Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема психологической дезадаптации у детей с зпр в подростковом возрасте
1.1. Современные представления о социально-психологической дезадаптации у подростков
1.1.1. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста.. 13
1.1.2. Трудности психологической адаптации детей с ЗПР 17
1.1.3. Многоуровневость дезадаптивных проявлений 28
1.2. Методы диагностики психологической дезадаптации
1.2.1. Исследование нейродинамических процессов 33
1.2.2. Методы психодинамического исследования 37
1.2.3. Социодинамическая психодиагностика 40
1.3. Эмоционально-экспрессивная коррекция отклонений в развитии 41
ГЛАВА II. Задачи и методы экспериментального исследования
II. 1. Программа эксперимента
Н.1.1. Гипотезы исследования 48
П.1.2. Организация констатирующего эксперимента 52
И.1.3. Методы статистической обработки 60
И.2. Общие методы исследования 60
И.З. Основные психодиагностические методики II.3.1. Компьютерный тест «Диакомс» 66
И.3.2. Метод цветового выбора 69
И.2.3. Методика апперцепции психомимических символов 71
II.4. Общая психолого-педагогическая характеристика подростков П.4.1. Возрастно-половой состав 75
Н.4.2. Общие психологические особенности 77
ГЛАВА III. Многоуровневое исследование экспрессивной дезадаптации у подростков с ЗПР 82
Ш.1. Оценка аффективно-динамической экспрессии 83
Ш.2. Анализ мотивационно-потребностной экспрессии 89
Ш.З. Исследование эмоционально-личностной экспрессии 98
Ш.4. Распределение результатов констатирующего эксперимента в зависимости от пола испытуемых
Ш.4.1. Исследование нейродинамических характеристик 108
Ш.4.2. Вариативность психодинамических показателей 110
Ш.4.3. Анализ социодинамических показателей 113
ГЛАВА IV. Динамика дезадаптационных проявлений при зпр в процессе формирующего эксперимента
IV. 1. Программа формирующего эксперимента
IV.1.1. Задачи и принципы 124
IV.1.2. Коррекционно-развивающая программа 132
IV.2. Результаты контрольного эксперимента
IV.2.1.Общая характеристика контрольной группы 134
IV.2.2. Динамика мотивационно-потребностной экспрессии 135
IV.2.3. Динамика эмоционально-личностной экспрессии 138
IV.3. Методические рекомендации по организации психокоррекционной
деятельности в условиях коррекционно-развивающего обучения 139
Заключение 146
Список литературы
- Современные представления о социально-психологической дезадаптации у подростков
- Организация констатирующего эксперимента
- Оценка аффективно-динамической экспрессии
- Коррекционно-развивающая программа
Введение к работе
Актуальность темы. Сравнительно недавно в специальной психологии стал изучаться процесс дезадаптации, обозначающий нарушение различных форм взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация трактуется как непатологический процесс, обусловленный особенностями приспособления к другим условиям жизни (Дичев Т.Г., Тарасов К. Е.; 1976.); как расстройства, выявляемые при акцентуации характера или под влиянием психогений (Личко А.Е., 1977; Дичев Т.Г., Тарасов К.Е., 1976; Коган В.Е., 1984.; Кумарина Г.Ф., 1998; Шевченко С.Г., 1999; Малофеев Н.Н., 1999; Назарова Н.М., 1999).
Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Александровская Э.М., 1987; Божович Л.И., 1968; Венгер А.Л., 1980; Гуткина Н.И., 1985; Давыдов В.В., 1976; Дубровина И.В., 1984; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1992; Лубовский В.И., 1978; Griffiths W., 1952; Sadowsci S., 1984; Newea S., 1985 и др.). Малоизученными остаются вопросы диагностики школьной дезадаптации в подростковом возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И., Обухова Л.Ф.).
В современной специальной психологии особый акцент делается на изучение умеренных отклонений в психическом развитии: задержки психического развития (ЗПР), педагогической запущенности, проблем одаренных детей и др. (Ульенкова У.В., 1995; Шевченко С.Г., 1998; Назарова Н.М., 1999). Таким образом, важное значение приобретает сравнительное исследование особенностей психологической дезадаптации у подростков с ЗПР и группы риска (Вострокнутов Н.В., 1995; Кумарина Г.Ф., 1998; Беличева С.А., 1999).
При этом образовательная дезадаптация характеризуется в данных группах подростков определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости (Беличева С.А., 1992; Лубовский В.И., 1999; Петрова В.Г., 1999; Ульенкова У.В., 2000; Усанова О.Н., 1999; Васильева Е.Н., 1998; Тарабакина Л.В., 2000; Дмитриева Е.Е., 1999; Стрекалова Т.А., 1999; Князева Т.Н., 1999; Вострокнутов Н.В., 1995; Васильев В.Л., 1995; Горьковская И.А., 1995).
В настоящее время важное значение в специальной психологии имеет многоуровневый подход к исследованию умеренных отклонений в психическом развитии, основанном на концепции Б.Г. Ананьева, выделившего структурные компоненты: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Использование системной методологии позволяет по-новому подойти к решению проблемы образовательной дезадаптации на основе представлений об индивидуальности и ее аффективной организации. Ведущие положения этого психологического направления были сформулированы в трудах B.C. Мерлина, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалова, Б.Г. Ананьева, В.И. Слободчикова.
При исследовании психологической дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений является комплексное применение проективных методов психологической диагностики и методов оценки психофизиологического статуса для многоуровневого изучения дезадаптивных проявлений (Трошин О.В, 1994).
Известно, что анализ отклоняющегося развития осуществляется с учетом общих законов психического развития (Выготский Л. С, Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Давыдов В. В. и др.).
При этом наиболее перспективным является многоуровневое исследование экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у детей подросткового возраста - периода, когда эти изменения становятся наиболее очевидными. При этом в значительной степени начинают проявляться межличностные механизмы психологической дезадаптации: расстройства мимической, речевой экспрессии, девиантное поведение, агрессивные реакции и др. Менее выражены импрессивные варианты дезадаптации, связанные с восприятием и пониманием вербальных и невербальных средств общения, процессами запечатления информации и др. Это подтверждает концепция Д.Б. Эльконина о преобладании в подростковый период развития мотивационно-потребностной сферы с ее внешними аффективными проявлениями по сравнению с операционно-техническими возможностями когнитивных процессов (Эльконин Д.Б., 1989).
Диссертация выполнена в русле научного направления «Возрастные кризисы детей с отклонениями развития» (Трошин О.В., 1996-2000).
Цель исследования: на основании многоуровневого анализа экспрессивных вариантов психологической дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с задержкой психического развития.
Объект исследования: многоуровневые особенности психологической дезадаптации у детей с задержкой психического развития в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические механизмы развития экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез: 1) В подростковом возрасте отмечается доминирование экспрессивных вариантов психологической дезадаптации. Их многоуровневое исследование позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации при сравнении детей с ЗПР с группами риска и нормы.
2) При этом нейродинамические отклонения в развитии подростка характеризуются нарушениями преимущественно аффективно-динамической экспрессии с выявлением по тесту «Диакомс» возбудимой, тормозной и неустойчивой форм дезадаптации, которые связаны с соответствующими типами ВНД и темперамента. Отмечается преобладание повышенной эмоциональности, психической активности, возбудимости у подростков с ЗПР.
3) Психодинамические отклонения проявляются нарушениями мотивационно-потребностной экспрессии с повышением тревожности, эмоциональной лабильностью, определенным уровнем аффективной дезадаптации, депривацией основных потребностей и фрустрацией ведущих мотиваций подростков.
4) Социодинамические расстройства отличаются нарушениями эмоционально-личностной экспрессии с сопутствующими проявлениями: ограничением мимической коммуникации, возникновением дезадаптивных форм межличностного взаимодействия (речевого, интонационного), агрессивного типа реагирования, девиантного поведения и низкого уровня учебной успеваемости.
5) Применение специальной программы психокоррекции у подростков с задержкой психического развития позволяет компенсировать ведущие проявления экспрессивной дезадаптации.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать необходимость психологического изучения экспрессивных вариантов психологической дезадаптации в подростковом возрасте.
2. Комплексно исследовать особенности экспрессивной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития по сравнению с группами риска и нормы.
3. Разработать классификацию типов и многоуровневую систему диагностики экспрессивной дезадаптации.
4. Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу, направленную на компенсацию экспрессивной дезадаптации у подростков с ЗГТР.
5. Проанализировать динамику психологических показателей экспрессивной дезадаптации в процессе психокоррекционной работы.
Методологические основы были определены с учетом объективных законов психического развития Л. С. Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д. И., Божович Л. П., Обухова Л. Ф. и др.).
Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, 3. И. Калмыковой, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, У. В. Ульенковой, В.Г. Петровой, О. Н. Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специально-психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:
1. Получила дальнейшее развитие концепция о многоуровневом исследовании психологической дезадаптации. Уточнено понятие экспрессивной дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики.
2. Проанализированы особенности экспрессивных проявлений дезадаптации у подростков с умеренными отклонениями психического развития (ЗПР, педагогическая запущенность, условно одаренные дети). Проведено сравнение этих кризисных проявлений в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО), классов профильного обучения (КПО) с контрольной группой классов общеобразовательного обучения (КОО).
3. Определены методологические подходы к выявлению уровней экспрессивной дезадаптации в условиях подросткового кризиса: нейродинамического, психодинамического, социодинамического.
4. Разработаны принципы дифференциальной диагностики экспрессивных типов психологической дезадаптации. Показана их многоуровневая психологическая структура, включающая в себя аффективно-динамическую, мотивационно-потребностную, эмоционально-личностную формы.
5. Экспериментально подтверждено влияние эмоционально-экспрессивного тренинга на преодоление экспрессивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР. Выявлены психологические механизмы психокоррекции умеренных отклонений в психологическом развитии в подростковом возрасте.
Практическая значимость работы заключается в следующем: 1. Разработана классификация вариантов психологической дезадаптации в подростковом возрасте с выделением экспрессивных и импрессивных проявлений. Выделены психологические уровни преимущественного развития экспрессивной дезадаптации и ее типы, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики ЗПР и групп риска в практической службе специальной психологии.
2. Предложены способы диагностики маркеров экспрессивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от уровня поражения психологических систем (тесты: «Диакомс», МЦВ, ТАПС). Они значительно повышают информативность исследования подростков с умеренными отклонениями в психическом развитии и могут быть использованы в условиях ПМПК.
3. Разработана и внедрена в практическую службу специальной психологии программа коррекционно-развивающей работы с детьми групп ЗПР и риска. Она осуществляется в рамках эмоционально-экспрессивного тренинга, обеспечивающего повышение эффективности коррекции психологической дезадаптации у подростков.
4. Созданная диагностическая система и программа эмоционально-экспрессивного тренинга, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптированных подростков, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.
5. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов эмоционально-экспрессивного тренинга в учебно-воспитательном процессе.
6. Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе профильных классов и классов КРО школ №190,188 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 130 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 170 человек в возрасте 12-16 лет. Были выделены следующие группы сравнения:
1) экспериментальные группы - дети классов коррекционно- развивающего обучения (КРО) и классов профильного обучения (КПО);
2) контрольная группа - дети классов общеобразовательного обучения (КОО).
В состав основной группы КРО вошли 35 человек с задержкой психического развития (ЗПР); 35 - человек с педагогической запущенностью. К группе КПО отнесены 30 условно одаренных детей. Особенности экспрессивной дезадаптации в экспериментальных группах сопоставлялись с психологическим статусом 30 практически здоровых детей контрольной группы. Дети с педагогической запущенностью и условно одаренные дети объединяются также в группу риска.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1998-2000); городской конференции «Проблема задержки нервно-психического развития /Психолого-медико-педагогический подход» (Нижний Новгород, 1998); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 1998-2000); обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры коррекционной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), апробировались в тренингах с учащимися школ №190, 188. Материалы исследования используются в курсе практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая дезадаптация подросткового возраста при умеренных отклонениях психологического развития представлена преимущественно экспрессивными вариантами дезадаптивных проявлений: нарушениями эмоциональной, мимической, интонационной экспрессии, депривации мотивационно-потребностной сферы, девиантным, агрессивным поведением, эмоциональной лабильностью, повышением тревожности.
2. Для исследования экспрессивной дезадаптации при ЗПР информативным является применение многоуровневого анализа, позволяющего дифференцировать преимущественные структуры поражения психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические).
3. Разработанная диагностическая система, включающая в себя новый компьютерный тест «Диакомс», модификацию теста цветового выбора и предлагаемый тест психомимической апперцепции, позволяет информативно диагностировать основные типы экспрессивной дезадаптации: аффективно-динамический, мотивационно-потребностный и эмоционально-личностный у подростков с ЗПР и в группе риска.
4. Использование созданных методов эмоционально-экспрессивного тренинга в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения снижает степень экспрессивной дезадаптации при ЗПР, что обуславливает возможность его эффективного применения у подростков в практической службе специальной психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (235 источников, в том числе 32 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 23 таблицами и 39 рисунками.
Современные представления о социально-психологической дезадаптации у подростков
Для анализа причин психологической дезадаптации у подростков с ЗПР важное значение имеет учет возрастных особенностей психологического развития детей. Причем особую роль в этом периоде играют экспрессивные механизмы межличностной коммуникации [3, 23, 40, 44, 66, 114].
Подростковый кризис считается одним из трудных периодов психологического развития, активного становления личности детей. Главные мотивационные линии этого возрастного периода связаны с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, т.е. к самопознанию, самовыражению, самоутверждению [21, 9, 10, 28, 67, 68, 100, 151].
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на рост личности ребенка. Они касаются психологических отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня роста познавательных процессов, интеллекта и способностей [3, 8, 10,67,68].
Подростничество - это наиболее сложный из всех детских возрастов, отражающий процесс становления личности. В этот период складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения [9, 69].
Внутреннее стремление подростка стать взрослым создает совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного, психического развития. Она требует изменения всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой. Это обусловливает формирование нового социально-психологического статуса, порождает дополнительные обязанности в школе и дома [10, 21, 28, 69,138].
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза, оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится произвольным, начинает обеспечивать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в становлении этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости, развития экспрессивных форм самовыражения [69, 138,151].
Границы подросткового возраста определяются от 10 до 16 лет. Подростки, начиная с 12-13 лет, копируют поведение взрослых, которые пользуются у них авторитетом, формируя у них новые варианты речевой, интонационной, мимической экспрессии, более взрослые формы выражения своих эмоций, мотиваций и др. Усвоение внешних признаков "мужской" или "женской" взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах, а также как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в плане развития его самосознания [37, 38, 65, 100].
Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. Взрослые относятся к потребностям подростка в большей самостоятельности, доверии и уважении как к необоснованным. В свою очередь, подросток протестует против старого стиля отношения к нему со стороны взрослых. При такой конфликтной ситуации психологический негативизм подростка часто сопровождается умеренными отклонениями в психическом развитии, а в ряде случаев это может вести к серьезным нарушениям личностного и общего психофизического развития [10,67, 100,151].
Хотя учение остается для подростка главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно-полезной деятельностью. Она удовлетворяет доминирующие потребности возраста в общении со сверстниками и самоутверждении. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подросток предъявляет высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и создать благоприятные условия для нормального роста подростка [39, 56, 89, 188, 189].
Организация констатирующего эксперимента
Правильное и точное формулирование гипотезы исследования является важным аспектом, от которого зависит получение практических результатов. Наиболее достоверным методом психологического исследования считается эксперимент. Он направлен на проверку научных и прикладных гипотез.
Имея в виду, что эксперимент предполагает активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, можно говорить о создании искусственной экспериментальной среды. Кроме этого выделяются причины изучаемых явлений, конструируются и оцениваются следствия действия этих причин, выясняются систематические связи между исследуемым и другими явлениями.
1) Констатирующий эксперимент фиксирует качественные и количественные признаки уже сформированного качества.
В процедуре психологического эксперимента выделяется 4 этапа: I этап - подготовка экспериментального исследования (11.1996 -10.1997гг.) Подготовка исследования начинается с конкретизации его проблемы, целей и задач.
Под проблемой эксперимента был рассмотрен вопрос многоуровневой структуры психологической дезадаптации, ее экспрессивных вариантов, механизмов возникновения и способов диагностики, а также вопросов коррекции экспрессивных форм психологической дезадаптации у подростков с ЗПР и группы риска. При этом был проведен информационный поиск, осуществлялся теоретический анализ данных литературы.
Конечная цель эксперимента достигается через ряд промежуточных этапов. Данное экспериментальное исследование направлено на разработку психодиагностической системы и психокорреционной программы для подростков с задержкой психического развития, основанной на многоуровневом анализе экспрессивных вариантов психологической дезадаптации (Рис. 4).
В качестве объекта исследования рассматриваются многоуровневые особенности психологической дезадаптации у детей с задержкой психического развития в подростковом возрасте. Доминирование в подростковом возрасте экспрессивных вариантов дезадаптации обуславливает выбор предметом экспериментального исследования механизмов развития экспрессивных выражений дезадаптации.
Исходя из основных дифференциально-психологических уровней (индивидный, субъектный, личностный), определяются и основные типы экспрессивных проявлений: аффективно-динамический, мотивационно-потребностный; эмоционально-личностный (Табл. 1).
При этом, особое внимание уделяется психологическим механизмам развития экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития.
Следующий этап подготовки эксперимента - подбор и апробация необходимых психодиагностических методик, а также подбор средств статистической обработки результатов. В работе использовался блок из трех методик. Для анализа нейродинамических характеристик психологических систем был применен новый компьютерный тест «Диакомс». Он относится к методам экспресс диагностики психофизиологических состояний и позволяет получать точную информацию о состоянии 12-и основных нейродинамических систем; об аффективном энергообеспечении четырех основных форм психической деятельности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, психомоторной); о взаимозависимости трех регулирующих нейродинамических систем (активизирующей, тормозящей, гармонизирующей); о доминировании эрготропной или трофотропной системы аффективно-динамического реагирования. Также использован метод цветовых выборов (МЦВ), представляющий собой адаптированный вариант цветового теста М. Люшера - Л.Н. Собчик. Методика выявляет не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но также и аффективные реакции на них.
Для оценки преимущественно социодинамического уровня развития психологических систем использована модифицированная методика апперцепции психомимических символов - ТАПС (Трошин О. В., Кудрявцев В.А., 2000). Методика ТАПС дает возможность проанализировать дезадаптивные нарушения эмоционально-личностной экспрессии: снижение мимической, жестовой, вербальной экспрессии, агрессивные, протестные защитные реакции, девиантные варианты развития личности.
Оценка аффективно-динамической экспрессии
Анализируя результаты, полученные посредством использования ПФДК «Диакомс», следует остановиться на следующих параметрах нейродинамических систем: доминирование возбудимой, тормозной или неустойчивой формы реагирования, связанных с соответствующими типами ВНД и темперамента; уровень эмоциональности, психической активности и возбудимости.
Данные общего функционального состояния нейродинамических систем (Рис. 9) свидетельствуют о повышении данного показателя в группе «КРО» (22,3%, р 0,05). Это связано с более высоким уровнем психической активации, повышением нейродинамической реактивности, активизацией эрготропной регуляции, зачастую обеспечивающих универсальную агрессивно-протестную реакцию, характерную для подростков с задержкой психического развития и выраженными формами социально-педагогической запущенности. В результате отмечается повышенная возбудимость, импульсивность, психомоторная расторможенность на фоне преобладания в целом нейродинамических процессов возбуждения. По этим проявлениям группа КРО достоверно отличается и от группы КПО и от группы «норма» (р 0,05).
По эрготропно-трофотропному соотношению нейродинамических систем (Рис. 10.) отмечается дифференцированность данного показателя в зависимости от группы исследования. Выраженное эрготропное доминирование наблюдается в группе «КРО» (25%). В группе «КПО» отмечается тенденция к нормальному распределению показателей, но с умеренным преобладанием по трофотропной регуляции (20,4%). Более высокий общий уровень функционирования активизирующей регуляторной системы и доминирования эрготропной регуляции отмечается в группе «КРО» - 52,7% (р 0,05).
По сравнению с группой нормы в группах КРО и КПО отмечается меньшая встречаемость сбалансированной эрготропо-трофотропной регуляции нейродинамических систем (р 0,05). Это обусловливает повышенную эмоциональность, аффективно-динамическую лабильность, наличие неустойчивости основных нейродинамических процессов. В результате наблюдаются частые изменения настроения, общего эмоционального фона, возникают неадекватные типыаффективного реагирования, особенно на стрессовую ситуацию, на увеличение образовательной нагрузки и т.д. Таким образом регистрируются нарушения эмоциональной экспрессии и преобладание экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков, особенно при задержке психического развития (ЗПР).
Базисные импрессивные механизмы нейродинамической регуляции, связанные с процессами восприятия, запоминания, понимания стимульной информации достоверно не изменялись (р 0,05). Нарушения внимания, памяти, мышления на более высоком психодинамическом уровне организации высших психических функций (ВПФ) при ЗПР по-видимому носят преимущественно вторичный характер на фоне преобладания процессов экспрессивного возбуждения на нейродинамическом уровне. Действительно отмечается преобладание эрготропнои функции аффективно-динамической сферы как в группе КРО (52,7%), так и в группе КПО (17%) по сравнению с группой нормы (р 0,05). Подобные изменения свидетельствуют о наличии известного синдрома гиперактивности, сопровождающегося избыточной экспрессивной реактивностью, повышенной возбудимостью. Это в значительной степени снижает продуктивность многих форм психической активности подростков; вторично обусловливает неадекватность их коммуникации со сверстниками, родителями; снижает показатели успеваемости.
Одним из важных направлений использования ПФДК «Диакомс» в исследовании экспрессивных вариантов дезадаптации в подростковом возрасте является анализ состояния регулирующих систем (активизирующая, тормозящая, гармонизирующая).
При нормальном распределении по группам исследований показателей активности гармонизирующей системы, следует отметить дифференциацию групп сравнений по степени функционирования активизирующей и тормозящей регулятивной системы (Приложение 1.1-1.2).
Более высокий уровень функционирования активизирующей регуляторнои системы и доминирования эрготропнои регуляции отмечается в группе «КРО» (27,6%). По-видимому, повышение уровня функционирования активизирующей нейродинамической системы во многом отражает наличие значительного нервно-психического напряжения, направленного на компенсацию имеющихся отклонений в психическом развитии. Однако психическая активность подростков, особенно при ЗПР, часто имеет непродуктивный, а нередко и деструктивный характер, поэтому она сопровождается явлениями экспрессивной дезадаптации.
Коррекционно-развивающая программа
Формирующий эксперимент направлен на изучение многоуровневых экспрессивных вариантов психологической дезадаптации непосредственно в процессе активного формирования адаптивных форм межличностного взаимодействия. Поскольку в ходе применения комплексного эмоционально-экспрессивного тренинга происходит обучение таким навыкам как эмоциональное самовыражение, самоактуализация и реализация собственного потенциала, это позволяет считать данный формирующий эксперимент обучающим.
Вместе с тем происходит формирование некоторых свойств самоактуализирующейся личности, таких как активное восприятие действительности, адекватное принятие себя и других, сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне вместо ориентации только на внутренний мир; установление доброжелательных отношений с окружающими. Следовательно, данный формирующий эксперимент является также и воспитывающим.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Разработать комплексную программу психокоррекции, направленную на компенсацию экспрессивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР.
2. Реализовать разработанную программу психокоррекции в условиях коррекционно-развивающего обучения подростков с ЗПР.
3. Изучить влияние комплексного эмоционально-экспрессивного тренинга на преодоление экспрессивных вариантов дезадаптации путем
проведения вторичного (контрольного) исследования мотивационно-потребностной и эмоционально-личностной экспрессии.
4. Проанализировать и сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
5. Статистически сравнить полученные психологические показатели с целью подтверждения гипотез исследования.
В формирующем эксперименте использован комплексный эмоционально-экспрессивный тренинг, включающий программу «Улыбка друга».
Построение психокоррекционного занятия строится на общей закономерности сочетания фаз психомоторного напряжения и расслабления, что тренирует подвижность основных нервно-психических процессов: торможения и возбуждения. Это дает возможность снимать психомоторную скованность, инертность, заторможенность инициативы, нерешительность, компенсировать тревожно-мнительные особенности и т.д.
На фоне активации эмоциональных процессов, при их смене, в условиях релаксации или наоборот тонизации лучше формируются условные рефлексы, навыки, типы реагирования. При этом оптимизируются практически все формы научения.
Базисной формой ЭЭТ является так называемая «маска релаксации», которая достигается расслаблением мимических, жевательных и речевых мышц. Осуществляется в удобной позе отдыха на фоне спокойного брюшного дыхания. Сначала расслабляют мышцы лба («безмятежное чело»); мягко опускают верхние веки; взор под опушенными веками - прямо перед собой; язык легко касается корней верхний зубов изнутри (фонема Т); нижняя челюсть слегка опускается книзу и кпереди (фонема Ы). Такое положение мышц лица обеспечивает наиболее полное их расслабление.
Начальным элементом ЭЭТ служат упражнения на концентрацию внимания. Они позволяют тренировать силу, динамичность этого процесса, обеспечивать возможность длительной и продуктивной концентрации внимания как в произвольной, так и непроизвольной формах.
1 )Упражнение «быстрая маска». У детей более адекватны динамические упражнения, имеющие ролевой контекст, например ритмичное созерцание: вглядываются в выбранный объект (например, позитивная маска) на спокойном вдохе, а на выдохе закрывают глаза, как бы стирая впечатления. Повторяют несколько раз. Развивает динамичность внимания, созерцания, снимает патологические эмоциональные фиксации.
2)Упражнение «запоминаемая маска». Мысленное созерцание осуществляется после непрерывного рассмотрения предмета (позитивная маска) в течение 3 минут. Затем при закрытых глаза стремятся воссоздать в памяти зрительный образ объекта во всех его деталях (3 минуты). После этого глаза открывают и сравнивают полученный образ с оригиналом. Повторяют несколько раз. Это активизирует образное мышление, позволяет изменить свое эмоциональное состояние, настроение в позитивном направлении.
3)Упражнение «меняющаяся маска». Внимательно разглядывают негативную маску (гнева) в течении 2 минут, затем позитивную маску (смеха). Закрыв глаза образно воспроизводят сначала негативную маску, не отожествляясь с ней, а затем меняя черты маски, трансформируют ее в позитивную. Развивает идеомоторное мышление, произвольную модуляцию качества эмоций .
