Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема психологического исследования аффективной дезадаптации у детей с задержкой психического развития в подростковом кризисе 13-45
1. Современные представления о психологической структуре подросткового кризиса 13-19
2. Психологические особенности подростков с задержкой психического развития 19-32
3.Варианты школьной дезадаптации 33-44
Выводы 44-45
ГЛАВА II. Принципы организации и методы экспериментального исследования подростков с задержкой психического развития 46-77
1. Программа эксперимента 46-58
2. Общие методы исследования 58-65
3. Основные психодиагностические методики 65-69
4. Психолого-педагогическая характеристика подростков 69-75
Выводы 75-77
ГЛАВА III. Многоуровневое исследование аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития 78-108
1. Исследование нейродинамических характеристик 79-87
2. Вариативность психодинамических показателей 88-100
3. Анализ социодинамических показателей 100-106
Выводы 106-108
ГЛАВА IV. Динамика психологических показателей дезадаптивных проявлений при ЗПР 109-152
1 . Стадийность аффективной дезадаптации в подростковом кризисе 109-125
2.Изменение дезадаптивных проявлений в процессе формирующего эксперимента 125-146
3.Методические рекомендации по организации психокоррекции аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР 147-151
Выводы 151-152
Заключение... 153-166
Литература
- Современные представления о психологической структуре подросткового кризиса
- Психологические особенности подростков с задержкой психического развития
- Основные психодиагностические методики
- Стадийность аффективной дезадаптации в подростковом кризисе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗПР). Среди детей с ограниченными возможностями непрерывно увеличивается число школьников с различными вариантами ЗПР (Т.А.Власова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова). Установлено, что среди неуспевающих школьников около 50% составляют дети с ЗПР, у которых наблюдаются умеренно выраженные сенсорные, интеллектуальные, речевые, аффективные нарушения, причинами которых являются резидуальные поражения ЦНС, минимальные мозговые дисфункции, синдром гиперактивности и сниженного внимания.
Под психологической дезадаптацией обычно понимают нарушение приспособления ребенка к меняющимся условиям социально-психологической .среды. При ЗПР адекватного приспособления4 психической деятельности не формируется, т.е. развивается процесс школьной дезадаптации (В.Е.Коган, 1984; Г.Ф.Кумарина, 1998; С.Г.Шевченко, 1999; Н.Н.Малофеев, 1999; Н.М.Назарова, 1999).
Дезадаптация также трактуется как непатологический процесс, обусловленный особенностями приспособления к другим условиям жизни (Т.Г.Дичев, К. Е. Тарасов, 1976); как расстройства, выявляемые при акцентуации характера или под влиянием психогений (Т.Г.Дичев, К.Е. Тарасов, 1976; А.Е. Личко, 1977).
Причем важное значение в современной коррекционной психологии отводится не межличностным, а внутриличностным причинам дезадаптивных отклонений. Среди них основное место занимают различные формы аффективной дезадаптации поведения: гиперактивная, девиантная, деликвентная и др., которые остаются пока малоизученными (Н.В.Вострокнутов, 1995; Г.Ф.Кумарина, 1998; С.А.Беличева, 1999).
Проблема аффективной дезадаптации приобретает особое значение при
ЗПР, в психологической структуре которой несформированность
эмоционально-личностной сферы считается первичным отклонением по
отношению к нарушениям познавательной деятельности (У.В.Ульенкова,
1995; С.Г.Шевченко, 1998; Н.М.Назарова, 1999). Это обуславливает
необходимость создания новых психодиагностических и
психокоррекционных подходов, направленных на адаптацию детей с ЗПР к процессу обучения в школе.
Недостаточно исследованы психологические связи аффективной дезадаптации с индивидуальными и возрастными особенностями детей с ЗПР. Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Л.И.Божович, 1968; В.В.Давыдов, 1976; В.И.Лубовский, 1978; А.Л.Венгер, 1980; И.В.Дубровина, 1984; Н.И.Гуткина, 1985; Э.М.Александровская, 1987; И.А.Коробейников, 1990; Н.Г.Лусканова, 1992). Малоизученными остаются вопросы диагностики и коррекции аффективных форм школьной дезадаптации в подростковом кризисе, когда эта проблема становится особенно значимой (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).
Важное значение приобретает сравнительное исследование особенностей аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР в сравнении с возрастной нормой. Этот тип школьной дезадаптации характеризуется выраженными эмоционально-волевыми нарушениями, психической гиперактивностью, изменениями мотивационно-потребностной сферы, девиацией поведения, вторичным снижением успеваемости (С.А.Беличева, 1992; В.И.Лубовский, 1999; В.Г.Петрова, 1999; У.В.Ульенкова, 2000).
У подростков с ЗПР ориентировочно-исследовательское поведение неразвито, снижена учебная мотивация, нарушены внимание и память из-за импульсивности реакций. В ряде случаев они агрессивно реагируют на проблемную ситуацию в образовательном процессе; эмоциональная
пассивность и неконструктивность препятствует творческой деятельности (Н.В.Вострокнутов, В.Л.Васильев, 1995; И.А.Горьковская, 1995; Е.Е.Дмитриева, 1999; О.Н.Усанова, 1999; Е.Б.Аксенова, 2000).
Все это обуславливает характерный для них стиль поведения в социальной среде: они с трудом приспосабливаются к школьному коллективу, им трудно понять нормы социального общения. В своих социальных идентификациях, особенно в сложных ситуациях, они непостоянны, спонтанны, что может быть причиной гиперактивного поведения: психомоторной расторможенности, импульсивных действий, агрессивных, враждебных реакций. Обычно оно рассматривается как проявление синдрома гиперактивности и сниженного внимания, который во многом аналогичен в зарубежной психологии понятию ЗПР. Данный психологический синдром включает в себя: гиперактивность, снижение внимания и импульсивность (Р.Шейдер, 1998; В.В.Ковалев, 1998).
В последнее время важное значение в коррекционной психологии имеет многоуровневый подход к исследованию умеренных отклонений в психическом развитии, основанном на концепции Б.Г. Ананьева, выделившего структурные компоненты: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Использование системной методологии позволяет по-новому подойти к решению проблемы образовательной дезадаптации на основе представлений об индивидуальности и ее аффективной организации. Ведущие положения этого психологического направления были сформулированы в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалова, В.И. Слободчикова.
При исследовании психологической дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений многоуровневого изучения гиперактивных вариантов дезадаптивных
7 проявлений является комплексное применение проективных тестов и нового позициометрического метода оценки аффективного статуса подростков с ЗПР (О.В. Трошин, 1994-1998).
Известно, что анализ отклоняющегося развития осуществляется с учетом общих законов психического развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). При этом наиболее перспективным является многоуровневое исследование гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации у детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса - периода, когда эти изменения становятся наиболее выраженными. Это подтверждает концепция Д.Б.Эльконина о преобладании в подростковый период развития мотивационно-потребностной сферы с ее аффективными проявлениями по сравнению с операционно-техническими возможностями когнитивных процессов (Д.Б.Эльконин, 1989).
Диссертация выполнена в соответствии с научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.ВЛрошин, 1996-2002).
Цель исследования: на основании многоуровневого анализа гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с ЗПР.
Объект исследования: многоуровневые особенности эмоционально-личностной сферы и поведения у детей с ЗПР в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические механизмы развития гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации и их компенсации в условиях подросткового кризиса при ЗПР.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1) В подростковом кризисе отмечается развитие типичных форм
аффективной дезадаптации: гиперактивной, гипоактивной, лабильной. Их
8 многоуровневое исследование у подростков с ЗПР позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации.
Предложенная психодиагностическая система информативно выявляет в структуре аффективной дезадаптации преобладание повышенной эмоциональности, возбудимости, непродуктивной психической активности, психомоторной расторможенности (нейродинамический синдром гиперактивности - СГА). У детей с ЗПР может также формироваться психодинамический феномен сниженного обеспечения деятельности (ФСД) с вторичной недостаточностью внимания, памяти, мышления и развитием школьной неуспеваемости в условиях подросткового кризиса.
Дезадаптивные проявления у подростков с ЗПР сопровождаются интерактивными отклонениями, девиантным поведением, агрессивными реакциями в связи с повышением индивидуального порога социализации психической активности. Особенно при лабильной форме дезадаптации это обуславливает преобладание социодинамического феномена импульсивного поведения (ФИП).
4) Применение специальной программы психокоррекции у
подростков с ЗПР позволяет компенсировать ведущие проявления
гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации. Формируется
произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется
настроение, самочувствие; снижается уровень тревожности и невротизма;
развиваются просоциальные формы поведения.
В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи исследования:
Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации в подростковом возрасте.
Комплексно исследовать роль синдрома гиперактивностн, а также феноменов сниженного обеспечения деятельности и импульсивного
9 поведения при аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР по сравнению с группой нормы.
Разработать типологию и многоуровневую систему диагностики аффективной дезадаптации, ее гиперактивных вариантов в условиях подросткового кризиса.
Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу по арт-терапии, направленную на компенсацию аффективной дезадаптации при ЗПР в подростковом возрасте.
5. Проанализировать динамику психологических показателей
аффективной дезадаптации по стадиям подросткового кризиса при ЗПР и в
процессе психокоррекционной работы.
Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений объективных законов психического развития Л.С.Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов Б. Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, 3. И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии Т.А.Власовой, В.А.Кручинина, И.Ю.Левченко, В.ИЛубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий
10 эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяются следующими положениями:
1. Получила дальнейшее развитие концепция о многоуровневом
исследовании аффективной дезадаптации. Уточнено понятие гиперактивных
вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее
формирования и критериях диагностики.
Проанализированы особенности гиперактивных проявлений дезадаптации у подростков с ЗПР. Проведено сравнение этих кризисных отклонений в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) с контрольной группой классов общеобразовательного обучения (КОО).
Определены методологические подходы к выявлению уровней аффективной дезадаптации в условиях подросткового кризиса: неиродинамического, психодинамического, социодинамического; показана стадийность гиперактивных нарушений.
Разработаны критерии дифференциальной диагностики форм аффективной дезадаптации и ее гиперактивных вариантов: синдром гиперактивности, феномены импульсивного поведения и сниженного обеспечения деятельности.
Экспериментально подтверждено влияние психокоррекционной программы по арт-терапии на преодоление гиперактивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
Разработана классификация форм аффективной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением гиперактивных, гипоактивных и лабильных проявлений.
Предложена психодиагностическая система выявления основных гиперактивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от
уровня поражения психологических систем (тесты: САН, ЦТВ, СЛТ, ААД, ПАГС).
Разработана и внедрена в практическую службу специальной психологии программа коррекционно-развивающей работы с детьми групп ЗПР.
Созданная психодиагностическая система и программа психокоррекции, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптиции, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.
5. Обобщенные результаты работы могут быть применены в
материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной
психологии в педагогических вузах, а также при организации работы
школьной психологической службы.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов КРО школ №24, 54, 190 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 108 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 173 человека в возрасте 11-16 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования
доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения
нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999-2002); городской
конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.
Новгород, 1999-2002); межвузовской конференции «Возрастные кризисы
развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 1999-
2002); итоговой конференции преподавателей и аспирантов
Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 1999-2002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ №24, 54, 190. Результаты исследования используются на практических
12 занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ; внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1.Аффективная дезадаптация подросткового кризиса при ЗПР представлена преимущественно гиперактивными вариантами, которые характеризуются снижением самочувствия, активности, настроения; депривацией мотивационно-потребностной сферы, повышением личностной и ситуативной тревожности; девиантным, агрессивным поведением, импульсивными реакциями, эмоциональной лабильностью.
2.Для исследования аффективной дезадаптации при ЗПР
информативным является многоуровневый анализ, позволяющий
дифференцировать преимущественные структуры поражения
психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические) и связанные с ними синдром гиперактивности, феномены сниженного обеспечения деятельности и импульсивного поведения.
3.Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя тесты: САН, Люшера, Спилбергера, а также новый тест позициометрического анализа гиперактивных смещений, позволяет информативно определять основные формы аффективной дезадаптации: гиперактивный, гипоактивный, лабильный у подростков с ЗПР.
4.Использование метода арт-терапии в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения снижает степень аффективной дезадаптации при ЗПР, что обуславливает возможность его эффективного применения у подростков в практической службе специальной психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (295 источников, в том числе 45 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 38 таблицами и 20 рисунками.
Современные представления о психологической структуре подросткового кризиса
Подростничество - самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой важный период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - это самопознание, самовыражение и самоутверждение (2, 12, 24, 40, 177 ).
Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают в среднем возраст от 11-12 до 14-15 лет. По данным разных авторов этот возрастной период имеет различную продолжительность: если нижняя граница не опускается ниже 10 лет, то верхняя может доходить до 16 (45), и даже до 18 лет (77).
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов психологического развития, связанных с переходом от детской эпохи жизни к взрослой (43, 51, 54, 128).
В подростковом возрасте дети включаются в качественно новую социально-психологическую систему отношений, общения со сверстниками и взрослыми. У них значительно расширяется и качественно изменяется сфера учебной деятельности, а так же мотивация обучения; вырабатывается социальная позиция, появляется стремление занять определенное место в жизни, обществе (69, 72, 78).
В этом периоде происходят существенные изменения в функциональных системах организма ребенка. Поэтому важная особенность этого периода - неравномерность созревания отдельных психологических систем подростка (120, 248).
Описание и анализ подросткового кризиса представляет собой наиболее сложную проблему. Дело в том, что в рамках культурно-исторической теории разными учеными подростковый возраст понимается по-разному (71,79).
По мнению одних исследователей, в подростковом возрасте можно выделить две фазы - негативную и позитивную (фазу влечений и фазу интересов). Первая фаза, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицающий характер) и с процессами созревания и появления новых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов -характеризуется возникновением нового комплекса интересов (77).
По мнению других исследователей, весь период полового созревания оценивается как критический. Отмечают, что в этом возрасте депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в социальном, психическом, физическом развитии подростка, очень трудно (45, 80, 81).
Некоторые авторы утверждают, что подростковый кризис — это переход от младшего школьного возраста к подростковому, и предлагают называть его предподростковым (71, 77, 177). Затем идет стабильный подростковый возраст, после которого наступает следующий возрастной кризис. Это переход от подросткового к юношескому возрасту, а потом развивается кризис 17 лет- переход к взрослости (75).
По данным синтогенетической периодизации психического развития (О.В.Трошин, 2000) выделяется фаза отрочества (6,5-11,5 лет), от которой осуществляется переход к подростковой фазе (15-17 лет) через кризис созревания (11-15 лет; среднее - 13 лет). Он является подростковым кризисом, характеризующимся созреванием не столько неироэндокринных функций, сколько соответствующих психологических систем (221).
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, эмоционального, умственного, нравственного, социального. Поэтому в условиях подросткового кризиса часто отмечаются различные типы психологической дезадаптации, среди которых важное значение имеет аффективная дезадаптация (83, 89, 92).
Эмоциональная сфера детей в условиях возрастного кризиса
В подростковый период существенно возрастает обусловленность психической дезадаптации эмоциональными факторами. Дезадаптивные явления эмоциогенной природы приобретают распространенный характер и рассматриваются как типичные для этого возраста (87, 108, ПО). В связи с этим изучение развития эмоций и их нарушений в подростковом возрасте приобретает особую актуальность (93, 94, 96).
Уровень эмоционального развития во многом определяется способностью к овладению своими переживаниями и эмоциональными реакциями. Оценка эмоциональной зрелости подростка не может осуществляться без учета сформированности механизмов регуляции переживаний и уровня их развития (99, 100, 102).
Психологические особенности подростков с задержкой психического развития
Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (67, 68, 74, 86, 88, 117, 143). Среди них выделяют неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающую как социальная и педагогическая запущенность; соматическую ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; интеллектуальные нарушения; негативные отношения с одноклассниками и учителем (7, 55, 58, 59).
При этом наиболее часто комплексной причиной школьной неуспеваемости (около 50%) считается ЗПР. Механизмы этой формы отклонения в психическом развитии анализировались такими исследователями, как 67, 131, 144, 222.
Подростковый возраст называют переходным, критическим, поскольку дисгармония физического и психического развития может провоцировать различные нервно-психические отклонения. При этом подростковый период по психологическим характеристикам разделяется на 2 этапа.
Первый этап - это возраст от 10 до 11-12 лет. Нередко этот этап определяют как период негативизма, упрямства. Для него характерны эмоциональная неустойчивость, несдержанность, колебания настроения, аффективная возбудимость, упрямство, проявление негативизма, повышенная внушаемость. Повышенная сензитивность сочетается с отсутствием сочувствия и сострадания к другим. Демонстративная грубость не мешают подростку с ЗПР быть застенчивым и робким.
На этой стадии развития нередки проявления протеста: дети могут уходить из дома, не посещать школу, отказываться отвечать на уроках или вообще не общаться с окружающими, часто возникают вспышки грубости, агрессивное поведение. Отмечается также повышенное внимание к своему «Я», ослабляется произвольный контроль над поведением, вследствие чего в мотивации поведения подростка с ЗПР начинают преобладать примитивные эмоции, инстинкты, влечения.
Второй этап приходится на возраст 12-14 лет. В этот период прежде всего стабилизируется эмоционально-волевая сфера, происходит интенсивное развитие самосознания, что качественно видоизменяет интеллектуальные свойства личности при ЗПР. В ряде случаев появляется повышенный интерес к отвлеченным проблемам философского, социального и этического характера, стремление к решению «мировых проблем».
У подростков с ЗПР появляется стремление к нравственному и физическому совершенствованию, обостряется чувство долга, ответственности, некоторая бескомпромиссность суждений и оценок может вызвать конфликты с окружающими (152).
Так, даже у здоровых подростков могут наблюдаться колебания настроения, нарушение поведения, повышенная возбудимость, стремление к асоциальным формам поведения. При наличии каких-либо отклонений со стороны центральной нервной системы дисгармония подросткового возраста проявляется более резко и стойко, усложняя социальную адаптацию детей с ЗПР (42, 44, 60).
Декомпенсация состояния часто наблюдается у подростков с ЗПР, особенно если они учатся не в специальных образовательных условиях и требования к усвоению программного материала значительно превышают их возможности. Это усиливает проявления возрастной дезадаптации (63, 73, 152).
В данном возрасте ребенок начинает осознавать свою неполноценность. Часто отмечается депрессивное настроение, иногда с суицидальными попытками. Нередко появляются страх, тревога за свое будущее, наблюдаются колебания настроения, нарушения сна (84, 101).
Родителям, воспитателям и педагогам необходимо понять психическое состояние подростка и оказывать им психологическую поддержку. Детям с ЗПР этого возраста необходима эмоциональная ситуация успеха (112, 113).
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах вследствие усугубляющихся трудностей школьной и психологической адаптации (116, 118, 129).
Проблемы детей с ЗПР и их трудностей в обучении, социально-психологической адаптации оцениваются как одни из наиболее актуальных направлений исследования в коррекционной психологии. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классическая монография А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss, L.Lehtinen, 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными мозговыми поражениями (87).
Основные психодиагностические методики
Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить своё состояние. С помощью этих суждений дети должны оценить свое доминирующее самочувствие, активность и настроение. На каждую из характеристик приходится 10 пар вопросов: Самочувствие: 1, 9, 14, 16, 19, 20, 25, 26, 27, 28. Активность: 2, 3, 4, 7 ,8, 10, 13, 15, 21, 22. Настроение: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30. Каждая пара представляет собой шкалу от 1 до 7 баллов. Сумма баллов, набранная испытуемым по всем 30 оценочным суждениям, делится на 30, и в результате получается средний показатель, отражающий преобладающее состояние у данного испытуемого. Также выводится средний балл по каждой из трёх шкал.
Подросток, имеющий среднюю оценку в интервале от 1 до 3 баллов (I уровень), считается человеком, у которого преобладает плохое самочувствие, настроение и сниженная активность; от 3 до 4,5 - указывает на доминирование изменчивого настроения или такового, которое не в состоянии оценить как хорошее или плохое и соответствует II уровню; от 4,5 до 7 (III уровень), что свидетельствует о том, что чаще всего доминирует хорошее самочувствие, настроение, повышенная активность.
Исследование фонового состояния позволяет говорить о психофизиологическом тонусе, который, в свою очередь, определяется нейродинамическими причинами (конституциональное подразделение на гиперстенический, стенический и астенический); ситуационными изменениями (повышение уровня напряжения на фоне стресса); и наконец ориентировочной реакцией на обследование (Трошин О.В., 1994).
Применение данной методики позволяет тестировать
нейродинамический уровень аффективной дезадаптации; определять характер гиперактивных отклонений в развитии подростков с ЗПР. Она позволяет дифференцировать гиперактивный, гипоактивный, лабильный типы аффективной дезадаптации; наличие повышенной возбудимости, эмоциональности, психомоторной расторможенности, непродуктивной психической активности у детей.
Оценивается актуальное психологическое состояние подростков с ЗПР, фон настроения, общая психическая активность, особенности мотивационной сферы, напряженность потребностей, а также уровень тревожности, эмоциональной лабильности, аффективной дезадаптации. Изучаемый выбор цветового ряда в данной методике .зависит как от набора личностных характеристик, связанных с конституциональными особенностями субъекта, и с его актуальным аффективным состоянием.
Метод цветового выбора представляет собой адаптированный вариант цветового теста М. Люшера-Л.И.Собчик. Модифицированная методика (О.В.Трошин, 1999) позволяет определить не только субъективное отношение исследуемого к предьявляемым цветовым эталонам, но также и неосознанные реакции на них, что позволяет считать метод проективным. Цветовое видение связано с восприятием каждого отдельного цвета через призму субъективного опыта подростка с аффективной дезадаптацией.
Применялась следующая процедура обследования: подростку с ЗПР предлагается выбрать из предложенных ему таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с чем, а основываясь только на том, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Раскладывая перед испытуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Используются нейтральные эмоциональные условия обследования испытуемого.
Если основной цвет занимает одну из трех последних позиций ряда и символизируемая этим цветом потребность расценивается как неудовлетворенная, т.е. является источником стресса; тогда он должен быть помечен знаком «-» так же, как и остальные, расположенные справа от него цвета, независимо от структурного значения. Он сам и стоящие справа от него цвета означают неприятие и помечаются дополнительным знаком А (anxiety- тревога).
Одним из способов интерпретации диагностических результатов выбора является оценка положения основных цветов. Если они занимают позицию далее четвёртой, значит характеризуемые ими свойства, потребности не удовлетворены, следовательно, имеют место тревожность, негативное состояние. Чем выбранный цвет ближе к последней позиции, тем выраженнее нарушения аффективной сферы у подростков с ЗПР.
При этом учитывается, что источник стресса часто вызывает при аффективной дезадаптации компенсирующее поведение, характер которого символизирует цвет, помещённый на первые позиции. Выбор дополнительных цветов на первые позиции означает декомпенсацию аффективного состояния у подростков с ЗПР.
Важным критерием анализа степени выраженности эмоциональных свойств, неадаптивных черт характера до уровня акцентуации или психопатических проявлений является неустойчивость выбора с появлением в ситуации эмоциональной напряженности или межличностного конфликта ахроматических таблиц и смешанных цветов на первых позициях.
Модифицированный метод цветового выбора дает возможность точно исследовать уровень тревожности, аффективной дезадаптации, основные психотипы, наличие фрустрации мотивационно-потребностной сферы, стеничность, психическую декомпенсацию у подростков с ЗПР. Он также позволяет оценить другие отклонения в аффективном развитии у подростков.
Стадийность аффективной дезадаптации в подростковом кризисе
Для подтверждения гипотезы о том, что аффективная дезадаптация у детей с ЗПР характеризуется изменением их общего самочувствия, неустойчивостью активности и настроения и что подобное явление значительно усиливается в период подросткового кризиса и способствует снижению учебной деятельности, применялся тест САН. По среднему баллу можно выделить четыре уровня показателей (табл. 20).
Во всех возрастных группах преобладал 4 уровень САН у детей, т. е. подростковый кризис в целом характеризуется доминированием в картине аффективной дезадаптации с повышенным настроением, самочувствием, гиперактивностью. Причем в период собственно кризиса эти изменения менее выражены и составляют 7,7% (Приложение 8).
По-видимому, подростки субьективно оценивают свое настроение и самочувствие как более низкое по сравнению с предкризисом и кризисом; но в структуре САН гиперактивность на высоте кризиса остается высокой (22,4%). Типичное среднее значение САН по первому уровню в предкризисе (17,8%) и максимальное - в посткризисе, когда компенсаторно после кризисного снижения САН, отмечается его повышение (25,7%). Эта возрастная динамика характерна для гиперактивного типа аффективной дезадаптации (р 0,05).
На втором уровне САН, частота которого также значительна (28,3%), регистрируется группа учащихся с преобладанием изменчивого настроения, неустойчивого самочувствия и активности. Причем в предкризисе регистрируются средние значения (9,7%), на высоте кризиса -максимальные (11,4%), и в посткризисе - минимальные значения (7,2%). Эта динамика отражает типичную психологическую структуру кризиса с преобладанием эмоциональной лабильности в стадии предкризиса и с компенсаторным ее снижением в посткризисе. Она характерна для лабильного типа аффективной дезадаптации (р 0,05).
Третий уровень САН встречается наиболее редко (14,0%) и характеризуется у подростков с ЗПР преобладанием плохого самочувствия, настроения и низкой психической активности. При этом отмечается типичная кризисная динамика: средние значения в предкризисе (3,2%), максимальные в кризисе (9,8%) и минимальные - в посткризисе (1,0%) (р 0,05). Эта возрастная динамика характерна для гипоактивного типа аффективной дезадаптации.
Четвертый уровень САН (нормативный) наблюдается наиболее редко (6,5%) и отличается хорошим настроением, самочувствием и адекватной психической активностью. Достоверной возрастной динамики не отмечается (р 0,05). Все указанные изменения психологических показателей в группе подростков с ЗПР достоверно отличаются от группы нормы (р 0,05).
По графику можно сделать вывод о том, что в период предкризиса выражено снижение адаптационных возможностей эмоциональной сферы подростков. Одновременно отмечается нарастание процессов школьной аффективной дезадаптации. В период кризиса психологическая дезадаптация достигает максимального значения (р 0,05) (Приложение 8).
В период посткризиса наблюдается постепенное снижение аффективной дезадаптации, что обусловлено активизацией компенсаторных психологических механизмов с повышением уровня адаптационных возможностей. По-видимому, наличие плохого самочувствия, настроения и снижение активности обусловлено наличием возрастной диссоциацией между возникновением явлений психической дезадаптации (снижение успеваемости, нарушение поведения, коммуникации) и невозможностью подростка компенсировать это привычным способом. Последнее связано со снижением общих адаптационных возможностей, низкой психофизиологической активностью, что вызывает понижение других психологических показателей (внимания, памяти, мышления) или формирование феномена сниженного обеспечения деятельности.
Средний балл в группе предкризиса составлял 5,8, в группе посткризиса — 6,7. Это свидетельствует о том, что в этих группах преобладает повышенный фон настроения, самочувствия, активности. То есть доминируют гиперактивные проявления. Только у группы кризиса отмечается снижение самочувствия, активности и настроения (3,3) в основном за счет показателей самочувствия и настроения. Общий средний балл составляет 5,3, что подтверждает доминирование гиперактивного типа аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР.
