Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль иллюстративной наглядности в коррекционно- развивающей работе с детьми с нарушением зрения 12
1.1 Становление теории и практики применения иллюстративной наглядности в развитии познавательной деятельности детей 13
1.2 Теоретико-методологические основы изучения зрительного восприятия иллюстративной наглядности 28
1.3 Состояние проблемы изучения зрительного восприятия детей с нарушением зрения 36
1.4 Роль иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения 46
Выводы по 1 главе 55
ГЛАВА 2. Определение особенностей восприятия иллюстративной наглядности детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 60
2.1 Изучение восприятия и воспроизведения наложенных изображений геометрических фигур 69
2.2 Исследование особенностей анализа формы изображенных предметов, приближенных к сенсорным эталонам 73
2.3 Выявление особенностей зрительного анализа целостности и пропорций изображений 81
2.4 Диагностика особенностей восприятия цвета 86
2.5 Изучение особенностей восприятия сюжетного рисунка 99
Выводы по 2 главе 109
ГЛАВА 3. Методы и средства оптимизации применения иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия детей с нарушением зрения 115
3.1 Изучение состояния зрения слабовидящих детей как основа построения коррекционной работы с применением иллюстративной наглядности 119
3.2 Содержание и методика занятий по ознакомлению детей дошкольного возраста с возможностями своего зрения 125
3.3 Методы адаптации иллюстративной наглядности для коррекционно-развивающей работы со слабовидящими дошкольниками 134
3.4 Содержание и методика работы с применением иллюстративной наглядности на коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия слабовидящих дошкольников 140
3.5 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 146
Выводы по 3 главе 158
Заключение 162
Литература: 164
- Теоретико-методологические основы изучения зрительного восприятия иллюстративной наглядности
- Роль иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
- Исследование особенностей анализа формы изображенных предметов, приближенных к сенсорным эталонам
- Содержание и методика занятий по ознакомлению детей дошкольного возраста с возможностями своего зрения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальный аспект актуальности
проблемы коррекционно-развивающей работы с детьми обусловлен
реализацией гуманистического принципа специального образования лиц с
отклонениями в развитии для успешной социализации, независимо от
имеющихся нарушений здоровья.
В последнее время в центре психолого-педагогических исследований все чаще оказываются вопросы обучения детей с нарушением зрения, с позиций обеспечения им равных с нормально видящими детьми образовательными условиями.
Анализ работ зарубежных и отечественных ученых по проблеме использования наглядности в процессе обучения (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского), включая современные исследования в этой области (Ю.К. Бабанского, А.П. Беляева, П.П. Блонского, Б.С. Гершунского, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзянова и др.), позволил уточнить дидактические принципы, виды, приемы и способы применения наглядного метода в обучении дошкольников с нарушением зрения.
Опираясь на исследования М.Б. Воловича, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.А. Каирова нами определены основные дидактические принципы использования наглядности в работе со слабовидящими детьми. Методические разработки Н.В. Верзилина, Н.П. Конобеевского, В.И. Маркина, М.Н. Скаткина и др. помогли нам обосновать наглядность как средство, наилучшим образом способствующее формированию у детей адекватных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащения определенным запасом конкретных представлений.
В нашем исследовании в качестве психологической детерминанты оптимизации процесса обучения и развития познавательной сферы дошкольников обосновывается положение о том, что применение иллюстративной наглядности является одним из наиболее эффективных дидактических средств коррекции недостаточности зрительного восприятия,
4 требует адаптации и специальной технологии преподнесения ее слабовидящим детям.
Имеющиеся в тифлопсихологии исследования своеобразия восприятия иллюстративной наглядности касались в большей степени детей школьного возраста (В.П. Ермаков, В.П. Жохов, М.И.Земцова, А.Г. Литвак, Ю.А. Кулагин, Г.В. Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И. Солнцева, А.В. Соколова, Б.К. Тупоногов, И.М. Романова, Л.В. Фомичева, N. Barraga, J. Shwod, R. Sachweger).
Вопрос использования иллюстративной наглядности в коррекционно-
психолого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста остается
неразработанным, хотя данные о своеобразии зрительного восприятия рисунков
дошкольниками получили отражение в работах ряда авторов (Л.И. Плаксиной,
Е.Н. Подколзиной, Л.В. Фомичевой-Рудаковой и др.). Однако рекомендаций по
методике применения иллюстративного материала в коррекции
недостаточности зрительного восприятия у дошкольников недостаточно.
Это определяет социальную значимость и актуальность изучения особенностей зрительного восприятия иллюстративной наглядности с позиции преодоления слабовидения и оптимизации применения иллюстраций, адаптированных к условиям слабовидения.
В диссертационных исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы использования наглядности: как средства, применяемого в условиях объяснительно-иллюстративного, развивающего и проблемного обучения в школах и высших учебных заведениях (Н.П. Конобеевский, 1958); как условия проблемно-поисковой деятельности (В.И. Евдокимов, 1971); как средства формирования профессиональных знаний и умений студентов технического вуза (Г.Н. Суржко, 1984); как дидактического средства реализации проблемного обучения в ПТУ (Л.А. Артемьева, 1985); как средства формирования умений безопасной работы (Д.К. Шарафутдинов, 1987); как средства развития учебных способностей младшего школьника (Е.Б. Ермилова, 1999).
Источником дискуссий исследователей являются различия во взглядах на роль наглядности в развитии познавательной деятельности, но всеми авторами дидактический принцип наглядности признается одним из ведущих в обучении.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования можно объяснить противоречием, с одной стороны, между социальной значимостью проблемы преодоления слабовидения, а с другой, недостаточной разработанностью эффективных способов применения иллюстративной наглядности, адаптированных к условиям слабовидения. Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие позволили определить тему исследования: «Применение иллюстративной наглядности как средства коррекции зрительной недостаточности у слабовидящих дошкольников».
Цель исследования: экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения и разработка эффективных способов применения иллюстративной наглядности в процессе коррекционной работы с ними.
Объект исследования: развитие зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников.
Предмет исследования: особенности применения иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников.
Гипотеза исследования: коррекция недостаточности зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников будет эффективна, если:
- обеспечить учет индивидуально-типических (актуальных и
потенциальных) особенностей зрительного восприятия детей, обусловленных
нарушением зрения;
- обеспечить осознание детьми своих трудностей и особенностей
зрительного анализа признаков предметов в процессе восприятия содержания
иллюстративной наглядности;
помочь преодолеть слабовидящим детям трудности в выделении признаков изображенных предметов за счет их обучения планомерному обследованию (по определенным правилам), адаптировать иллюстративную наглядность к особенностям их зрительного восприятия, при этом целенаправленно употреблять оптические и тифлотехнические средства усиления различимости;
разработать приемы целесообразного анализа иллюстративной наглядности по алгоритму и поэтапного подведения детей к пониманию содержания иллюстраций в зависимости от стиля изображения (реального, силуэтного, контурного и «наложенного»).
Задачи исследования:
осуществить анализ литературных данных по проблеме применения иллюстративной наглядности в работе со слабовидящими дошкольниками;
выявить специфические особенности зрительного восприятия иллюстративной наглядности слабовидящими детьми в сравнении с детьми с нормальным зрением;
определить возможности компенсаторного преодоления недостаточности зрительного восприятия детей с позиций нарушенного зрения, понимания особенностей зрительного анализа признаков предметов, использования дополнительных вспомогательных средств коррекции их зрительной недостаточности;
теоретически обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающие приемы оптимального использования иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, апробировать их на предмет эффективности в опытно-экспериментальной работе.
Методологические основы исследования определили:
- теория наглядного метода обучения (Е.И. Тихеева, В.В.Давыдов,
П.Р. Атутов, И.С. Якиманская, М.И. Махмутов и др.);
теория изучения особенностей анализа контура и механизма анализа предметного и контурного восприятия (И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев);
теоретические исследования проблемы восприятия рисунка (Н.Н. Волков);
теория перцептивных и отображающих действий (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, М.С. Шехтер и др.);
теоретические положения о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, И.П. Павлов, Л.С. Рубинштейн и др.);
теоретические положения о ведущей роли обучения в процессе развития психики ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев и др.);
комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова);
теоретические положения о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А.И. Зотов, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.);
теоретические положения о коррекционной направленности обучения детей с нарушением зрения (М.И. Земцова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.);
теоретические положения о становлении зрительного образа и развитии зрительного восприятия в условиях зрительной недостаточности (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, А.И. Зотов, А.И. Каплан, Ю.А. Кулагин, Л.И. Плаксина, Л.В. Фомичева-Рудакова и др.).
Организация, экспериментальная база и этапы исследования. Психологическое исследование проводилось на базе специального (коррекционного) дошкольного учреждения № 7 и № 220 для слабовидящих (IV вида), дошкольного общеобразовательного учреждения № 95 г. Красноярска.
Исследование проводилось в течение 2002-2008 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (2002-2004 гг.) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, изучались возможности использования иллюстративной наглядности в работе со слабовидящими дошкольниками, разрабатывались основные позиции опытно-экспериментальной работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование специфических особенностей недостаточности зрительного восприятия слабовидящих дошкольников, сопоставлялись полученные экспериментальные данные, уточнялись теоретические позиции исследования, были скорректированы вопросы применения иллюстративной наглядности.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы по коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей; делались обобщения и выводы об особенностях зрительного анализа и синтеза признаков формы, цвета и других визуальных характеристик объектов, отображенных в иллюстрациях; оформлялись рекомендации по использованию коррекционно-развивающих приемов работы с детьми, осуществлялся их отбор в целях внедрения в практику.
Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы; изучение состояния практической работы в дошкольных учреждениях по применению иллюстративной наглядности в специальных (коррекционных) ДОУ и группах для детей с нарушением зрения; анализ медицинской (анамнеза), психолого-педагогической документации и эмпирических данных об испытуемых; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, регистрация психологических и педагогических измерений, сопоставление полученных данных у двух категорий детей (нормально видящих и слабовидящих); методы математико-статистической
9 обработки результатов формирующего эксперимента с использованием Т-критерия Вилкоксона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что: получены и обобщены на междисциплинарном теоретическом уровне данные об особенностях применения иллюстративной наглядности в коррекции зрительной недостаточности слабовидящих дошкольников; разработаны теоретические основы программы констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики зрительного восприятия слабовидящих дошкольников, ее особенностей и влияния на итоговый результат понимания иллюстраций. Проведен анализ полученных эмпирических данных об особенностях зрительного восприятия иллюстративной наглядности слабовидящих дошкольников в сравнении с детьми с нормальным зрением; выделены и описаны различные уровни понимания иллюстративной наглядности слабовидящими дошкольниками; разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррекционно-развивающего воздействия по развитию индивидуального потенциала слабовидящих дошкольников с целью повышения уровня понимания иллюстраций; на основании полученных данных определены приемы применения иллюстративной наглядности, эффективные в коррекции недостаточности зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников в соответствии с выделенными уровнями.
Практическая значимость исследования: полученные результаты позволяют научно обосновать необходимость применения специальных психологических приемов и способов использования иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников, они могут быть использованы тифлопедагогами и специальными психологами в практике обучения и воспитания слабовидящих дошкольников, при составлении учебных программ для специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии; разработанные нами
10 программы диагностической и коррекционной работы со слабовидящими дошкольниками могут найти применение в практической работе с этой категорией детей, которую должны проводить эти специалисты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования его логике и задачам, длительностью и объемом опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, подтверждением результатов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, доложены на научных и научно-практических семинарах и конференциях, проводившихся в г. Москве, г. Красноярске с 2002-2008гг.; на семинарах научно-методических объединений психологов Красноярского края. Разработанные методические рекомендации внедрены в систему работы ДОУ № 7, ДОУ № 220, КМППК№6 г. Красноярска. Основные положения исследования отражены в лекционном курсе для педагогов и психологов, повышающих квалификацию на базе Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; для слушателей курсов профессиональной переподготовки Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы; для подготовки студентов-дефектологов института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
На защиту выносятся положения: 1. Разработанный и апробированный в исследовании диагностический комплекс показал, что с его помощью можно выявить особенности и трудности зрительного восприятия иллюстративной наглядности слабовидящих
дошкольников и что его можно в связи с этим использовать в коррекции зрительной недостаточности при условии применения специально разработанных приемов и средств.
Разработанная и обоснованная теоретическая модель коррекционно-развивающего воздействия предполагает обязательный учет уровней сформированности зрительного восприятия специфических особенностей слабовидящих дошкольников на каждом уровне и потенциала каждого ребенка.
Обучение детей пониманию своих зрительных возможностей позволяет формировать у них навыки и привычки активного, целенаправленного использования оптических и тифлотехнических средств для определения цвета, формы и других визуальных признаков изображенных объектов.
Обучение детей анализу содержания иллюстративного материала с применением разработанных алгоритмов позволяет управлять процессом опознания детьми основных и дополнительных деталей в изображении, обеспечивает формирование у них оптимального и продуктивного зрительного процесса понимания иллюстративной наглядности.
Целесообразное предъявление иллюстративного материала в определенной последовательности (реального, силуэтного, контурного, «наложенного») позволяет уточнять, конкретизировать образы изображенных объектов в восприятии детей.
6. Эффективность разработанных коррекционных приемов применения
иллюстративной наглядности как средства преодоления недостаточности
зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников проверялась методами
математико-статистической обработки результатов обучающего эксперимента
и была доказана.
12 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (162 источника, в том числе 16 на иностранных языках), приложения и включает 20 таблиц, 3 рисунка.
Теоретико-методологические основы изучения зрительного восприятия иллюстративной наглядности
Восприятие - это психический процесс, осуществляющий целостное, интегрированное отражение предметов, явлений и событий окружающего мира.
Русский физиолог и психолог И.М. Сеченов (1947) считал, что акт восприятия включает в себя афферентные импульсы, поступающие в ЦНС от органов чувств, и эфферентные импульсы, идущие от головного мозга к различным анализаторам. Глаз «ощупывает» предметы, которые входят в состав зрительного восприятия, соединяясь с проприоцептивными сигналами от глазодвигательных мышц [117]. Это положение И.М. Сеченова стало исходным для многих ученых (В.П. Зинченко, А.П. Запорожец, Л.А. Венгер).
Такое свойство восприятия, как сигнальность, совершенствуется в онтогенетическом развитии. По И.П.Павлову (1951), восприятие совершается на уровне первой сигнальной системы, которая является подготовкой обобщенности в мышлении, а мышление, протекающее на уровне второй сигнальной системы, оказывает непосредственное влияние на процесс восприятия. Среди сигналов первой сигнальной системы можно выделить два уровня: сигналы, благодаря которым воспринимаются натуральные предметы, и сигналы более высокого уровня, с помощью которых воспринимаются изображения разных типов, основанием для разделения служит новый характер изображений. Сигнальное значение воспринимаемых предметов может быть определено словесной инструкцией [86].
В отечественной психологии Н.Н. Волковым (1957) в работе «Восприятие предмета и рисунка» была развита идея о разделении проблем восприятия предметов и их изображений. Была выделена задача исследования восприятия изображений предметов. Он писал: «Восприятие предмета и восприятие рисунка различны по самой своей природе» [19]. Н.Н. Волков считал, что в основе восприятия рисунка лежат изобразительные связи, которые являются не чем иным, как «грамматическими, смысловыми связями языка» [19]. Понятность, предметность, опосредованность рассматривались как законы восприятия перспективных рисунков. Очень важно, что восприятие изображений анализировалось в историческом, социальном плане. Однако, идеи Н.Н. Волкова, развитые им еще в начале 50-х годов, не послужили началом систематической экспериментальной разработки психологии восприятия изображенных предметов.
Исследование, посвященное оценке «объемности форм» было проведено Д. Хохбергом и О. Бруке (1960). Авторы установили психофизическую зависимость между элементами рисунков различных кубов, полу кубов и пр. и особенностями их восприятия. Выводы делались по результатам сравнения описания фигур на основе математического уравнения и шкалирования трехмерности объектов самими испытуемыми. В итоге получалось, что вероятность восприятия изображения как трехмерного пропорциональна уменьшению количества элементов: прямых линий, углов, и т.д., необходимых для описания данной фигуры как трехмерной, а не двумерной [151].
Д. Хохберг (1968, 1970) отмечает несомненную роль обучения в развитии восприятия изображенных предметов, но остается неизвестным, что конкретно и как определяется обучением. Эти принципиальные психологические вопросы им лишь отмечаются, но не анализируются [152,153].
В классификации Д. Гибсона особое место занимают изображения, класс которых включает «проекционные формы», например, теневые, силуэтные отображения объекта и геометрические формы. Последние автор называет «туманными, загадочными формами» [153], они-то как раз и являются контурными рисунками трехмерных фигур.
Ранние и наиболее существенные исследования формы были посвящены анализу изображений, но психология восприятия изображенной формы не разрабатывалась до настоящего времени.
Концепция механизмов восприятия изображений изложена в работах Р. Грегори (1970, 1972). Он подчеркивает принципиальное различие между объектами и их изображениями: «Картины — уникальный класс предметов, потому, что они одновременно и сами по себе, и как нечто совсем иное, чем просто лист бумаги, на котором они нарисованы» [30]. Результаты проведенных им опытов позволяют утверждать, что восприятие изображений является одной из форм перцептивных действий, где объектом является специфический продукт человеческой деятельности.
Основной тенденцией в исследовании восприятия обратимых фигур в зарубежной психологии является описание влияния ряда факторов: прошлого опыта, тренировки, четкости изображений, внимания на анализируемые процессы, сами же психологические условия возникновения этих феноменов восприятия остаются не раскрытыми. В этом признаются и авторы исследовательских работ Smith О., Smparato V. (1968) [154].
В работе Н.Н. Волкова сложный процесс восприятия объемной фигуры по рисунку на плоскости развертывается по времени. Чтобы наблюдать сам процесс определения вида трехмерной фигуры, Н.Н. Волков берет испытуемых с гуманитарным образованием, для которых экспериментальные задачи составляют определенную трудность. Такой метод исследования позволил установить интересный факт: результатом каждой операции анализа рисунка являлось выделение в объекте не просто точек, линий, треугольников, а элементов многогранника - вершин, оснований; что и приводило к видению объемной фигуры. В отдельных случаях экспериментатор давал указания, называя изображенный многогранник, однако многие испытуемые не видели объемных фигур даже тогда, когда знали, что нарисовано.
Автор только наблюдал процесс, поэтому он и не описывает единой системы операций восстановления объемных фигур и не объясняет то, как отдельные линии и точки рисунка «становятся» основаниями, вершинами, а потом и пирамидами.
Роль иллюстративной наглядности в коррекции недостаточности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Изменившиеся условия организации специального образования, а также рост количества детей с нарушением зрения выдвигает на первый план проблему интенсификации исследований в области коррекционной психологии. При этом одним из важнейших направлений исследований в области тифлопсихологии является разработка психологической диагностики и организация дифференцированной комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей в условиях специального и интегрированного обучения и воспитания.
В отечественной психологии проблема изучения детей с отклонениями в развитии стала особенно актуальной. Еще в 30-е годы прошлого столетия практическая психология начала активно развиваться, но в 1936 г. в связи с постановлением ЦК ВКП(б) была заторможена.
В настоящее время психологическое изучение детей с отклонениями в развитии вновь предстает как одна из важных проблем совершенствования системы воспитания и обучения.
Большая заслуга в разработке отечественной и зарубежной психодиагностики принадлежит таким ученым, как Анастази А. (1982), БурлачукЛ.Ф. (1979); Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. (1983); Кулагин Б.В. (1984); МарищукВ.Л. (1984), Мельников В.М., Ямпольский Л.Т., 1985; (Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика, 1984; Психологические методы исследования личности в клинике , 1978; Шванцара Й. и др., 1978.) и др.
Немецкий естествоиспытатель, физиолог, психолог Г. Гельмгольц экспериментально исследовал деятельность органов зрения и проблему предметности зрительного восприятия с применением математической обработки данных. Именно учение Г. Гельмгольца, обоснованное большим количеством экспериментов, доказало теснейшую связь чувственных, мышечных и умственных факторов в построении человеком картины зрительных образов.
В психодиагностике использование иллюстративно-графической наглядности связано с работой Эдуарда Сегена, который в середине 19 века основал в Париже школу для умственно отсталых и разработал ряд невербальных тестов для изучения их интеллекта. Его доска с соответствующими прорезями различных геометрических фигур до сих пор входит в батарею методик психодиагностики.
Широкую известность в тестировании приобрел тест Роршаха ТАТ. Материалом теста служат картины, изображающие неопределенные ситуации, допускающие различное их понимание и истолкование.
Далее появились тесты Гудинаф-Харриса «Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» а также другие графические тесты.
По изучению зрительного гнозиса имеется большое количество методик, направленных на выяснение умения понимать предметные изображения, выделять в перечеркнутых изображениях отдельные объекты. Использование фигур Поппельрейтера (наложенных изображений), химерных изображений, картинок-нелепиц, сюжетных картинок (лото, прорубь, окно) и последовательных картинок - все эти графические тесты и субтесты (на «сложение фигур» Векслера и др.), — вошли в детскую, возрастную и специальную психологию как диагностический инструментарий.
Понимание графического изображения в детском возрасте было предметом ряда исследований, проведенных К.Е. Хоменко (1941), В.В. Мистюк (1941), Т.О. Гиневской (1941) и др. под руководством А.Н. Леонтьева. Выяснилось, что ребенок старшего дошкольного возраста затрудняется в осознании рисунка. Дети часто не осознают отдельные ситуации сюжета, например, бегущего человека принимают как стоящего в определенной позе; человек, стоящий на дальнем расстоянии, воспринимается ими как маленький. Обусловлено это спонтанностью развития таких заключений, что позволяет говорить о необходимости целенаправленного обучения пониманию иллюстративно-графического материала детьми дошкольного возраста. Позднее этому направлению по разработке проблемы диагностики умственного развития детей дошкольного возраста было уделено достаточное внимание Л.А. Венгером, и далее продолжено его учениками.
Методологическими основами психофизиологического, клинического и психологического изучения детей в отечественной психологии явились исследования Г.И. Россолимо, В.М. Бехтерева, И.М. Сеченова, А.Ф. Лазурского, А.Н. Бернштейна, С.Д. Владычко, и др., а также исследования в области патопсихологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн.
В последние годы в коррекционной психологии наблюдается тенденция разработки технологий диагностики уровня развития детей с отклонениями в развитии, нацеленных на определение зоны актуального развития для прогнозирования «зоны ближайшего развития». Если раньше в диагностике главной была задача выявления уровня обучаемости ребенка, то теперь приоритетной является задача социального развития и формирования социальной компетентности.
Исследование особенностей анализа формы изображенных предметов, приближенных к сенсорным эталонам
При работе с иллюстративной наглядностью весьма важно выяснить, на какие признаки в первую очередь, направлен анализ изображенных предметов.
Основным отличительным признаком предметов является форма. В основе восприятия каждой формы можно обнаружить наличие определенных эталонов, с помощью которых осуществляется структура предмета.
Для выполнения заданий по соотнесению формы изображенных предметов с заданными сенсорными эталонами детям необходимо обладать умениями анализа строения объекта или предмета, уподобляя форму частей предмета с формой геометрических фигур - эталонов формы. Однако формирование умений сравнивать и уподоблять форму предметов во многом зависит от организованного обучения и зрительных возможностей ребенка. Если не осуществлять обучение детей использованию эталонов формы как средства ее анализа, то аналитический процесс может носить поверхностный и фрагментарный характер.
При этом дети подчас не выделяют основные части формы, у них не наблюдается планомерного обследования и детализации формы. При нарушенном зрении и отсутствии специального обучения возможны еще большие искажения формы, которые обусловлены недостаточной видимостью и «читаемостью» всех ее деталей.
Это дает нам возможность полагать, что результативность действий слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими может быть значительно сниженной. В связи с этим мы остановились на методике Л.А. Венгера и его учеников: О.М. Дьяченко, А.Ф. Говорковой, Т.В. Лаврентьевой: «Особенности восприятия формы предмета старшими дошкольниками». Основной задачей данной методики в интерпретации авторов является изучение перцептивных действий анализа формы и ее отнесения к заданным эталонам формы - геометрическим фигурам: эталон - «А» - это прямоугольник и квадрат, объединенные вместе; эталон -«Б» — часть круга -как полумесяц; эталон — «В» - в форме теннисной ракетки (круг с прямоугольником); эталон - «Г» - треугольник с закругленными углами.
Использование данной методики позволяет не только констатировать уровни отнесения формы к заданным эталонам, но и изучить особенности и трудности зрительного анализа формы изображений посредством искусственных геометрических эталонов, которые сложно анализируются слабовидящими детьми. Это позволит решить вопрос о том, как использовать иллюстративный материал для слабовидящих детей, не создавая им трудности зрительного анализа и узнавания объекта.
Остановимся на описании процедуры использования методики. Для проведения эксперимента подготавливалась тетрадь из четырех страниц с 16 картинками, изображающими различные предметы на каждой странице.
Кроме картинок, на каждой странице изображена фигура, которая является эталоном для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. Фигуры-эталоны разные, состоят из несколько измененных геометрических фигур.
Картинки давались в двух вариантах: - в первом варианте детям предъявлялись изображения без адаптации, — так, как они даны у авторов методики; - во втором варианте были даны изображения с утолщенными линиями и в два раза крупнее с целью выяснения успешности соотнесения эталонов формы с формой объектов в зависимости от четкости видения.
Каждый ребенок получал тетрадь. Давалась инструкция: «Рассмотри внимательно все картинки и фигуры под ними. Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эти фигуры». Во время исполнения детьми задания обращалось их внимание на анализ формы фигур-эталонов. Правильно отмеченными являлись следующие картинки: на 1-й странице (эталон А): ботинок, собака, грузовик, коляска; на 2-й странице (эталон Б): чашка, кастрюля, шапка, корзина; на 3-й странице (эталон В): груша, лампочка, кукла-неваляшка, гитара; на 4-й странице (эталон Г): пирамидка, ракета, морковь, желудь.
Для количественно-качественного анализа использовалась характеристика типов ориентировки в заданиях: - первый тип ориентировки - «синкретический»: дети ориентировались не на основную форму изображения, а выделяли форму какой-либо из дополнительных деталей. Действия их носили не целенаправленный характер при анализе основной формы;
Содержание и методика занятий по ознакомлению детей дошкольного возраста с возможностями своего зрения
Недостаточный запас представлений о собственных органах чувств во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний о своих сенсорных возможностях. Запас представлений о внешних признаках и строении органов чувств накапливается у них крайне медленно. Не имея представления о том или ином органе чувств, дошкольники затрудняются использовать его в качестве собственного «орудия» познания внешнего мира. Основным моментом в коррекционной работе на данном этапе было получение слабовидящими детьми информации о том, как пользоваться нарушенным зрением. При этом они начинали понимать, какую информацию они не получают с помощью зрения. Такой информацией являются признаки пространства (удаленность, глубина, объем), которым при снижении остроты зрения свойственны искажения.
В связи с этим обучение детей умениям пользоваться сенсорно-перцептивными возможностями начиналось с изучения самого органа чувств, его внешнего облика, строения и функции.
В качестве основных методических приемов использовались: рассматривание себя в зеркале; прослушивание стихотворения о зрении; нахождение и называние частей глаза; сравнение по форме, величине, цвету с предметами окружающего мира; определение внешних признаков собственного органа зрения, с указанием общих и индивидуальных особенностей; моделирование глаз в форме рисунка, лепки и аппликации.
Рассмотрим более подробно основные приемы работы по ознакомлению с собственным органом зрения.
В задачи формирования представлений о внешних признаках и строении органа зрения входило обогащение знаний о нем: цвете, форме, величине, пространственном положении на лице. Для этого с помощью собственного отражения в зеркале дети находили на своем лице правый и левый глаз, обводили их отражение в зеркале пальцем и называли их пространственное местоположение на лице. Далее глаза обследовали на ощупь. Данный прием позволил научить детей обследовать форму и величину изучаемого органа осязательным способом. Определяя с помощью осязания признаки собственных глаз, дошкольники должны были ответить, почему наш глаз называют глазным яблоком, на что оно еще похоже. Поскольку у детей с нарушением зрения меньше информации о форме реальных объектов, чем у нормально видящих, на занятиях осуществлялось обогащение детских представлений на конкретной информации о предметном мире с использованием предметных картинок (овощи, фрукты, плоды растений и т.д.). Вместе с тем у детей происходило накопление предметно-образных названий, что оказывает позитивное влияние на процесс систематизации чувственного опыта.
Важная роль в обучении отводилась словесному описанию внешнего облика глаз с использованием стихотворного текста. Для уточнения и конкретизации цвета глаз применяли наглядное панно, где на фоне предметов и явлений окружающего мира (голубое небо, зеленая листва, лесной орех и др.) располагались макеты глаз различных цветов (голубого, зеленого, серого и других). Одним из эффективных приёмов было рассматривание цвета своих глаз в зеркале, глаз своих сверстников и дальнейшее сравнение данного признака с цветом предметов реального мира.
Формированию целостного образа изучаемого органа зрения способствовало и построение условных моделей. Для создания целостного образа глаза предлагалось задание на его моделирование в форме аппликации. Аппликационные работы позволили организовывать деятельность детей по заданной схеме, сообразно форме, пропорциям и взаиморасположению частей органа зрения.
На основе предложенных заданий ребёнка учили выделять и называть основные части глаза (определять его наружное строение), понимать значение слов: белок, радужка, зрачок, верхнее веко, нижнее веко; учили составлять описание внешних признаков своих глаз, указывая при этом на общие и индивидуальные особенности.
Кроме вышеперечисленных представлений об органе зрения, на занятиях дети получали сведения о защитной роли ресниц, бровей и век, о том, как важно заботиться о своих глазах, и каким образом это следует делать.
Сначала задания дети выполняли по инструкции, затем придумывали сами друг для друга и выполняли парами. Придумывая задания для других, дети упражнялись в назывании частей глаза, а также имели возможность контролировать движения глаз своего партнёра, осознавали возможность управления движениями собственных глаз в зеркале.
При ознакомлении с органом зрения, определение внешних признаков осуществлялось в процессе сравнения с данным органом других детей и взрослых. На занятиях формировались представления о видении формы, цвета, величине, удаленности, глубине и других визуальных признаках. Кроме этого, детей учили, как нужно правильно заботиться об органах зрения.
Следующим этапом работы по ознакомлению дошкольников с органами чувств и собственными сенсорно-перцептивными возможностями являлось формирование представлений о перцептивных действиях, лежащих в основе обследования окружающей действительности, иначе говоря, детей знакомили с тем, как их зрение выполняет свою работу.
