Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования дезадаптивного поведения подростков 12
1.1. История изучения детей с отклоняющимся поведением в России 12
1.2. Социально-дезадаптивное поведение как проблема психолого-педагогического исследования 18
1.3. Социально-дезадаптивное поведение в подростковом возрасте 42
1.4. Социально-дезадаптивное поведение умственно отсталых учащихся .52
1.5. Выводы 77
Глава 2. Особенности социально - дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков 81
2.1. Программа и организация исследования 81
2.1.1. Цели и задачи исследования 81
2.1.2. Организация исследования 81
2.1.3. Методы исследования 83
2.2. Изучение взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях 99
2.3. Взаимосвязь эмоционального восприятия внутрисемейных отношений и степени социально-психологической защищенности умственно отсталого подростка 113
2.4. Отношение родителей к ребенку как фактор детерминации поведения умственно отсталого подростка 137
2.5. Выводы 142
Глава 3. Психолого-педагогическая коррекция дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков . 145
3.1. Основные направления психолого-педагогической работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения умственно-отсталых школьников 145
3.2.Методика работы по формированию социальной компетентности у умственно отсталых учащихся 157
3.3. Оценка эффективности методики формирования социальной компетентности умственно отсталых учащихся 180
3.4. Выводы 183
Заключение 186
Литература
- История изучения детей с отклоняющимся поведением в России
- Социально-дезадаптивное поведение как проблема психолого-педагогического исследования
- Изучение взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях
- Основные направления психолого-педагогической работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения умственно-отсталых школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач
коррекционно-образовательных учреждений VIII вида является социальная
адаптация его выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной
жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний
по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой
деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения
налаживать отношения с окружающими, психологических особенностей
умственно отсталого школьника, влияющих на его поведение в социуме.
Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих
закономерностей нормального и аномального развития, формирование
нормативного (социально-приемлемого) поведения у умственно отсталых
школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие
нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального
дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии умственно
отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания этого
процесса и необходимость в его специальной организации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики (М.С.Певзнер, 1959; С.Я.Рубинштейн, 1979; И.М.Бгажнокова, 1987; О.К.Агавелян, 1989; Е.И.Разуван, 1989; Ю.Т.Матасов, 1993; Д.М.Маллаев, 1993; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1998; П.О.Омарова, 2002; И. А. Коробейников, 2002; В.3.Кантор, 2004; Л.С. Медникова, 2004; И.И. Мамайчук, 2006,) показали, что наличие отклонений в психофизическом развитии школьников отрицательно влияет на развитие познавательной сферы и межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, а также к нарушениям поведения, проблемам в их социально-педагогической адаптации и реабилитации.
В работах В.К.Кузьминой (1973), Э.Я.Альбрехта (1976), М.В.Малинаускене (1977), Г.Г.Запрягаева (1986) рассматриваются психологические особенности трудных подростков с умственной отсталостью, такие как: наличие дисфории, повышенная подражательность, внушаемость в отношении асоциальных форм поведения и низкая критичность в общении с лицами, склонными к совершению противоправных действий, аффективная возбудимость со склонностью к агрессии, высокий уровень тревожности, страх контактов, неприязненное отношение к педагогам. Упомянутые особенности обусловливают социально-дезадаптивное поведение умственно отсталых подростков, которое резко снижает возможность их адекватного взаимодействия с другими людьми в социуме.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска путей эффективной коррекции дезадаптивного поведения учащихся коррекционного образовательных учреждений VIII вида.
Проблема исследования порождена противоречием между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогической помощи учащимся с интеллектуальной недостаточностью и наличием стойких негативных стереотипов, распространенных в клинической, социально-педагогической и психологической практике, в отношении возможностей психолого-педагогической коррекции социально-дезадаптивного поведения детей указанной категории.
В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью».
Цель исследования - определить детерминанты и пути коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи исследования:
1. Изучить генезис и современное состояние проблемы
дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной
недостаточностью.
2. Выявить и экспериментально изучить факторы дезадаптивного
поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Определить направления и содержание работы по психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Разработать, апробировать и внедрить систему методов и приемов психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Научная новизна исследования определяется тем, что комплексному теоретико-экспериментальному изучению была подвергнута проблема дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков. Конкретизированы научные представления о специфике социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности. Обоснованы и реализованы пути формирования социальной компетентности у учащихся коррекционно-образовательных учреждений VIII вида в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия. Разработана система коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучено становление проблемы дезадаптивного поведения в теории коррекционной психологии. Уточнены некоторые положения теории поведения применительно к лицам с интеллектуальной недостаточностью. Сформирована теоретико-методическая база коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью. Обоснована необходимость использования методов социально-активного обучения в психологической работе по коррекции социально-дезадаптивного поведения
учащихся старших классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования социальной компетентности умственно отсталых учащихся может быть использована для совершенствования содержания и методов психологической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Определено направление деятельности психологов и педагогов по нормализации поведения учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций при повышении квалификации работников специального образования, а также для студентов дефектологических факультетов.
Объектом исследования является дезадаптивное поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования является система методов и приемов коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования. Дезадаптивное поведение, включаясь в картину нарушения при интеллектуальной недостаточности, вторично обусловливается негативными особенностями аффективной сферы и недостаточностью социальной компетентности умственно отсталых подростков. Преодоление негативного влияния этих факторов в подростковом возрасте возможно на путях реализации системы методов и приемов коррекционно-психологической работы, направленной как на самого ребенка, так и на его микро- и макросоциальное окружение.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория Л.С.Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения (П.Жане, А.Валлон, П.Фресс, В.В.Лебединский); положения Л.С.Выготского о существовании общих закономерностей
формирования личности при нормальном и аномальном развитии и о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, в опоре на которые могут быть развиты его потенциальные возможности; положение о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков (Е.В. Саенко, В.И.Тарасов, Е.Л. Птичкина, Б.М. Гасанова, А.С. Сагидова).
Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, метод тестирования, методы первичной и вторичной статистической обработки данных, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Организация и основные этапы диссертационной работы. Исследование проводилось на базе Республиканского центра социально-трудовой адаптации и профориентации г. Махачкалы в 2002-2005 гг. В исследовании участвовали 150 умственно отсталых школьников и 56 родителей этих учащихся. Работа была организована в четыре последовательных этапа:
на первом этапе был проведен анализ научной литературы по теме исследования и определена проблема исследования;
на втором этапе была осуществлена разработка методологического аппарата исследования, сформулирована общая гипотеза, разработана программа, методика и организация исследования;
на третьем этапе разработаны и проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
на четвертом этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дезадаптивное поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью представляет собой в настоящее время самостоятельную проблему коррекционной психологии, требующую разработки в аспекте формирования социальной компетентности и оптимизации эмоциональных реакций детей данной категории в условиях фрустрированности.
В качестве факторов, вторично обусловливающих дезадаптивное поведение умственно отсталых подростков, выступают низкая произвольность аффективной сферы, не обеспечивающая личностную подконтрольность эмоциональных реакций, и обедненность социальной компетентности, проявляющаяся в отсутствии навыков и умений выстраивать позитивные отношения с людьми, выбирать адекватные модели поведения.
Система психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью в качестве основных направлений должна включать диагностику предпосылок к ненормативному поведению, формирование социальной компетентности, повышение родительской компетентности, создание благоприятной образовательной среды, работу по формированию позитивного отношения общества к лицам с интеллектуальной недостаточностью.
В методическом плане работа по психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью предполагает реализацию социально-психологического тренинга по формированию социальной компетентности у умственно отсталых подростков, психолого-педагогическое консультирование родителей, организацию функционирования родительского клуба, проведение бесед и обучающих тренингов с педагогическим коллективом, исследование общественного мнения, привлечение СМИ.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основами
исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, репрезентативностью выборки и результатами опытно-экпериментальной работы, внедрением в практику и апробацией полученных результатов, использованием методов математической статистики.
Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2002-2006); на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2003 г.); на Пятой Международной конференции «Динамика научных исследований -2006» (г. Днепропетровск, 2006); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2002-2006 гг). Апробация предложенной методики осуществлялась на базе Республиканского центра социально-трудовой адаптации и профориентации г. Махачкалы.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданная по результатам диссертационной работы программа социально-психологической коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых школьников может быть рекомендована к внедрению в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Материалы исследования могут лечь в основу раздела программ учебных курсов «Специальная психология» и «Психология лиц с умственной отсталостью», входящих в профессионально-предметный блок Государственного образовательного стандарта по специальности «Специальная психология», включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников специального образования, использоваться при разработке спецкурсов по
вопросам психокоррекционной работы в коррекционных образовательных учреждениях.
Публикации. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях общим объемом 3 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, объединяющих 14 параграфов, списка использованной литературы, включающего 205 наименований, в том числе 8 на иностранных языках, 9 приложений. Основные научные результаты представлены в 4 таблицах и 11 рисунках. Общий объем работы 218 страниц, из них 190 страниц - основное содержание.
История изучения детей с отклоняющимся поведением в России
Проблема изучения и воспитания детей с дезадаптивным поведением разрабатывалась на различных этапах развития российского общества в русле разных подходов.
До XIX века дети, совершившие преступления, как отмечает Л.И. Белова [19], отбывали наказание вместе со взрослыми. Попадая в тюрьму, они быстро приспосабливались к обстановке, заводили новые знакомства со взрослыми преступниками, нравственно деградировали [19].
Изменению этого положения способствовал закон 1866 года [158], где для решения этой проблемы были введены исправительные приюты для детей. Главной целью этого нововведения было выведение несовершеннолетних из тюрем и арестных домов. Затем их предназначение стало более щадящим - улучшилось положение несовершеннолетних обоего пола (бесприютных, сирот и нищих), забота о воспитании «порочных детей была направлена на воспитание полезных, общественных, активных граждан. Наряду с этим, обеспечение такого воспитания тех, кто мог стать преступниками (малолетних, лишенных крова, доброго руководства и попечения), решало профилактику проблемы роста преступности предупреждающей рост среди несовершеннолетних правонарушителей.
При этом конечной целью воспитания в исправительных колониях и приютах как отмечает Д.И. Тальберг (1882) становиться «воспитание религиозно-нравственного, грамотного, знающего ремесло, честного человека» [168].
В период с 1905 по 1917 гг. криминологами и психиатрами изучались факторы и причины дезадаптивного поведения детей и подростков, особенности их криминального поведения, психических отклонений у детей и подростков с нарушениями поведения (М.Н.Гернет, 1906; А.И.Зак, 1914; П.Ф.Лесгафт, 1910 и др.). Психологическая составляющая дезадаптивного поведения и возможности оказания помощи ребенку изучаемой категории рассматриваются в работах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, В.Н.Куфаева, А.Н.Леонтьева в 20-30 годах XX века.
За период с 1917 по 1923 были определены те исходные принципы, которые определяли политику Советского государства в области борьбы с дефективностью (а дети с дезадаптивным поведением были отнесены к разряду «морально дефективных»): государственная забота об аномальных детях, всеобщее обучение, обеспечение их такими условиями воспитания, которые дают возможность стать полезными гражданами. К этому времени уже была создана система учреждений для таких детей, начата подготовка специалистов, определены формы государственного контроля над этими учреждениями.
После Октябрьской революции в феврале 1919 года издается Декрет о создании Всероссийского совета защиты детей. Его целью в это время было бережное отношение к подрастающему поколению в тяжелые для страны годы Гражданской войны и военной интервенции.
С этой целью была создана специальная комиссия по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) [113, с.272].
Работа этой комиссии включала в себя: социально-экономические мероприятия (снабжение едой, одеждой и т.п.); правовые мероприятия (юридическая помощь, правовая защита); культурно-воспитательные мероприятия (кружки, площадки, клубы и т.д.); учебно-воспитательные учреждения.
При этом психологическая составляющая девиантного поведения и возможности оказания помощи ребенку изучаемой категории позднее, в 20-30-е гг. XX века, рассматриваются также и в работах Л.В.Занкова, П.П.Блонского, В.Н.Куфаева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева.
Позднее позитивное отношение к ребенку, гуманизм советской педагогики начала прошлого века в годы укрепления сталинской власти сменяются репрессивно-карательным отношением.
Это регламентируется Постановлением ВЦИК и СНК СССР от 7 апреля 1935 года «О мерах борьбы с преступностью несовершеннолетних», согласно которому уголовная ответственность вводится с 12 лет (вплоть до расстрела). Перевоспитание несовершеннолетних с девиантным поведением передается системе Наркомата внутренних дел (НКВД). Этим постановлением официально вводится репрессивно-карательная система «педагогических воздействий», которая в то время относится к подростку как к «материалу», а к воспитанию и перевоспитанию - как формированию определенных качеств, заданных параметров личности.
Следующее Постановление ВЦИК и СНК СССР 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» фактически запрещает психологическую диагностику, имеющую важное значение в работе с детьми с отклонениями как в развитии, так и в поведении. Интерес к ребенку, как к личности в это время замещается отношением к нему, как к некоему пластилину, из которого необходимо вылепить морально устойчивого, лояльного государству, власти, партии гражданина.
Затем идет период переосмысления культа личности и отмена Постановления ВЦИК и СНК СССР от 7 апреля 1935 года «О мерах борьбы с преступностью несовершеннолетних». Меняются внешние формы, но не само отношение к ребенку, как к объекту воспитательных воздействий. В последующие годы комиссия по делам несовершеннолетних является основным государственным органом по работе с детьми и подростками с отклонениями в поведении.
Социально-дезадаптивное поведение как проблема психолого-педагогического исследования
Проблема дезадаптивного поведения носит междисциплинарный и дискуссионный характер. Взаимосвязанность термина «дезадаптивное поведение» с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны. В реальной практической жизни с трудностями при взаимодействии с такими подростками сталкиваются образовательные учреждения, характеризующие их как "отклоняющихся" от процесса нормального социального развития, установки, потребности и мотивы которых расходятся с социально приемлемыми, позитивными.
Проблема деформации развития личности в подростковом возрасте и формирование у подростков отклоняющегося поведения рассматривалась в значительном количестве работ (Н.В.Васильева, 1999; Е.Н.Власова, 2000; Е.В.Заика, 1990; В.Н.Иванченко, 2000; Н.И.Корытченкова, 2000; Е.М.Муравьева, 2000; Е.В.Ольшанская, 2000, В,Ф.Пирожков, 1995, 1998 и др.). Подробно проанализированы патопсихологические предпосылки противоправного поведения (роль отклонений от психической нормы, акцентуаций характера и др.), изучены социально-психологические условия нарушений развития личности подростков (роль различных особенностей его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками). Однако до настоящего времени нет ясных представлений о системе психологических механизмов такой деформации развития личности подростка. В частности, недостаточно разработаны представления о возможных первичных дефектах в развитии личности, о степени их влияния на другие личностные качества, о характере и типах складывающихся взаимосвязей между различными качествами личности и образующихся при этом характерологических комплексов.
Термин «поведение» в психологии рассматривается как вид и уровень активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение.
Научное обоснование данный термин получил в начале XX века в трудах основоположников бихевиоризма (от англ. behavior - поведение) Э.Торндайка и Дж.Б.Уотсона (1983). Бихевиористы под поведением понимали любые внешние наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция» [47, 91].
В психологическом словаре А.В.Петровского (1990) слово «поведение» определяется, как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью».
В науке и в повседневной жизни принято разделять поведение на «нормальное» и «аномальное». Ж.Годфруа (1992) справедливо замечает, что объяснить человеческое поведение и строго определить нормальное и аномальное поведение нельзя, так как границы между ними весьма размыты.
М.Раттер (1987) отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения встречаются у большинства детей. Это - неотъемлемая часть процесса развития.
Представители различных наук абсолютно по-разному дают определения поведению, отклоняющемуся от нормы. В педагогической литературе отклоняющееся поведение рассматривают как отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит.
В медицине под отклоняющимся от нормы поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня.
В психологической литературе под дезадаптивным поведением часто понимается такое поведение, которое отклоняется от социально-психологических и нравственных норм (В.В.Ковалев, 1979), либо являющееся ошибочным антиобщественным образцом решения конфликта, проявляющееся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимания сверстников (В.Г.Степанов, 1986)
Изучение взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях
Для изучения взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях и акцентуацией характера нами использовались следующие методики: 1.Опросник Басса-Дарки выявляет параметры агрессивных и враждебных реакций. Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные количественные и качественные характеристики. 2. Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга. 3. Опросник Леонгарда-Шмишека для выявления акцентуаций характера. 4. Метод наблюдения.
Комплексное использование данных методик при сопоставлении с данными наблюдений обеспечивает надежность и достоверность полученных данных.
Изучение агрессивности и враждебности детей проводилось с помощью личностного опросника Баса-Дарки. Зарубежными исследованиями была подтверждена его надежность и валидность. Отечественные исследователи отмечают, что достоверность результатов зависит от доверительности отношений испытуемого и психолога. Перед проведением исследования на протяжении трех недель мы старались расположить детей, посещали с ними занятия, проводили досуг, беседовали на различные темы.
При проведении методики мы столкнулись с проблемой -формулировки многих вопросов дети не понимали, и нам пришлось некоторые вопросы переформулировать, не изменяя смысл утверждения. Опросник проводился с каждым ребенком индивидуально. Подростки не могли дать ответы сразу за один прием и отвечали с перерывом или переносили на следующий день. Во время перерыва они обычно занимались сбором пазлов, различных изделий из конструктора и т.д.
Ответы оценивались по 8 шкалам. Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (прямой и мотивационной) включает в себя шкалы 1,3,7.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21-+ 4, а враждебности - 6,5 - 7-+3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакции на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности и удовлетворению потребностей личности.
Состояния фрустрации и агрессии откладывают отпечаток на всю психическую жизнь человека и являются целостными реакциями организма в адаптации к среде. Агрессия как социальный феномен, по мнению В.С.Журавлева, становится одним из факторов социализации, позволяющих личности усваивать ценности и образцы поведения, необходимые для успешного функционирования в условиях современного российского общества. Фрустрация существует всегда, т. к. социальный мир враждебен человеку. Представители концепции фрустрации (Ф. Е. Василюк, Н. Д. Левитов, С. Розенцвейг, Э. Фромм, А. Маслоу) рассматривают ее и как движущую силу развития личности.
В связи с этим, изучение реакции на фрустрацию во взаимосвязи с различными видами агрессии в подростковый период формирования личности умственно отсталого школьника приобретает особую актуальность. Следует отметить, что данный возрастной этап сам по себе является кризисным, когда состояние фрустрации может быть особенно остро и длительно.
Фрустрация, по определению Долларда рассматривается как эмоционально отрицательное переживание человеком неудачи, утраты, крушения надежд, сопровождаемое чувством безысходности, тщетности прилагаемых усилий. Необходимыми признаками фрустрации согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению.
Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и препятствия на пути к ней является необходимым условием фрустрации. Хотя иногда индивид преодолевает значительные трудности, не впадая при этом в состояние фрустрации.
Основным положением теории фрустрации является то, что фрустрация порождает агрессию, а также то, что интенсивность фрустрации тем выше, чем острее ощущается блокированная потребность, чем ближе кажется цель и чем сильнее оказалось препятствие. Показано, что высокий уровень фрустрации дезорганизует деятельность и снижает ее эффективность. А.Маслоу считает, что частые фрустрации ведут к повышенной возбудимости, агрессивности, фиксации ригидных форм поведения и могут стать причиной невроза.
В данном исследовании приняло участие 150 умственно отсталых школьников.
При статистической обработке результатов вычисляли эмпирический коэффициент корреляции, используемый при работе с малыми выборками. Показатели считали статистически значимыми при р 0,05.
В исследуемой нами выборке выявлено незначительное количество подростков со средним уровнем враждебности (27,3% - 41 человек) и агрессивности (20% - 30 человек), преобладают подростки с высоким уровнем враждебности (54,7 % - 82 чел.) и агрессивности (61% - 91 человек), и небольшое количество подростков составляли с низким уровнем враждебности (18% - 27 человек) и агрессивности (19% - 29 человек).
Основные направления психолого-педагогической работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения умственно-отсталых школьников
Современные методы психолого-педагогического воздействия должны предусматривать возможность выявления причин дезадаптации ребенка, выбора форм коррекционно-развивающей работы и ее организации с учетом ресурсов самого ребенка и его социального окружения.
Ю.Т.Матасов (1991) отмечает «важность рассмотрения каждого аномального проявления психического развития умственно отсталых детей не как застывшего и неизменного, а как имеющего положительную динамику развития под воздействием коррекционного обучения и воспитания» [102, с.5].
Результаты нашего теоретического анализа и экспериментального исследования позволили нам прийти к выводу, что в условиях коррекционно-образовательного учреждения VIII вида необходима организация работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения воспитанников по четырем основным векторам воздействия: ребенок, родитель, учитель, среда. Дополнительным фактором, объединяющим эти векторы, является их результирующее взаимодействие.
В психолого-педагогической работе в свою очередь необходимо выделить следующие направления работы, отраженные на схеме (рис.5):
1. Диагностика причин и предпосылок к социально-дезадаптивному поведению учащихся. Целью диагностического обследования является выявление факторов, приводящих к возникновению социально -дезадаптированного поведения (помимо основного дефекта - умственной отсталости) ребенка.
Интерпретация полученных данных результатов производится на основе первичного запроса учителя и жалоб родителей, психолого-педагогической характеристики ребенка, наблюдений ребенка во время беседы, а также результатов психологического тестирования. При этом производится оценка эмоционального состояния, адекватности мотивации поведения, степени стрессового состояния, проверяется уровень тревожности, агрессивности и фрустрации, определяется вид психологических защит, фрустрационная толерантность и тип реагирования в стрессовой ситуации.
2. Целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной компетентности ребенка, коррекцию эмоционального состояния. В контексте этих задач отрабатываются самые различные социальные навыки, позволяющие умственно отсталому подростку постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими. Это навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, корректировка самооценки, самоанализа.
Подростковый возраст - особый период в жизни человека. Это период становления человека, когда активно формируются личностные установки, жизненная позиция и мировоззрение ребенка. Подросток активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Его глобальная жизненная позиция зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и к другим в этом мире. Как указывает В.3.Кантор, «именно в период школьного детства - в условиях организованного воспитательного процесса - ... должен формироваться комплекс ценностных ориентации, аксиологический потенциал личности» [71,С.56-57].
Ю.Можгинский (2004) указывает, что подростковый возраст опасен в смысле появления поведенческих проблем. Автор называет основные симптомы характерного для этого возраста пубертатного кризиса: оппозиция к миру взрослых, критиканство, аффективная неустойчивость, быстрая смена настроения, повышенная внушаемость, склонность к группированию.
Умственная отсталость вносит свои коррективы в процесс этого развития, не только замедляя, но и своеобразно изменяя, что подтверждено многочисленными исследованиями. Так, А.М.Щербакова и Н.В.Москоленко (2001) считают формирование социальной компетентности умственно отсталых учащихся основным направлением работы коррекционно-образовательных учреждений VIII вида.
Большинство предлагаемых нами методов направлены на активное социально-психологическое обучение ребенка (социально - психологический тренинг).
Марина Битянова в своей статье «Метод в теории и на практике» дает цикл материалов о методике группового социально-психологического тренинга. Психологический тренинг — это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. Он обучает новым навыкам, помогает освоить иные психологические возможности. Его особенность в том, что обучающийся занимает активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния. Из этого понимания мы и будем исходить, ведя разговор о социально-психологическом тренинге (СПТ), описывая шаг за шагом его содержательные и организационные аспекты.
СПТ — форма активного обучения, позволяющая человеку формировать у себя навыки и умения в построении продуктивных социальных межличностных отношений, анализировать социально-психологические ситуации со своей точки зрения и позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения.
