Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Невербальная информация и особенности ее восприятия подростками с задержкой психического развития 14
1.1.Распознавание информации о человеке: основные понятия 14
1.2. Психологические возможности голоса 23
1.3. Индивидуально-психологическая информация и особенности ее передачи и восприятия по голосу 31
1.4. Социально-перцептивные особенности подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми 44
1.5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования 56
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с задержкой психического развития 62
2.1. Обоснование методики экспериментального изучения 62
2.2. Анализ особенностей распознавания индивидуального-психологической информации по голосу подростками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми 68
Выводы по второй главе 96
Глава III. Программа и результаты формирующего эксперимента 102
3.1. Программа развития способности к распознаванию индивидуально-психологической информации по голосу подростков с ЗПР 102
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 119
Выводы по третьей главе 131
Заключение 134
Литература
- Индивидуально-психологическая информация и особенности ее передачи и восприятия по голосу
- Социально-перцептивные особенности подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми
- Анализ особенностей распознавания индивидуального-психологической информации по голосу подростками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Приоритет в образовании отдается воспитанию, которое должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрируемой в процессе обучения и развития.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.01 № 1756-р, сформулированы важнейшие задачи воспитания: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Обеспечение высокого качества российского образования не сводится только к обучению учащихся, набору знаний и навыков, а связано с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно, сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, она должна включать в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
Произошла смена приоритетов и в задачах коррекционного обучения. На первое место выходят задачи социальной адаптации выпускников с отклонениями в психическом развитии. Социальная адаптация, то есть активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм, правил и способов поведения, принятых в
4 обществе, является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека. Ребенок, со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии, не в состоянии сам выделить, освоить и усвоить те звенья социальных структур, которые ПОЗВОЛЯЮ! личности комфортно поддерживать существующие в социальной среде нормы и успешно реализовать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социальная адаптация является не только важнейшей задачей обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, но и средством компенсации первичного дефекта. При этом сам социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения и программно-методического обеспечения. Важным аспектом успешной реабилитации подростков с задержкой психического развития является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в учреждении.
Процессы социального развития общества определили и приоритетные задачи в области специальной психологии. Большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межличностному взаимодействию, способствующие оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социального взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального поведения и его опознания.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматриваются особенности опознания голоса как элемента невербального поведения человека школьниками с задержкой психического развития в качестве составной части социально-адаптивных процессов, основу которой составляет личностная готовность к коррекции собственного поведения через адекватность проявлений и осмысление перцептивных процессов. Совершенствование опознания невербального поведения человека через
5 знаковую систему учащимися со слабовыраженными отклонениями е психическом развитии является актуальным для развития их личностной сферы, так как позволяет уточнить направленность на человека в полифункциональном процессе межличностных отношений. Практическая разработка этих вопросов значительно улучшит социальную адаптацию детей с ЗПР путем коррекции социально-перцептивных процессов и поведения в целом в реальных ситуациях взаимодействия.
Учащиеся коррекционных классов постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.
Исследования ряда авторов (О.К.Агавелян, В.Варянен, Д.И.Намазбаева и др.) показывают реальную возможность овладения детьми со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии элементами общения между людьми. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что при воспитании школьников с таким диагнозом слабо учитывается такой фактор, как опознание невербального поведения человека.
В целом ряде исследований интонационные составляющие голоса представлены как вспомогательные средства для дифференциальной диагностики поведения другого человека учащимися с задержкой психического развития. К примеру, интонация рассматривается под влиянием установки; голос, в целом, рассматривается как невербальная составляющая, но практически ни в одном из исследований авторы не обращаются к характеристикам голоса для распознавания индивидуально-психологической информации о другом человеке. Исходя из вышесказанного, мы считаем, что изучение проблемы в заявленной теме
исследования является актуальным, так как оптимизирует процесс общения как в диаде, так и в группе.
Несмотря на многочисленные исследования в общей и социальной психологии по проблеме диагностики и идентификации личности по голосу в коррекционной психологии работ такого плана очень мало. Между тем, голос - постоянная константа социального поведения, он активно участвует в процессе социального взаимодействия.
Считаем необходимым отметить, что включение большой группы детей с отклонениями в психическом развитии в систему исследований по идентификации характеристик голоса может значительно повлиять на решение проблем их социальной адаптации.
Проблема исследования: выявление условий и средств использования возможностей идентификации индивидуально-психологической информации по голосу подростками с ЗПР в процессе социально-психологической реабилитации в целях повышения успешности их социализации.
Основной аспект исследования - особенности распознавания индивидуально-психологической информации о человеке по голосу подростками с ЗПР.
Цель исследования - выявление особенностей распознавания индивидуально-психологической информации по голосу другого человека подростками с ЗПР и способов их использования в процессе социально-психологической реабилитации этой категории детей.
Объект исследования: восприятие голоса человека как носителя индивидуальных характеристик.
Предмет исследования: психологические особенности распознавания индивидуально-психологической информации о человеке по голосу подростками с ЗПР.
Гипотеза исследования состоит из нескольких допущений:
1. Распознавание индивидуально-психологической информации воспринимающим по голосу связано с его общим уровнем социально-
7 культурного развития и способностью правильно соотносить определенные характеристики голоса с индивидуально-психологическими особенностями объекта восприятия.
На распознавание индивидуально-психологической информации по голосу влияют особенности личности слушающего: у подростков в норме распознавание личности говорящего определяется выраженностью таких черт личности, как независимость, радикализм, возбужденность; в группе подростков с ЗПР - эмоциональная устойчивость, податливость, подозрительность, самостоятельность; в группе подростков с умственной отсталостью данный процесс определяется наличием в структуре личности таких черт, как независимость, невозмутимость, способность к самоконтролю.
Эффективность социально-психологической реабилитации подростков с ЗПР во многом зависит от целенаправленной и своевременно организованной реализации специальной программы, построенной на индивидуальной и групповой работе с ними, включающей систему упражнений и заданий, направленных на создание условий для развития способностей к распознаванию индивидуально-психологической информации по голосу человека.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ степени изученности проблемы социально-перцептивных особенностей подростков в специальной психологии, показать ее современное состояние в теории и практике.
Определить содержание, структуру и функции голоса как носителя психологических характеристик человека.
Раскрыть особенности распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками.
Разработать систему освоения социально-перцептивных возможностей голоса в ходе реабилитации подростков с задержкой психического развития.
Апробировать систему освоения социально-перцептивных возможностей голоса в ходе реабилитации подростков с ЗПР.
Методологическую и теоретическую основу исследования определили: системный, личностный и деятельностный подходы к анализу развития психики человека (С.Л.Рубинштейн, В.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.С.Мерлин и др.); теории информации (К.Шеннон, Н.Винер, Р.Карнап, А.Н.Колмогоров, В.Г.Афанасевич, Ф.Н.Цидря); теории социально-периептивного восприятия (А.А.Бодалев, Б.Г.Ананьев); учения о целостной индивидуальности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.М.Русалов, Э.А.Голубева, Г.Айзенк, Р.Кеттелл); психологические идеи о структуре механизма распознавания слушателем личностных свойств говорящего по голосу (В.П.Морозов, А.Х.Пашина, В.Х.Манеров); о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном развитии ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.); данные о своеобразии психического развития ребенка и подростка с ЗПР (Т.А.Власова, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певнер, У.В.Ульенкова и др.); психолого-педагогические идеи о сущности и возможностях развития социально-перцептивной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью (О.К.Агавелян, В.А.Вярянен, В.Г. Петрова, М.Н.Хоружей и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс адекватных им методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; лабораторный эксперимент (в изолированном помещении испытуемым в индивидуальной форме предъявлялась магнитофонная запись для прослушивания и создания портрета личности говорящего); констатирующий эксперимент; наблюдение,
9 беседа, опрос; обучающий (формирующий) эксперимент, включающий реализацию разработанной программы социально-психологической реабилитации подростков.
Качественный и количественный анализ полученных результатов был осуществлен с помощью методов математической статистики: непараметрический критерий %2- критерий Пирсона; критерий ф* Фишера; коэффициент линейной корреляции Браве-Пирсона; факторный анализ с помощью компьютерной программы STATGRAPHICS Plus; критерий знаков -G.
Организация исследования: экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения № 18 и № 5 г. Тобольска и специальной (коррекционной) школы № 19 VIII вида. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 60 подростков общеобразовательной школы (8-е и 9-е классы), 59 подростков с задержкой психического развития (церебрально-органического генеза) и 60 учащихся специальной коррекционной школы VIII вида (легкая степень умственной отсталости) в возрасте от 13 до 16 лет.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.в четыре этапа.
2002-2003 гг.- подбор, изучение и анализ педагогической, психологической, философской и дефектологической литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования, определение цели, объекта, выдвижение первоначальной гипотезы и задач исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; организация базы исследования.
2003-2004 гг. - подготовка экспериментальной методики, тестирование объектов записи, запись, организация лабораторного эксперимента, тестирование подростков, констатирующий этап эксперимента, отслеживание хода и результата экспериментальной работы.
2004-2005 гг.- организация формирующего этапа эксперимента, апробация программы развития распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с ЗПР.
2005-2006гг. - осуществление контрольного эксперимента, изучение динамики распознавания индивидуально-психологической информации по голосу и личностного развития подростков контрольной и экспериментальной группы с задержкой психического развития; обобщение и описание результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление диссертации. Научная новизна исследования: в результате теоретического анализа
уточнено понятие «распознавание индивидуально-психологической информации по голосу», выявлены условия повышения эффективности распознавания индивидуально-психологической информации по голосу у подростков с ЗПР; определена и показана взаимосвязь между уровнем развития личности и особенностями распознавания по голосу индивидуальных черт личности в процессе общения с ней; выявлена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий, направленных на повышение эффективности коррекционных мероприятий, имеющих своей целью дифференциацию при восприятии голоса и личности детьми со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии; создана и апробирована функциональная модель совершенствования процесса распознавания личностных характеристик по голосу детьми с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о распознавании подростками с ЗПР индивидуально-психологической информации по голосу могут быть использованы при разработке психологии голоса и речи у детей; расширены научные представления о специфике процесса декодирования информации о другом человеке по голосу в процессе интеракции; уточнено содержание понятия «особенности распознавания индивидуально-психологической информации о другом человеке по голосу» у разных категорий детей; выявлена специфика
вербализации невербальных знаковых составляющих в процессе описания незнакомого человека.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа социально-психологической реабилитации подростков с ЗПР на основе развития способности к распознаванию индивидуально-психологической информации по голосу может быть использована для оптимизации процесса их социальной адаптации в работе школьных психологов, а также при профессиональной подготовке студентов, в том числе при разработке содержания занятий курсов «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Психологическая служба в образовании», «Социальная психология», «Психология личности и индивидуальных различий» и «Психология общения».
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов, теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы распознавания индивидуально-психологической информации по голосу и выявления путей использования возможностей психологии голоса в процессе социально-психологической реабилитации подростков, применением адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, использованием математических методов количественного и качественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
Распознавание индивидуально-психологической информации по голосу определяется: перцептивными возможностями сенсорной системы детей с ЗПР в сравнении с нормой развития по отношению к невербальным характеристикам речи говорящего; уровнем психологического развития слушающего, а также его индивидуально-личностными особенностями.
Распознавание индивидуально-психологической информации о другом человеке по голосу у подростков с ЗПР и умственной отсталостью отличается от нормально развивающихся детей количеством и качеством словоупотреблений при создании портрета говорящего, имеет тендерные и
12 возрастные особенности. У подростков с умственной отсталостью создание портрета говорящего строится на эмоциональном восприятии, а у нормотипичных и подростков с ЗПР - на осмыслении услышанного.
Распознавание индивидуально-психологической информации по голосу у подростков при норме развития, с ЗПР и умственной отсталости определяется разными их индивидуально-личностными особенностями. У нормально развивающихся подростков распознавание личности говорящего определяется выраженностью таких черт личности, как независимость, радикализм, возбужденность; в группе подростков с ЗПР - эмоциональная устойчивость, податливость, подозрительность, самостоятельность; в группе подростков с умственной отсталостью данный процесс определяется наличием в структуре личности таких черт, как независимость, невозмутимость и способность к самоконтролю.
Повышение эффективности социально-психологической реабилитации подростков с ЗПР может быть достигнуто посредством развития у них коммуникативных качеств и особенностей распознавания индивидуально-психологической информации по голосу другого человека (умение анализировать голос и особенности личности воспринимаемого человека, умение соотносить параметры голоса и черты личности).
Апробация результатов исследования. Содержание исследования отражено в 9 публикациях автора, в том числе 2 статьях в ведущих рецензируемых научных журналах. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на IX региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (г. Тобольск - Санкт-Петербург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Социальная адаптация субъектов образовательного процесса как фактор безопасности общества» (г. Шадринск, 2006), Международной научно-практической конференции «Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Москва - Уфа, 2006), XXXVII региональной научно-практической
13 конференции молодых ученых и студентов (г. Тобольск, 2006), региональной научно-практической интернет-конференции «Модернизация социально-педагогической деятельности в условиях единого информационного пространства» (г. Тобольск, 2006), на заседании кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 211 наименований, в том числе 13 на иностранных языках и приложения. Работа иллюстрирована 17 таблицами, 10 рисунками. Общий объем работы составляет 217 страниц.
Индивидуально-психологическая информация и особенности ее передачи и восприятия по голосу
Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. Психологическая наука располагает несколькими подходами к её исследованию, каждый из которых (будь то аддитивный или неаддитивный, редукционистский или интегративныи) отражает определённый и одинаково необходимый аспект объективной реальности. Одни авторы делают ставку на изучение внутренней структуры индивидуальности, другие - на её взаимосвязи и взаимоотношения с иными системами действительности, третьи - на выяснение функциональной роли целостной индивидуальности и так далее.
Истоки сегодняшнего представления о целостной индивидуальности мы обнаруживаем в трудах С.Л.Рубинштейна [147]. Разработанный им принцип детерминизма психического позволяет рассматривать «совокупность внутренних условий», или целостную индивидуальность, в многоаспектных качествах, в плане соотношения внешнего и внутреннего, всеобщего, особенного и единичного, а также в ракурсе общепсихологических проблем психологии развития. Основополагающим принципом построения целостной индивидуальности выступают у С.Л.Рубииштейна взаимосвязь, логическое соединение частей в целое. Целостная индивидуальность в трактовке С. Л. Рубинштейна насыщалась разноуровневыми свойствами, представляющими собой одновременно сплав биологического и социального.
Другая разновидность целостной индивидуальности фигурирует в исследованиях Б.Г.Ананьева. Используя аппарат математической статистики, он построил многоступенчатую или многоуровневую структуру индивидуальности, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности. Совокупность разнообразных проявлений перечисленных характеристик человека составила основу комплексной индивидуальности. В свою очередь комплексы, включающие всевозможные связи и взаимоотношения частей целого, варьируют в зависимости от пола, возраста и других факторов. Более того, Б.Г.Ананьев предпринял попытку раскрыть характер зависимости между разноуровневыми свойствами комплексной индивидуальности. Так, он отмечал, что «структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих комплексов органических свойств» [6, с.275]. Эту связь нельзя понимать упрощённо как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и так далее. Иными словами, Б.Г.Ананьев признавал между разноуровневыми свойствами индивидуальности одно -многозначный тип детерминаций. С этой точки зрения свойства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня.
Иной вариант целостной индивидуальности рассматривал В.С.Мерлин. Опираясь на принципы общей теории систем Л.Берталанфи, положения теории функциональных систем II.К.Анохина, достижения комплексного познания человека и результаты исследований созданной им школы психологов, В.С.Мерлин выдвинул и научно обосновал теорию интегральной индивидуальности. Он понимал структуру интегральной индивидуальности как синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидулыюсти. Для распознания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности B.C. Мерлин предложил математический принцип значности, позволивший показать уникальность межуровневых (многозначных) и одноуровневых (взаимооднозначных и однозначных) типов детерминаций подсистем большой саморегулируемой и самоорганизующейся системы «человек - общество». На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришёл к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности; в согласовании одноуровневых свойств - специфические психологические закономерности типа компенсации, синергии, взаимного уравновешивания и так далее [84, с. 187].
Специальную теорию целостной (системной, интегральной) индивидуальности разрабатывает В.М.Русалов. В специальной теории индивидуальности В.М.Русалов выделяет два уровня: формально-динамический, представленный темпераментом человека, и содержательный, включающий интеллект и характер субъекта деятельности. Опираясь на данные руководимой им лаборатории, он пришёл к выводу о том, что «развитие высших уровней организации личности (интеллекта и характера) происходит... путём преобразования низших уровней (темперамента), приведения их в соответствие с высшими, т.е. путём одновременной дифференциации и реинтеграции всей конкретной индивидуальности человека» [148,с.24].
Своеобразный структурно-функциональный подход к пониманию целостной индивидуальности предлагает Э.А.Голубева. Она выделяет в ней многоуровневую структуру и спектр системообразующих признаков, к которым относит такие понятия, как эмоциональность, активность, саморегуляцию (волю) и побуждения. Основная функция системообразующих признаков заключается в том, что они, по мнению Э.А.Голубевой, «фиксируют определённое соотношение подструктур индивидуалыюсти - мотивации, темперамента, способностей и характера, не позволяя изъять какую - либо из них, не разрушая целостную структуру индивидуальности. Так, эмоциональность - это и проявление мотивации и свойства темперамента, активность - признак и темперамента, и способностей и так далее» [35, с. 102].
Социально-перцептивные особенности подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми
Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой, как установлено исследователями, довольно массовую форму аномального развития детей. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнообразны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различные психологические особенности ее проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития.
У.В.Ульенкова отмечает, что дети с ЗПР, несмотря на значительную вериабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, более или менее выраженной патологии коры клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности [133,163,164].
Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования отечественных клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А.Власова [27], М.С.Певзнер [57], К.СЛебединская, В.В.Лебединский [71], В.ИЛубовский [77]и др.).
Стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефективность ее развития. Несмотря на это, в адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения они сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников [165].
В процессе поиска путей преодоления недостатков развития детей с ЗПР Т.А.Власова предлагала наметить программу коррекционной работы с детьми с ЗПР, отмечая при этом, что программа эта должна способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функций, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку в трудовой жизни в обществе. Данная мысль становится наиболее актуальной при организации учебно-воспитательного процесса подростков с ЗПР [27].
Проблема личностного роста тесно связана с проблемами социальной перцепции. Понимание человека человеком, взаимопонимание, как считает Б.Г.Ананьев, создает предпосылки для познания самого себя. В этой связи отмечается, что оценочное отношение к другому человеку является условием точной самооценки, а практические знания о человеке являются источником развития черт характера, в том числе и отношения к самому себе [6, с.76]. Процессу самопознания и познания других людей присущи одни и те же закономерности. Б.Г.Ананьев в процессе самопознания выделяет развитие отношения к себе как психофизическому существу, которое включает отношение к наружности, телу, поведению и к внутренним, психическим состояниям [6]. Этот сложный процесс проходит длительный путь развития. В оценке собственной наружности, внутренних психофизических особенностей человека отмечается большая роль эстетических отношений, притязаний человека, особых условий, в которых происходит осознание собственного тела или его внутренних свойств. Это отношение к себе меняется с изменением формы деятельности. Можно сказать, что социальный статус, его проявление изменяют и отношение к себе. Следовательно, утверждает Б.Г.Ананьев, осознать себя - это значит осознать не только как психофизическое существо, но и, прежде всего, как трудящегося. Самосознание не может возникнуть как нечто готовое. Критическое отношение к себе связано определенным кругом отношений. Отношение к себе переплетено с отношением к другим, самооценка связана с оценкой. В процессе развития знаний человека у него формируются одновременно два знания: о других и о самом себе. Общение предоставляет человеку возможность ориентироваться в быту, в знании других людей, понять самого себя [6].
Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И.Чеснокова-Иванова считает, что самосознание есть процесс, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, эмоционально-ценностного отношения личности к себе и саморегулирования поведения [56].
Существует достаточное количество работ, посвященных проблеме самосознания и его качественных особенностей у детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности [2, 10, 20, 61, 79, 82, 87, 108, 115,116,159,173,174,196,198].
Анализ особенностей распознавания индивидуального-психологической информации по голосу подростками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми
В ходе исследования особенностей распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с задержкой психического развития мы выяснили, что 179-ю испытуемыми в ходе четырех серий было высказано 2220 суждений о говорящем, причем, испытуемые, имеющие норму в интеллектуальном развитии высказали 808 суждений, испытуемые, имеющие задержку психического развития 780 суждений и наименьшее количество суждений высказали испытуемые, имеющие умственную отсталость - 732 (см. таблицу 1). Следует отметить, что по количеству словоупотреблений подростки-олигофрены значительно уступают в способности создавать словесные портреты личности говорящего, тогда как подростки в норме и с ЗПР имеют примерно одинаковый уровень. Кроме того, во всех трех группах отмечается одинаковая тенденция более высокого числа суждений у восьмиклассников и снижение общего количества словоупотреблений у подростков 9-х классов.
Первичная обработка результатов эксперимента показала, что существуют некоторые различия в распознавании индивидуально психологической информации по голосу между тремя группами испытуемых, поэтому необходимо выяснить насколько статистически значимы найденные отличия.
Чтобы выявить закономерность различий между группами норма, ЗПР и олигофрены, эмпирические данные по общему количеству суждений обсчитывались по непараметрическому критерию % - критерий Пирсона, который предназначен для двух, трех и более эмпирических выборок при п 50.
Расчет критерия согласия распределений в трех группах дал следующие результаты. Между группами норма и ЗПР эмпирическое х2 = 10,44, что является статистически значимо при р 0,01( %2 кр= 6,635). Между группами ЗПР и олигофрения эмпирическое % =11,214, что является статистически значимо при р 0,01( % кр= 6,635). Между группами норма и олигофрения эмпирическое х —13,422, что является статистически значимо при р 0,01( х2 кр= 6,635). Наглядно значения х2_ критерий Пирсона, полученные в ходе статистических расчетов представлены в таблице 2.
Применение расчета критерия согласия распределения к трем независимым выборкам обнаружило, что найденные в ходе качественного анализа различия в особенностях распознавания индивидуально-психологической информации по голосу существенны. Об этом свидетельствуют числовые значения % - критерий Пирсона, которые во всех трех сопоставлениях преодолели порог для 1% уровня значимости.
Содержательный анализ суждений испытуемых показал, что не смотря на то, что подростки в норме имеют самое большее количество суждений о говорящем, большая часть этих суждений относится к описанию внешнего вида - 246,5 % суждений (при подсчете за 100% принималось то количество учащихся, которое принимало участие в эксперименте по каждой группе в отдельности. Так, например, в эксперименте принимало участие 60 нормотипичных подростков - это число принято за 100%, они дали по физическому облику 154 суждения и это составило - 246,5%), подростки с ЗПР вообще не употребляли суждения, описывающие физический облик говорящего, а подростки-олигофрены дали в 2 раза меньше суждений, характеризующих физический облик говорящего, чем нормотипичные. Кроме того, на втором месте по популярности звучания при распознавании индивидуально-психологической информации по голосу находятся суждения, характеризующие эмоциональное состояние говорящего. Причем, высокий процент данных высказываний о говорящем, характерен для всех групп испытуемых, но в большей степени для подростков с ЗПР - 560,4% суждений, подростки-олигофрены высказали 244,8% суждений и подростки в норме дали 132,6% суждений (см. таблицу 3).
На наш взгляд, высокий процент суждений о физическом облике говорящего у подростков с НУР свидетельствует о необходимости создания визуального образа говорящего по его голосу с целью описания особенностей его поведения, т. к. испытуемые любое задание начинали сначала с описания внешнего вида, затем эмоционального состояния и
только после этого давали оценку личности говорящего. Подростки с ЗПР, как и олигофрены, в оценки личности говорящего более ориентированы на его эмоциональное состояние, чем на внешний вид и определение особенностей эмоционального состояния по параметрам голоса говорящего служило данным категориям подростков основанием для оценки качеств личности говорящего.
Следует отметить, что подростки 8-х классов показывают большее количество суждений во всех группах испытуемых. Отмечается разница в словаре подростков 8-х и 9-х классов. Так, для подростков с НУР восьмых классов характерно называние таких качеств личности как замкнутая, неуверенная, добрая, добросовестная, застенчивая, решительная, умная, внимательная, умная, строгая - относящиеся к сфере дружеского общения, тогда как для подростков 9-х классов характерен другой набор лексем -жизнерадостная, образованная, уравновешенная, прямолинейная, настойчивая - описывающий общение делового характера. На наш взгляд, это объясняется возрастными особенностями данной категории детей и вызвано тем, что 9-й класс - это этап подготовки к обучению в старшем звене, где происходит смена ценностно-смысловой и мотивационной сферы подростков.
Анализ результатов формирующего эксперимента
После завершения реализации коррекционной программы нами был проведен контрольный срез, направленный на изучение динамики личностного роста и оценку эффективности распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с ЗПР, также мы проанализировали влияние данной коррекционной работы на социально-психологическую адаптацию учащихся 9-х классов.
По результатам 16-ти факторного опросника в личностном развитии подростков экспериментальной группы произошли существенные изменения. Практически в два раза повысились показатели по следующим шкалам опросника: «Общительность» (до - 3,00, после - 9,2), «Ограниченность мышления» (до - 2,06, после - 4,10). Отмечается рост показателей по шкалам: «Эмоциональная устойчивость» (до - 5,10, после - 7,80), «Озабоченность» (до - 7,25, после - 8,70), «Смелость» (до - 4,6, после - 5,20), «Податливость» (до -4,12, после - 6,710), «Подозрительность» (до - 5,75, после - 7,30), «Самостоятельность» (до - 5,30, после - 7,10). Снизились показатели по шкалам «Тревожность» (до - 6,60, после - 5,7), «Радикализм» (до - 4,8, после-2,5), «Напряженность» (до - 5,10, после - 2,10). Наглядно эти данные представлены на рисунке 7.
Реализация коррекционной программы в группе подростков с ЗПР способствовала развитию общительности, способности к осмыслению нового материала, стабильности в поведении, экспрессивности, смелости, мечтательности, наблюдательности, дисциплинированности. В ходе коррекционной работы снизилась степень выраженности таких качеств, как погруженность в себя, тревожность, скептицизм, возбужденность.
В личностном развитии подростков с ЗПР контрольной группы в течение учебного года существенных изменений не произошло (см. рисунок 5).
Исследование динамики процесса распознавания индивидуально-психологической информации по голосу подростками с ЗПР показало, что в экспериментальной группе отмечаются значительные изменения. Если до эксперимента подростки с ЗПР высказали 200 суждений о говорящем, то после эксперимента количество высказываний по всем четырем объектам прослушивания увеличилось до 423 (что говорит о двукратном увеличении), тогда как в контрольной группе увеличение числа высказываний в начале и в конце года произошло только на 18 суждений (см. таблицу 11).
По количеству словоупотреблений подростки контрольной группы значительно уступают подросткам экспериментальной группы в способности создавать словесные портреты личности говорящего, чего не отмечалось до формирующего эксперимента.
Первичная обработка результатов формирующего эксперимента показала, что существуют некоторые отличия в динамике развития распознавания индивидуально-психологической информации по голосу в двух группах, поэтому необходимо выяснить насколько, статистически значимы изменения до и после формирующего эксперимента.
С целью оценки интенсивности сдвига в двух группах испытуемых мы применили критерий знаков-G. Подсчитаем сначала количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в каждой из выборок (см. таблицу 12).
Из таблицы 12 мы видим, что в экспериментальной группе наиболее типичными являются положительные сдвиги, а в контрольной группе -нулевые, то есть зафиксировано отсутствие сдвига в распознавании индивидуально-личностной информации по голосу подростками с ЗПР, не участвующих в формирующем этапе эксперимента.
Согласно результатам представленным в таблице 12, в экспериментальной группе количество положительных и отрицательных выборов равно 10 (п=10), при таком значении GKp. = {1(р 0,05), 0 (р 0,01), типичный сдвиг - положительный, отрицательных сдвигов нет (G3M,i=0), следовательно G3Mn GKp Таким образом, сдвиг в сторону повышения распознавания индивидуально-психологической информации подростками с ЗПР экспериментальной группы является неслучайным (р 0,01).
В контрольной группе количество положительных и отрицательных выборов равно 9 (п=9), при таком значении GKp. = {1(р 0,05), 0 (р 0,01), типичный сдвиг - положительный, отрицательных сдвигов 3 (G.,MII= 3), следовательно GJMn GKp. Таким образом, сдвиг в сторону повышения распознавания индивидуально-психологической информации подростками с ЗПР экспериментальной группы является случайным.
Содержательный анализ суждений испытуемых показал, что проведение целенаправленной коррекционно-развивающей работы в группе подростков с ЗПР способствует значительной динамике в развитии распознавания индивидуально-личностной информации. Так, подростки экспериментальной группы высказали в два раза больше суждений при описании состояния говорящего (до - 104 суждений, после - 226), в два раза увеличилось количество случаев при назывании таких черт личности, как: общительная (до - 17,4 суждений, после - 41,6), спокойная (до - 136,3 суждений, после - 41,4), неуверенная (до - 10,1 суждений, после - 22,4), добросовестная (до - 5 суждений, после - 12,2), доброжелательная (до - 25 суждений, после - 53,6), подозрительная (до - 5,1 суждений, после - 11,2), сообразительная (до - 5,3 суждений, после - 12,2), обаятельная (до - 4,7 суждений, после - 13,2), энергичная (до - 23,8 суждений, после - 52,1), самостоятельная (до - 5,1 суждений, после - 10,2), серьезная (до - 4,7 суждений, после - 12,2). При описании личности говорящего в словаре
подростков появились такие характеристики, как ответственная (14,8), требовательная (12,9), замкнутая (26,2), застенчивая (27,3), уверенная 15,4), жизнерадостная (17,2), дисциплинированная (7,4), мечтательная (31,2), решительная (13,7), умная (31,6), внимательная (11,5), сдержанная (27,4), строгая (16,9), уравновешенная (13,2), прямолинейная (17,5), настойчивая (14,4), стеснительная (11,2) (см. таблицу 13).
