирования и декодирования значения, заключенного в образно-жестовом знаке.
Специально организованное обучение, основанное на использовании приемов наглядного моделирования в процессе игры и генетически связанных с ней продуктивных видов детской деятельности, оказывает положительное влияние на развитие как невербального, так и вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана комплексная программа диагностики невербальных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
раскрыты особенности понимания и использования образно-двигательных средств общения старшими дошкольниками с умственной отсталостью и задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
разработаны научно обоснованные эффективные приемы формирования образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологически корректным построением исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.
Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены теоретические представления о специфике невербального общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, определены и описаны уровни сформированности невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста. Выделены специфические для умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР особенности восприятия, понимания и использования невербальных средств коммуникации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем материалы могут использоваться в процессе формирования образно-двигательных средств общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и содействовать в целом повышению эффективности психокоррекционной работы с дошкольниками. Материалы диссертационного исследования дополняют имеющееся методическое обеспечение процесса психологического сопровождения образования детей с интеллектуальной недостаточностью.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью в
специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания
курсов олигофренопсихологии и олигофренопедагогики на
дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации психологов, воспитателей коррекционных групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам и родителям.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы дошкольных учреждений №80, 48 г. Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова, на XVIII, XIX, XX, XXI, XXII Ломоносовских чтениях Северодвинского филиала ПГУ им. М.В. Ломоносова (Северодвинск, 2006-2010), научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008), региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте северного региона» (Северодвинск, 2007), региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе» (Северодвинск, 2008), международных научно-практических интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2008), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2009) научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 208 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 217 наименований, в том числе 21 литературный источник на иностранном языке.
Образно-двигательные средства в системе невербального общения
Общение является одним из важнейших понятий современной психологии, оно выступает одной из сторон человеческого бытия (Б.Ф. Ломов, 1981). Само существование человеческой психики вне общения невозможно. От компетентности в общении зависит успех в профессиональной деятельности, общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого. В психологической литературе проблеме общения посвящены работы многих исследователей: Б.Г.Ананьева (1980), В :М. Бехтерева (1991), АА. Бодалева (1982, 1995), Л.С. Выготского (1982), Е.П. Ильина (2009), М.И. Лисиной (1986), Б.Ф. Ломова (1981, 1984); А.В. Мудрика (2006), В.Н. Мясищева (1977). Широко освещена данная проблема и в зарубежной психологии- - R.A. Hinde (1997), A. Kendon (1975), M.L. Knapp (1978), С. Landis (1975) и др. Все исследователи едины в понимании общения как сложного многогранного явления, проявляющегося во многих сферах человеческой жизни.
Общение рассматривается разными учеными как одна из важнейших социогенных потребностей человека, развивается от простого к сложному: от эмоциональных контактов до сотрудничества и близких отношений [8; 20; 23; 42; 75; 106, 107; 115; 173; 195; 200]. В литературе имеются.данные о том, что общение как «базовая потребность человека» [97; 112; 115], в частности, его коммуникативная потребность, развивает другие потребности, детерминирует поведение и деятельность. В психологии и смежных науках существуют многочисленные исследования, посвященные описанию, классификации и анализу различных сторон, функций, видов, операций общения. Так Г.М. Андреева- (1980), А.А. Бодалев (1995), Ж.М. Глозман (2002) выделяют в общении три взаимосвязанных «стороны» - перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Коммуникативная сторона общения (коммуникация) состоит в обмене информацией между общающимися. Перцептивная сторона общения заключается в восприятии друг друга партнерами по общению и установлении на этой основе взаимопонимания. Интерактивная сторона — это организация взаимодействия между общающимися, т.е. обмен действиями. Каждая из этих сторон в реальном общении существует не изолированно от других, а проявляется совместно с ними в большей или меньшей степени выраженности. Е.П. Ильин считает, что следует добавить еще одну сторону общения -эмоциональную, т.к. общение - это и заражение эмоцией от партнера по общению, и вызов какой-либо эмоции у партнера [75, с.22-24]. М.И. Станкин выделяет в структуре общения вербальную (речевую) и невербальную (неречевую) составляющую; расчленяет его на интерактивное и перцептивное; описывает приемы общения и его тренинга [173].
Теоретический анализ сущности человеческого общения требует понятийных уточнений, связанных с употреблением понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность». Дискуссионным является вопрос о соотношении терминов «общение» и «коммуникация». Один из подходов (Е.П. Ильин, 2009; В.Б. Кашкин, 2007) рассматривает отношения между ними как отношения общего (коммуникация) и частного (общение). Другой подход (Ю.Д. Прилюк, 1985) состоит в том, что этимологически и семантически термины «общение» и «коммуникация» - тождественны. Их потенциальная однозначность подтверждается также толковыми словарями европейских языков. Необходимо отметить также, что в англоязычной литературе слова «общение» нет, есть только слово «коммуникация». Кроме того, нами уже отмечалось выше, что коммуникация рассматривается рядом авторов (Г.М.Андреева, 1980; А.А. Бодалев, 1995; Ж.М. Глозман, 2002) как одна из сторон общения - коммуникативная, состоящая в обмене информацией между людьми.
Спорным на сегодняшний день является и вопрос о соотношении общения и деятельности. А.А. Леонтьев (1999) считал, что общение - это особый вид деятельности, и выступает как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности. Однако, по его мнению, общение не является, самостоятельной деятельностью. А.В. Мудрик (2006), Д.Б. Эльконин (1995) также понимают общение как форму деятельности. М.И. Лисина, дает следующее определение общения: «это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения-общего результата» [112, с.9]. Особым образом она подчеркивает, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется- между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Важность «субъект-субъектной» стороны общения подчеркивал также Б.Ф. Ломов, определяя общение как «самостоятельную и специфическую форму активности субъекта» [114, с.248]. Общение, по мнению Б.Ф.1 Ломова; это одна из сторон образа жизни человека, не менее- существенная, чем деятельность, однако неразрывно связанная с ней. В своих исследованиях. Б.Ф. Ломов приходит к. выводу о том, что общение является специфичной формой взаимодействия человека с другими людьми [114, с.249].
В.Н. Куницина (1975) отмечает, что общение является потребностью и условием жизни человека, как взаимодействие и взаимовлияние, как своеобразный обмен отношениями и сопереживание друг другу,, как взаимное познание и деятельность.
Итак, во многих определениях общение синонимично понятиям контакт, взаимодействие, коммуникация. Оно включает в себя обмен- информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнеров по общению. В работах Б.Г. Ананьева [5; 6; 7], В.Н. Кунициной [97, с.35-36], Н.Н. Обозова [138, с.12-13] Б.Д. Парыгина [144, с.123] впервые была поставлена проблема определения зависимости характера взаимодействия от состояний и свойств партнеров по общению: Это свидетельствует о важности социально-перцептивной стороны общения, об участии социально-перцептивных процессов в коммуникации и интеракции.
Использование приемов моделирования для развития образно-двигательных средств общения
Однако проблемы понимания и использования невербальных средств детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в процессе межличностного взаимодействия в научной литературе представлены недостаточно.
Т.З. Стерниной было выявлено, что дети с задержками психического развития и без таковых одинаково успешны в опознании эмоциональных состояний в» том случае, если у первых не наблюдается отклонений в-аффективно-волевой сфере [174]. Наличие в диагнозе интеллектуальной недостаточности существенно снижает возможности идентификации экспрессии, ведет к возникновению грубых ошибок опознания выразительных движений. Авторы обнаружили сходство в опознании эмоциональных состояний: дети всех групп лучше опознают радость и гнев, хуже — страх. Дети с ЗПР опознают страдания лучше, чем дети с нормальным психофизическим развитием. Данные Д.И. Намазбаевой подтверждают легкость для опознания детьми с умственной отсталостью радости и гнева, а также страдания [132]. Отмечается искажение, замена названий эмоциональных состояний частично адекватными ответами: «грубый» вместо «злой», «смешно смотрит» вместо «смеется» и т.п.
Характеризуя эмоциональное состояние «гнев», школьники с умственной отсталостью часто отталкиваются от противоположного состояния - радости. Рассерженного человека эти дети могут назвать «невеселым, грустным» (Д.И. Намазбаева, 1989). Изучение зависимости успешности понимания эмоционального состояния от сложности изображения и особенностей отображения причины эмоции представлено в ряде исследований (Т.З. Стернина, 1988; Д.И. Намазбаева, 1989 и др.). Выявлено, что дети с ЗПР в опознании эмоционального состояния в основном ориентированы на понимание сюжета картины, а не на внешнее выражение эмоций с помощью мимики, жестов и позы [174]. Умственно отсталые школьники эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин опознают хуже, чем отдельно изображенные лица [174]. При этом у них отмечается тенденция правильно понимать и называть часто переживаемые эмоции и состояния [81, 148]. Веселье, радость успешно идентифицируются умственно отсталыми школьниками даже в сложном сюжете (Д.И. Намазбаева, 1986). В межличностных отношениях умственно отсталые дети также выражают самые простые эмоции: радость, гнев, страх. Экспрессивные проявления умственно отсталого ребенка соотносятся с клинической симптоматикой и степенью нарушения интеллекта (О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына, 2009, 2010; Д.Н. Исаев, 2003).
Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна малая возможность видения за выразительными движениями внутреннего состояния человека. Невербальное поведение человека эти дети склонны-интерпретировать как простое физическое действие (В .Г. Петрова, 1992). Это объясняется почти полным отсутствием в речи слов, обозначающих состояния и переживания человека.
Однако при наличии интенсивной экспрессии умственно отсталые дети в целом способны к опознанию основных эмоциональных состояний по выражению лица. Исследователями была выделена группа детей с грубыми искажениями мимики, большим разбросом в оценке любого эмоционального состояния, склонных к полному отрыву экспрессии от выражаемых состояний вне зависимости от степени умственной отсталости. Объяснение данного явления исследователи склонны находить именно в патологии эмоционально-волевой сферы [174].
На материале исследований билатерализации и локализации опухоли были получены данные об определенной роли правого и левого полушарий в восприятии экспрессии человека [121]. В экспериментах Д.В. Ольшанского показано, что патология лобных долей доминантного полушария заставляет оценивать эмоциональное состояние другого человека как отрицательное вне зависимости от действительного содержания знака и наоборот. Выключенное правое полушарие обедняет интонационную выразительность речи и мимику [139].
Биологическая основа недостатков опознания и использования невербального репертуара, прослеживается и при интеллектуальной недостаточности. Умственная отсталость, ее ядерные признаки и вторичные отклонения вызывают изменения всей культурной модели эмоций (P. Ekman, 1972).
Первым компонентом данной модели являются стимулы, вызывающие внешние проявления эмоций (воспоминания, события, ожидания). Закон/ С.Л. Рубинштейна об опосредованном влиянии стимулов через внутренние условия объясняет становление индивидуальной картины мира. Степень субъективизма этой картины зависит от различных условий. В ситуации-влияния стимулов на умственно отсталых детей, их восприятие отличается такими особенностями как замедленность, узость, недифференцированность и инактивность.
Вторым компонентом названной модели является программа выражений эмоций на лице. Возможности лицевой экспрессии закладываются в ходе эмбриогенеза. Неблагоприятные факторы, вызывающие органическое поражение головного мозга, нарушают двигательную функцию мозга, которая является результатом интегративной деятельности разных отделов центральной нервной системы.
№П. Вайзман, принимая за основу уровневую организацию движений Н.А. Бернштейна, рассматривает ослабление выразительных движений мимики, пластичности, обеднение интонаций голоса умственно отсталых как афферентную недостаточность таламопаллидарного уровня синергии и штампов «В». Этот уровень позволяет объединить целостное большое движение, согласовать его части [26]. В результате при интеллектуальной недостаточности страдает психологическая организация выразительных движений — использование и умение видеть за невербальным поведением определенное содержание, смысл. Несформированность кортикального уровня определяет трудности в отборе адекватных ситуации невербальных коммуникативных знаков. Происходит нарушение согласования выразительного движения. с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Так проявляется недостаточность уровня «С».
Особенности уровня «В» у умственно отсталых детей не позволяют невербальному поведению сформироваться как целостному акту, составленному из выразительных движений. Движения, требующие работы нескольких групп мышц, не могут быть точно координированы у данной категории детей. Страдает автоматизация определенных движений-невербального репертуара. И, наконец, достаточно часто нарушен общий фон -мышечная возбудимость и тонус.
Временя И сила действия неблагоприятных факторов на области коры, занятые в- осуществлении двигательного акта, определяют поражение того или иного уровня организации движений.
Третий компонент модели - культурный. P. Ekman (1972) включает в него правила выражения ( эмоций, требования культуры усилить или ослабить интенсивность, нейтрализовать или замаскировать первоначальное выражение состояния. Далее следует четвертый компонент - изменения на лице (проявления мимики), движения тела, интонационные проявления [203].
Для детей с интеллектуальной недостаточностью выразительные движения часто знаменуют лишь физическое действие. Используемые людьми с нормальным интеллектом выразительные движения не воспринимаются как демонстрирующие или маскирующие вследствие ограниченного социального опыта, обусловленного малой активностью умственно отсталого в присвоении элементов невербального поведения и недостаточным значением общественного воспитания в становлении элементов экспрессии.
Особенности декодирования невербальных значений детьмистаршего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Овладение способностью невербального общения с осознанным использованием образно-двигательных средств в типовых ситуациях межличностного взаимодействия является необходимым условием для решения основной задачи коррекционно-педагогического воздействия в ДОУ — разностороннего развития личности, социально адаптированной к условиям жизни в современном обществе.
Анализ программного материала и практики обучения и воспитания в коррекционных группах показал, что в рамках традиционного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью недостаточно реализуется принцип коммуникативной направленности обучения и не уделяется должного внимания формированию образно-двигательных средств общения. Структура же дефекта при интеллектуальной недостаточности, особенности развития речевой и познавательной сферы дошкольников с задержкой психического развития, а также влияние их социального окружения усугубляют трудности в формировании соответствующих знаний и навыков в процессе естественного общего и коммуникативного развития, без целенаправленного обучения:
При организации обучающего эксперимента были поставлены следующие задачи. 1. Разработать этапы и содержание психокоррекционного воздействия, направленного на формирование образно-двигательных средств общения старших дошкольников с ЗПР. 2. Определить и апробировать направления, методы и приемы формирования образно-двигательных средств общения как компонентов коммуникативной деятельности; создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность их усвоения. 3. Оценить эффективность овладения образно-двигательными средствами общения детьми экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольной группы.
Экспериментальное обучение проводилось в 2008-2009гг. на базе коррекционных групп МДОУ №48, 80 комбинированного вида г. Северодвинска Архангельской области. В эксперименте участвовало 30 детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза 5-6 лет. Все дети были обследованы по методике констатирующего эксперимента, результаты обследования позволили считать данную группу репрезентативной. Результаты формирующего эксперимента сравнивались с данными контрольных групп, где психолого-педагогический процесс осуществлялся по традиционной системе.
Выводы, сделанные нами в результате анализа теоретических аспектов проблемы и данных констатирующего эксперимента, позволили определить содержательную и организационную стороны психокоррекционного воздействия. Экспериментальная работа предполагала формирование образно-двигательных средств общения и осуществлялась в двух направлениях:
Формирование навыков невербального декодирования в процессе сопоставления внешнего выражения знака с его внутренним содержанием.
2. Формирование навыков невербального кодирования: движение от плана содержания к плану невербального выражения информации, состояния, отношения.
Формирование образно-двигательных средств общения мы рассматриваем как процесс, направленный на решение следующих задач: - создание потребности и стремления к установлению и поддержанию положительных контактов с окружающими; - расширение круга невербальных формул, помогающих устанавливать доброжелательные контакты со сверстниками и взрослыми; - обеспечение адекватного понимания невербальных компонентов общения; - обеспечение перехода к осознанному использованию образно-двигательных актов в различных коммуникативных ситуациях. Общая логика работы определялась следующими принципами:
1. Организация обучения на основе коммуникативной и социальной направленности восприятия, деятельности, поведения, личности ребенка в целом. Любое взаимодействие основано на контакте, обратной связи, взаимопонимании между его участниками, то есть на: а) понимании содержания и цели взаимодействия; б) понимании партнера по общению как личности и своих отношений с ним; в) понимании особенностей ситуации взаимодействия и эмоционального состояния другого человека. Обучение образно-двигательным средствам общения должно строиться как обучение осознанному и эмоционально-значимому взаимодействию с партнером, т.е. осуществляться на коммуникативной основе.
2. Онтогенетический подход к формированию невербальных знаков: Во-первых, онтогенез речи мы рассматриваем как основу для формирования неречевых средств общения. Понимание речи в онтогенезе предшествует собственно говорению, поэтому декодирование невербальных знаков предшествует работе по усвоению образных движений. Во-вторых, теоретический анализ показал, что в онтогенезе ребенок раньше и легче осваивает инструментальные жесты, а несколько позднее экспрессивные жесты, что также должно находить отражение в последовательности коррекционной работы.
3. Учет потребностей детей дошкольного возраста. Ведущим видом деятельности в дошкольном детстве является игра, следовательно, процесс обучения должен строиться на основе игровой деятельности, с применением игровых упражнений, игровой мотивации. Эмоциональное отношение и выраженное экспрессивное поведение взрослого на всех этапах коррекционной работы позволяет привлечь внимание ребенка-дошкольника, вызвать интерес к процессу взаимодействия в целом и невербальной активности в частности.
4. Учет специфики развития в условиях задержанного онтогенеза. Ребенок может усвоить невербальный знак первоначально через знакомую и понятную ситуацию, непосредственно связанную с его жизненным опытом. Предполагается, что обучение образно-двигательным средствам общения должно носить практическую направленность, поскольку нацелено на формирование неречевых навыков, необходимых детям для ежедневного общения, а также для успешной социализации ребенка и подготовки его к новым условиям жизни, к школе. Вариативное многочисленное повторение на основе моделирования, когда одно и то же содержание находит различные планы выражения, обеспечит дошкольникам с ЗПР более успешную интериоризацию значения невербального знака.
Содержание обучающего эксперимента по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что овладение образно-двигательной системой знаков позволяет дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью более эффективно строить процесс межличностного взаимодействия, овладевать вербальной коммуникацией и в целом положительно влияет на их личностное и социальное развитие.
Существующие методические разработки и программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ориентированы на социально-личностное развитие в условиях коммуникативной деятельности. Однако- при этом не конкретизируются направления и методы работы по формированию у детей с ЗПР и умственной отсталостью-средств-невербального общения. Кроме того, как показывает практика обучения дошкольников, отстающих в интеллектуальном развитии, целенаправленная работа по развитию невербальной коммуникации проводится недостаточно1 и часто зависит от уровня методической грамотности дефектологов-практиков.
РолыНСО в когнитивном, личностном и социальном развитии ребенка, с одной стороны, и недостаточное внимание к психокоррекционной работе в этом направлении, с другой, обусловили необходимость проведения-комплексного психологического исследования, направленного на выявление общих закономерностей и специфических особенностей образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Результаты констатирующего исследования показали, что при отсутствии целенаправленной психокоррекционной работы старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью- не способны овладеть невербальными средствами общения на уровне, достаточном для свободного общения в типовых ситуациях. Недостаток сформированности невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется также в ограниченности неречевых средств, используемых в свободном общении, трудностях их понимания и реализации. В то же время, полученные результаты свидетельствуют о том, что эти дошкольники обладают потенциальными способностями к овладению невербальными средствами в целом и образно-двигательными в частности (владение пониманием и использованием базовых, простых средств; способность принимать различные виды помощи экспериментатора, наличие обучаемости). Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить противоречие между потенциальными возможностями развития образно-двигательных средств общения у старших дошкольников коррекционных групп, теми требованиями, которые предъявляются обществом к коммуникантам в ситуациях общения, и реальным состоянием владения невербальными умениями данной категорией детей.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей невербальных средств общения детей, привели нас к убеждению, что при недостатках интеллектуального развития необходимо предусмотреть специальную психокоррекционную программу. Это позволило разработать содержательную, методическую и организационную стороны психокоррекционного воздействия, направленного на формирование невербальных средств общения в единстве их составляющих: овладение процессами декодирования и кодирования различных значений. Центральной содержательной линией психокоррекционного воздействия являлось обучение дошкольников с ЗПР образно-двигательным средствам общения. Основным средством реализации психокоррекционной работы является моделирование разнообразных, поэтапно усложняющихся коммуникативных ситуаций (от простейших наглядных моделей к игровому моделированию), а также использование игр-драматизаций, ролевых игр в сочетании с разнообразными словесными и наглядными приемами обучения (создание проблемных, игровых ситуаций, применение схемы-модели структуры коммуникативной ситуации и т.д.), направленными на мотивированное и сознательное использование средств невербального общения. Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее познавательное и речевое развитие, развитие личности ребенка, активизацию общения, предусматривая тем самым комплексное воздействие на его речевую, познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу.
Сопоставление текущих и итоговых результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах показало наличие достаточно высокой динамики становления образно-двигательных средств общения в результате экспериментального обучения. Итогом коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. В общении со взрослым дети стали увереннее, более инициативны, контактны, доброжелательны.
Активизировалось употребление в процессе общения невербальных средств, адекватных ситуации. Коррекционный эффект психологического воздействия проявился также в обогащении используемых в ходе свободного общения невербальных средств, совершенствовании процессов декодирования и кодирования невербальных значений, в развитии произвольности неречевого поведения дошкольников. Положительная динамика коснулась также познавательной деятельности детей, что проявилось в овладении ориентировочным умением, необходимым для адекватного выбора неречевых и речевых средств в различных ситуациях общения. Способность выражать свои чувства и понимать эмоциональное состояние собеседника может выступать свидетельством развития эмоциональной сферы дошкольников, как базы формирования отношения, предшествующего и запускающего операционально-техническую составляющую любого вида детской деятельности.
Различия в уровне сформированности невербальных средств общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы пониманием и использованием невербальных средств общения и показали высокую эффективность экспериментального обучения по сравнению с традиционной системой работы, проводившейся с дошкольниками контрольной группы.
Таким образом, результаты экспериментальной работы, направленной на формирование образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, подтвердили гипотезу и показали целесообразность и эффективность предложенной психокоррекционной работы.
В рамках диссертационного исследования проблема развития образно-двигательных средств общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью приобрела теоретическую и практическую значимость для разработки и реализации различных направлений коррекционно-развивающей работы в группах и садах для детей с недостатками интеллектуального развития. В то же время исследовательский поиск нельзя считать завершенным, исследование в этом направлении может быть продолжено в силу многообразия составляющих его аспектов.
