Введение к работе
Актуальность проблемы. Изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях интегративного/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ. Многочисленными представителями этой категории, наименее защищенными в правовом и социальном отношениях и очевидно проблематичными с точки зрения успешности социальной интеграции, являются лица с легкими отклонениями в интеллектуальном развитии. Наиболее важные теоретические и практические задачи в сфере их образования, так или иначе, центрируются на содержании и принципах взаимосвязи его компонентов, образующих систему психологической, педагогической, медицинской помощи детям, направленную на уменьшение (коррекцию) недостатков их психофизического развития, активизацию личностных механизмов их компенсации, на профилактику вторичных отклонений в формировании личности. В этом контексте необходимым компонентом специального образования становится психологическое сопровождение процесса психосоциального развития.
Сопровождение имеет своей целью повышение степени социально-психологической адаптированности, в первую очередь, способствуя улучшению социальной компетентности. Однако до настоящего времени обсуждаемое понятие подвержено чрезмерной свободе толкования (К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман и др.): нередко происходит отождествление компетентности с частными умениями. Поэтому при разработке содержательных аспектов проблемы психологического сопровождения необходимо рассмотрение социальной компетентности под углом наиболее явных проблем социализации подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН).
Генезис проблем школьной и послешкольной социально-психологической адаптации лиц, относимых в период детства к диагностическим категориям умственной отсталости (УО) или задержки психического развития (ЗПР), несводим к сложностям, сопряженным с несовершенством оказанной им помощи, на которые традиционно указывается в авторитетных публикациях (недостаток специализированных школ для детей с ЗПР, повсеместное закрытие специальных классов, нежелание родителей создавать для детей социальные ограничения или другие причины неполной выявляемости отклонений, наконец, дефицит квалифицированных специалистов и качественных диагностических методик).
Необходимо иметь сведения, от каких интрапсихологических факторов зависит успех социализации при ЛФИН, какие особенности социальной ситуации развития ей способствуют, а какие - препятствуют. В традициях специальной психологии подобные исследования проводятся на основе сопоставления данных, полученных при изучении испытуемых с УО и ЗПР. При этом очевидно, что недостаточная меж- и внутригрупповая дифференциация может искажать результаты, препятствуя продуктивному анализу. Поэтому, в первую очередь, представляется необходимым установить количество реально, качественно различающихся форм отставания в интеллектуальном развитии, и лишь затем переходить к поиску критериев диагностики и к разработке содержания психологического сопровождения.
Сопровождение, основывающееся в идеале на реализации принципа единства диагностики и коррекции, предполагает учет как индивидуальных, так и типических особенностей детей и подростков внутри клинически определенной категории, каковой является умственная отсталость, или полиморфной группы, обозначаемой как «дети с трудностями обучения - задержкой психического развития», внутри которой нами выделяется форма легкого психического недоразвития (ЛПН). Стратегия сопровождения должна определяться, в первую очередь, сущностью различий между этими состояниями нарушенного развития. Необходимым представляется поиск исходных оснований для рабочей типологизации учащихся внутри указанных форм отставания в развитии, а также выделение диагностических критериев, позволяющих дифференцировать эти формы и выделять внутри них психологические типы.
До тех пор, пока не удастся уточнить методологические основания образовательной дифференциации, внедрить корректные в смысловом отношении наименования выделяемых форм, а также обозначить теоретическую основу рекомендуемого сопровождения, исследования в области психологии детей с ЛФИН, касающиеся разных аспектов диагностики и коррекции их психосоциального развития, останутся на уровне, который можно определить как эклектично-эмпирический. Очевидно, что школьники с ЛФИН (ЛПН и УО) имеют разную обучаемость, однако сегодня нельзя столь же определенно ответить на вопрос о различиях в оценке потенциала их социального развития, поскольку и в этом отношении они представляют собой далеко не однородную группу. Параллелизм или независимость линий интеллектуального и социального развития при ЛФИН нельзя признать установленным или же опровергнутым фактом, приоритеты сопровождения психосоциального развития пока не определены, так же как и не уточнены способы оценки его эффективности.
Общеизвестным является утверждение о том, что в области специальной психологии и педагогики эффективная коррекционно-развивающая работа должна основываться на результатах предшествующей диагностики. Однако это утверждение не подкрепляется надежными данными, позволяющими корректно прогнозировать перспективы послешкольной социализации, устанавливая иерархию дезадаптирующей симптоматики. Социальная и научная значимость перечисленных вопросов определяет актуальность выполненного нами исследования. Переставлены «цель, объект и предмет»
Цель исследования: разработать концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития и доказать ее продуктивность для диагностики, прогноза и определения путей коррекции недостатков социальной компетентности у подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.
Объект исследования: психосоциальное развитие подростков и юношей.
Предмет исследования: детерминирующие условия и качественные характеристики социальной компетентности подростков и юношей с разными формами легкой интеллектуальной недостаточности.
Гипотезы исследования.
- качество школьной и послешкольной адаптации зависит не только от клинического, но и от функционального диагноза школьников с ЛФИН, мониторинг которого требует установления индивидуально-типических различий между детьми и подростками внутри этих форм;
- содержание психолого-педагогического сопровождения психосоци-ального развития может определяться психологическим типом и структурой социальной компетентности, отражающей соотношение сформированности основных ее компонентов (житейской, коммуникативной и аутопсихологической);
- в качестве критериев отнесения школьника к тому или иному психо-логическому типу следует рассматривать соотношение дефицитов познава-тельных и социальных способностей в индивидуальной структуре нарушения;
- предлагаемая система оценки совокупного влияния внешних и внутренних детерминирующих условий психосоциального развития способна служить основанием прогноза успешности школьной и послешкольной социально-психологической адаптации подростков и юношей с ЛФИН.
Научная разработка проблемы социальной компетентности подростков и юношей с ЛФИН позволит расширить и уточнить теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения процессов их социализации и социально–психологической адаптации.
Задачи исследования:
1. Теоретическое и методологическое обоснование исследовательского подхода к проблеме психологического сопровождения школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности на основе анализа процесса психосоциального развития и детерминирующих его условий.
2. Определение содержания и предмета психологического анализа индивидуально-типического своеобразия детей для разработки методических приемов выделения психологических типов испытуемых и оценки их социальной компетентности.
3. Анализ феноменологии социальной (житейской, коммуникативной, аутопсихологической) компетентности подростков и юношей с разными формами интеллектуальной недостаточности (легким психическим недоразвитием или пограничной умственной отсталостью, легкой умственной отсталостью).
4. Оценка динамики психосоциального развития через построение его траекторий и получение катамнестических сведений о социально-психологической адаптации школьников с разными формами интеллектуальной недостаточности.
5. Установление иерархии значимости различных индивидуально-психологических, социопсихологических и социобиологических факторов для прогноза послешкольной социально-психологической адаптации.
6. Определение содержательных оснований мониторинга психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности.
7. Разработка дифференцированных рекомендаций по формированию социальной компетентности, решению задач коррекции и профилактики дезадаптивных тенденций для подростков и юношей, относимых к разным психологическим типам, в условиях интегрированного и специального образования.
Концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития можно представить в нижеследующих тезисах.
1. Психосоциальное развитие является непрерывным полидетерминированным процессом, представляемым в виде метафорических ступеней, ведущих к социальной зрелости. На каждой ступени появляются психологические новообразования, а также социальные знания, умения и навыки, способствующие совершенствованию житейской, аутопсихологической, коммуникативной компетентности.
2. Возрастные сроки проявления и качество обозначенных приобретений при ЛФИН существенно отличаются от нормативных, предопределяя недостаточную готовность к решению задач послешкольной социализации. Вместе с тем выделяются качественно различающиеся варианты отклонений в психосоциальном развитии, позволяющие индивидуализировать коррекционно-развивающую работу со школьником и прогнозировать особенности его социализации.
3. Онтогенетическая траектория психосоциального развития достоверно различается в зависимости от принадлежности школьника с ЛФИН к психологическому типу, устанавливаемому на основании соотношения меры дефицитов его познавательных и социальных способностей.
4. Прогноз успешности школьной и послешкольной адаптации подростков и юношей с ЛФИН зависит как от принадлежности к определенному типу, так и от сочетания внешних детерминирующих условий. Выделяется повреждающее, сдерживающее, модифицирующее либо оптимизирующее влияние социобиологических, социопсихологических, индивидуально-психологических факторов.
5. Педагогические подходы к обучению и воспитанию школьников с ЛФИН должны базироваться на прогнозе перспектив психосоциального развития, зависящих от всей совокупности перечисленных факторов, а также от оценки актуального состояния основных компонентов социальной компетентности. Усилия по ее формированию должны не столько возрастать пропорционально тяжести имеющегося отставания, сколько приобретать качественную специфику, обусловленную установленной принадлежностью к определенному психологическому типу.
6. Системный анализ результатов диагностики, позволяющий установить психологический тип ребенка с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием или умственной отсталостью, а также констелляции факторов, влияющих на макро - и микросистемном уровне, способствуют решению задач организации и определения содержания помощи школьникам с ЛФИН.
Методологической основой работы послужили идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, современные представления о типах и этапах психосоциального развития (М.Ю. Кондратьев, Д.И. Фельдштейн), системно-деятельностный подход к оценке сложной реальности развития (А.Г. Асмолов).
Исследование базировалось также на представлениях современной возрастной психологии и психологии развития об опосредствованном действии (Л.А. Венгер, М. Коул, Б.Д. Эльконин), становлении личности (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова), подростковом кризисе развития (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман).
В области специальной психологии ориентирами для содержательных интерпретаций получаемых результатов на всех этапах работы являлись:
– констатация дисбаланса между обучением и развитием и необходимости работы над повышением социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова);
– теоретические подходы к классификации и дифференциации детей с интеллектуальной недостаточностью (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.);
– концепция функционального диагноза в приложении к школьникам с легкими формами психического недоразвития (И.А. Коробейников);
– модель функционально-уровневого подхода к диагностике и коррекции познавательной деятельности (С.А. Домишкевич) ;
– рассмотрение особенностей личности при легких формах интеллектуальной недостаточности в контексте положения о единстве аффекта и интеллекта, сформулированного Л.С.Выготским (Н.Л. Белопольская, Е.Г. Дозорцева, И.А. Коробейников, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович и др.).
Методы и методики исследования:
В исследовании были использованы организационные – сравнительный и лонгитюдный, а также катамнестический методы. Эмпирические методы были реализованы экспериментальными методиками, использованными для: а) отнесения к психологическому типу; б) оценки психосоциального развития.
Диагностика психологического типа осуществлялась на основании результатов, полученных при оценке дефицита познавательных и социальных способностей с помощью стандартизованных и нестандартизованных методик. К первым относился тест Векслера (WISC), предполагавший определение ВИП, т.е. вербального интеллектуального показателя. Ко вторым относились пиктограмма (А.Р. Лурия, модификация А.Л. Венгера), характеризующая степень овладения знаково-символическим опосредствованием познавательной деятельности, другие стандартные и авторские патопсихологические методики (запоминание 10 слов, «угадай картинку», «полоска» и т.п.). Обязательным дополнением являлась качественная оценка параметров психической деятельности ребенка в психологическом обследовании (И.А. Коробейников), позволяющая характеризовать особенности взаимодействия со взрослым, эмоционального состояния, критичности, работоспособности, принятия помощи и т.д. Оценка уровня сформированности познавательной деятельности, полученная в ходе экспериментально-психологического обследования либо в результате экспертной оценки педагогов (по схеме С.А. Домишкевича) дополняла вывод о мере дефицита познавательных способностей. Дефицит социальных способностей устанавливался с использованием метода экспертной оценки, предполагавшего привлечение независимых экспертов, оценивавших наличие и выраженность поведенческих нарушений. Рисунок человека (Ф. Гудинаф, модификация А.Л. Венгера) позволял уточнить характеристики эмоционального состояния, коммуникативной сферы.
Для оценки собственно психосоциального развития нами использовались: метод экспертной оценки (на основе специального опросника для определения независимыми экспертами-педагогами степени социально-психологической адаптированности (СПА) ; беседы для оценки житейской компетентности, внутренней позиции подростка, методика изучения представлений о социально-значимых объектах. Выводы о коммуникативной компетентности делались по результатам понимания отношения к себе, определения социометрического статуса (Р.И. Говорова), тесту С. Розенцвейга и др. С целью определения аутопсихологической компетентности изучались самооценка (методика Дембо-Рубинштейн), самоописание, идентичность (тест Куна и Макпартленда «Кто Я»). Сведения дополнялись характеристиками самосознания: психологическое прошлое и будущее (модифицированная методика Л.Ф. Бурлачука «Психологическая автобиография»), ценностные ориентации (методика «Три желания», Й. Шванцара).
Методы обработки данных: контент-анализ, методы математической статистики, позволяющие оценить степени достоверности различий по наиболее известным статистическим критериям *-угловому преобразованию Фишера, Т-критерию Стъюдента. Наличие взаимосвязи показателей оценивалась с помощью корреляционного анализа, факторного анализа и дисперсионного факторного анализа ANOVA. Использовалась программа STATISTICA 5.0. Интерпретационные методы: генетический метод (при описании траекторий развития), метод структурного анализа (при выделении типов структуры нарушения).
Исследование осуществлялось с 1989 по 2010 год. На первом этапе (1989-2000 г.г.) определены способы унифицированной диагностики познавательной деятельности с позиций функционально-уровневого подхода, скомплектованы выборки детей, часть из которых в дальнейшем удалось обследовать в динамике или собрать информацию об их послешкольной социализации. На втором этапе (2001-2009 г.г.) изучалось собственно психосоциальное развитие исследуемых школьников. Параллельно осуществлялся теоретический анализ, позволяющий сформулировать представленную концепцию. Данные конкретизированы в таблице 1.
Таблица 1.
Сведения о количестве обследованных детей и подростков
с ЛФИН в различных учреждениях
На третьем этапе (2008-2010 г.г.) осуществлялся сбор катамнестических сведений, оценивалась динамика психосоциального развития 367 человек, проводилась статистическая обработка данных, обобщались результаты исследования. На всех трех этапах комплектовались контрольные группы из учеников общеобразовательных школ, не испытывающих существенных затруднений в учебе (таких школьников было обследовано 508 человек). Общее количество обследованных составило 1459 человек.
Научная новизна исследования заключается в разработке самостоятельного научно-исследовательского направления по изучению процесса становления социальной компетентности при ЛФИН. Для этой цели разработан принципиально новый подход к выделению психологических типов детей и подростков, основанный на одновременном учете меры дефицита познавательных и социальных способностей и определяющий стратегию психолого-педагогического сопровождения.
Впервые разработана теоретическая схема, позволяющая с единых позиций охарактеризовать степень выраженности нарушений при разных формах легкой интеллектуальной недостаточности, а также категориальный аппарат для ее описания.
Проведен системный анализ категорий психосоциального развития и социальной компетентности. В соответствии с предложенной структурой социальной компетентности исследовано соотношение сформированности ее компонентов при разных формах интеллектуальной недостаточности, лежащее в основе выделения направлений коррекционно-развивающей работы.
Впервые ранжирована мера отклонений в психосоциальном развитии, наблюдаемая у детей и подростков с ЛФИН, у разных психологических типов описаны наиболее вероятные варианты траекторий их развития.
Впервые установлена иерархия факторов, детерминирующих перспективы послешкольной социопсихологической адаптации, позволяющая определять эффективность коррекционно-развивающей работы, обосновывать содержание психологического сопровождения в соответствии с возможностями и потребностями детей и подростков с ЛФИН.
Теоретическая значимость:
–разработана концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития и обоснована ее продуктивность для дифференцированного решения задач организации коррекционной помощи детям и подросткам с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием и легкой умственной отсталостью;
– выделены методологические основания процесса диагностики и мониторинга психосоциального развития детей и подростков с ЛФИН;
– экспериментально установлены специфические особенности и типологические различия в характеристиках становления социальной компетентности у детей и подростков с ЛФИН;
– представлено научное обоснование содержания психологического сопровождения психосоциального развития, базирующегося на результатах диагностики сформированности компонентов социальной компетентности;
–построена модель прогнозирования послешкольной социально-психологической адаптации подростков с ЛФИН.
Практическая значимость:
Впервые в отечественной специальной психологии валидизирован диагностический инструментарий для оценки социальной адаптации подростков с ЛФИН.
Предложена технология установления психологического типа, определяемого через соотношение дефицита познавательных и социальных способностей, в сочетании с оценкой внутренней позиции подростка.
Разработаны удобные схемы мониторинга психосоциального развития детей и подростков, реализующие концепцию функционального диагноза.
Предложены способы оценки конкретных составляющих социальной компетентности и описаны направления психолого-педагогического сопровождения, предпочтительные для каждого психологического типа.
Положения, выносимые на защиту.
1. Содержание психологического сопровождения процесса психосоциального развития подростков и юношей с ЛФИН определяется состоянием компонентов социальной компетентности, формирование которых требует согласованного взаимодействия специалистов и объективизирует качество коррекционно-развивающей работы.
2. Индивидуально-типические различия потенциала психосоциального развития определяются констелляцией внешних и внутренних условий, прежде всего, соотношением выраженности психологических дефицитов с компенсирующими ресурсами и декомпенсирующими факторами.
3. Мониторирование успешности формирования социальной компетентности соответствует требованиям функционального диагноза, обобщающего взаимодействие личности подростка с ЛФИН и социальной среды.
4. Ограничения психосоциального развития, закономерные при легких формах интеллектуальной недостаточности, требуют не только своевременной и профессиональной квалификации, но и определения зон ответственности участников сопровождения, закрепленного в соответствующих нормативных документах.
Внедрение полученных результатов осуществлялось на всех трех этапах исследования. Внедрение инновационных способов оценки и прогноза развития, выделения первоочередных потребностей детей с ЛФИН проводилось в ходе работы автора в Эвенкии и Якутии в составе комплексных экспедиций Института медицинских проблем Севера СО РАМН, а также на протяжении 6 лет переподготовки специалистов ПМПК на базе Красноярского Краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (2001-2007). Содержание разработанной концепции внедрено в ходе проведения научно-практических семинаров в республике Саха-Якутия (2006, 2008, 2010 г.г.), курсах повышения квалификации Красноярского ИПКРО (2010), обучающем семинаре ККЦПМСС (2011 г.) и используется в деятельности учреждений, работающих под их руководством. Внедрение осуществляется в ходе преподавательской деятельности в Восточно-Сибирской государственной академии образования (ВСГАО) и научно-практических мероприятий, организуемых под ее эгидой, в том числе в процессе руководства экспериментальной площадкой на базе МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка Иркутской области. Разработан и на протяжении 8 лет читается авторский учебный курс «Психодиагностика отклонений в развитии». Существенный компонент внедрения составляет издание монографий и учебно-методических пособий.
Апробация результатов работы заключалась в разработке и уточнении диагностических подходов при установлении психологической структуры нарушения развития конкретного ребенка, в том числе в разработке методического обеспечения функционально-уровневого подхода к оценке познавательной деятельности детей (С.А. Домишкевич). Она проводилась в ходе научного руководства деятельностью экспериментальной площадки ВСГАО – МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки, обсуждения на конференциях разного уровня, где к числу наиболее значимых относились доклады на Президиуме СО РАМН (Новосибирск, 1995), на Всероссийской конференции «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998), на IV съезде педиатров России по вопросам охраны психического здоровья детей и подростков (1998), на Всероссийской конференции «Педагогика развития», г. Красноярск (1997, 2000, 2004, 2006 г.г.), на конференциях межрегионального или всероссийского уровней «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция», проводимых факультетом специальной психологии и педагогики ВСГАО (Иркутск, 2004, 2006, 2008 г.г.), на Второй Всероссийской конференции «Другое детство» (Москва, 2009), на Третьих Всероссийских педчтениях по вопросам дефектологии (Москва, 2010). Этапные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседании Ученого Совета и на расширенных заседаниях профильной лаборатории Института коррекционной педагогики РАО (2008, 2009, 2010, 2011).
Cтруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы из 589 наименований, 35 приложений, общим объемом 346 страниц. Рукопись диссертации содержит 274 страницы текста, включая 30 таблиц и 20 рисунков.
