Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 26
1.1. Философский и естественнонаучный аспекты проблемы пространственно-временной организации деятельности 26
1.2. Онтогенез составляющих пространственно-временной организации деятельности 47
1.3. Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмет психологического исследования 60
1.4. Ритмическая способность в системе пространственно-временной организации деятельности 83
1.5. Структурные компоненты пространственно-временной организации деятельности 91
Глава 2. Проблема развития ритмической способности в специальной психологии. Диагностические основы исследования 116
2.1. Проблема развития ритмической способности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 116
2.2. Принципы построения и основные линии исследования. Методики исследования 131
2.3. Характеристика клинических и психолого-педагогических критериев подбора испытуемых в экспериментальные группы 154
Глава 3. Исследование компонентов пространственно- временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью . 162
3.1. Результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Аффективный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности 163
3.2. Двигательный компонент пространственно-временной организации деятельности, состояние элементарной двигательной ритмичности у детей раннего возраста 222
3.3. Психологический анализ содержания пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 23 6
Глава 4. Развитие ритмической способности как средства формирования пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 292
4.1. Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. 292
4.2. Психокоррекционная направленность работы по формированию чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и ее содержание. 303
4.3. Результаты обучения и их коррекционно-развивающая значимость...328і
Заключение 392
Литература 402
Приложения
- Философский и естественнонаучный аспекты проблемы пространственно-временной организации деятельности
- Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмет психологического исследования
- Результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Аффективный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности
- Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Введение к работе
Период дошкольного детства является особым периодом в становлении сознания, когда закладывается его функциональный базис, последовательно складывающийся в ходе социализации и усвоения ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. В связи с этим на первый план в построении процесса; образования выходит задача обеспечения социальной направленности образовательного процесса, знакомства ребенка с различными сторонами действительности, формирования целостного представления об окружающем мире. Поэтому наряду с предметной; функциональной и смысловой сторонами изучаемых объектов и явлений окружающей действительности в процессе обучения рассматриваются причинно-следственные и временные связи между внешними признаками и функциональными свойствами объектов или явлений окружающей действительности.
Социализация, по словам Л.С.Выготского; является процессом «врастания» ребенка в человеческую культуру и предполагает овладение человеческим поведением и человеческими видами деятельности, которые по своей сути являются продуктом общественно-исторического развития. В ходе присвоения общественно-исторического опыта ребенок осваивает социальные нормы и культуру, зафиксированные в знаково-символических формах и передаваемые от поколения к поколению в виде различных знаковых систем и кодов., Освоение социальных норм и культуры опосредовано деятельностью. Как отмечали» Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и другие исследователи, в процессе деятельностного взаимодействия с окружающим происходит развитие психики ребенка, становление всех составляющих его сознания. При этом среда становится источником развития ребенка [77,80,165,166,220,238,245,261 и др.].
Содержание современных образовательных программ для дошкольников нацелено, прежде всего, на включение ребенка і в процесс «открытия;; мира», формирование у него образа і мира, а также на познание самого себя^ во всем многообразии; связей? с окружающим? миром; Создание образа «Я» и мира; является главным содержанием дошкольного: возраста, результатом і активного взаимодействия ребенка с людьми,, овладения! миром* вещей и явленийг с их пространственно-временными? характеристиками. По з словам А:Н.Леонтьева «подлинно' содержательная, а не формальная; характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания; его отношений} Она должна исходить, именно из их анализа; ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания» [165,с.294].
Постигая любойI предмет окружающего < мира среди других, ребенок идет по пути познания взаимосвязанности и упорядоченности > этого мира. При этом формирование образа* мира у ребенка включает также и формирование: отношения^ к нему. Д.Б.Эльконин писал, что> всякому периоду, характеризующемуся усвоением; операционально-технической» стороны деятельности в предметном мире, предшествует период становления! мотивационно-потребностной;стороны деятельности?детей; формирующейся»в системе отношений со взрослым; [315;317]І Формирование отношения; закладывает основы развития у ребенка умения замечать красоту окружающего мира, любоваться; окружающим;, замечать хаос и соразмерность, беспорядок и упорядоченность форм? и линий; разнообразие красок, определяющих своейг сочетаемостью как нелепость, так и красоту и гармонию окружающего мира: Умение видеть красоту окружающего мира связано с развитием эмоционально-личностной? сферы детей; когда эстетические переживания способствуют становлению? особых «пластов души». В^ связи? с этим С.Л.Рубинштейн; подчеркивал, что «прагматическому изничтожению действительности (то есть рассмотрению окружающего» мира как продукта производства) нужно противопоставить другое соотношение человека и* бытия; - приобщение
человека к бытию через его познание и эстетическое переживание — созерцание. Совершенство явления, увековеченное в своем непосредственном бытии, - это и есть эстетическое как непосредственный пласт души... Величие человека, его активность проявляется не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию».[248; с.342-343].
Чтобы научить ребенка осознавать и создавать прекрасное, необходимо, прежде всего, научить его это прекрасное вычленять из окружающего и переживать эмоционально. Образ мира в сознании ребенка изначально формируется как отражение непрерывного многообразия его пространственно-временных характеристик. Преодоление этого многообразия диктуется необходимостью построения целостной картины мира. По образному выражению А.Белого «культура - это- заклятие хаоса» [123]. Поэтому «врастание» в культуру, в частности, предполагает культивирование у человеческих индивидуумов признака пространственно-временной упорядоченности предметов и явлений, включая самого человека как «природного существа». Внешний мир и человек, как часть природы, взаимосвязаны. Внешний мир, до которого не коснулась преобразующая рука человека, одновременно и хаотичен и гармоничен. Человек, как «живой организм, противящаяся энтропии, негэнтропийная система» [37,43,44], постоянно осознанно или неосознанно находится в поисках гармонии, стремится к уравновешенному, упорядоченному состоянию всех своих составляющих, к преодолению хаоса и наведению «порядка» как в себе, так и вне себя [150,294].
Если хаос аритмичен, то гармония, как стройная соразмерность и согласованность частей одного целого, всегда обеспечивается ритмичностью построений. Ритмы выстраивают гармонию. Ритм невозможен без движения, он имеет двигательную природу [37,71,197,271,272,294, др.]. Формирующееся чувство ритма прежде всего обнаруживает себя в двигательной активности
ребенка. Как движение «ведет за собой» в ходе онтогенеза развитие любого
вида детской деятельности, так и двигательная ритмичность, выражающаяся в
пространственно-временной упорядоченности движений ребенка,
обусловливает в дальнейшем пространственно-временную организацию любого вида его деятельности.
Движение, по Н.А.Бернштейну, это «реактивный, функциональный орган», обладающий пространственно-временными и предметно-смысловыми чертами, а также являющийся; единицей психической реальности [36]. Движение может быть обозначено как функциональный орган любой человеческой деятельности, выстраивающий эту деятельность в пространстве и времени. А.В.Запорожец, характеризуя роль движения в постижении ребенком образа мира, писал: «Симультанизация пространственной» картины мира возможна лишь в результате последовательного, развернутого во времени, сукцессивного действия в этом мире. Живое движение действительно представляет собой: активный; хронотоп, уникальное средство овладения пространством и временем.. Это овладение возможно потому, что живое движение является средством трансформации; пространства; во время: и обратно» [118, с. 150]:
В ритме присутствуют две стороны: временная и пространственная. Ритм в музыке рассматривается как один из основных выразителей временных характеристик музыкального произведения. Изобразительные искусства преимущественно содержат иную форму ритма — пространственную. Однако при более глубоком рассмотрении структуры ритма) можно выявить пространственный! компонент в музыкальной ритмичности и, наоборот, временной в изобразительной [193,294]. Ритм при этом рассматривается инвариантом формообразующих процессов, развивающихся в пространстве-времени, поэтому сущность пространственного и временного ритмов универсальна, единая [197,244]. Эта универсальность и единство заложены в самих признаках ритмических структур - повторности, чередовании и
симметрии, их формообразующей и смыслообразующей роли, а также в их проявлениях в движении, игре, музыкальной, речевой; изобразительной, конструктивной деятельности. Ритм — это особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве [83].
Чтобы постичь на рациональном; уровне пространственно-временные характеристики внешнего мира, человек сначала «проживает» их наз эмоционально-чувственном уровне. Исходной формой эмоционально-чувственного уровня является пространственно-временное различение, способствующее становлению восприятия пространства и времени. Пространственно-временное различение обеспечивается посредством движения. Можно считать, что природой создан механизм пространственно-временного различения; который начинает действовать практически с рождения ребенка и является генетически обусловленным. Этот механизма проявляет себя как элементарная ритмичность ребенка первого года жизни; Основой этого механизма являются ритмические движения — суть ориентировочные реакции; с помощью которых ребенок впервые начинает осваивать и «измерять» пространство и время. «Поэтому изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием t определения путей, механизмов становления личности в< онтогенезе» [287, с.55]. Под деятельностью в отечественной; психологии; понимают специфическую форму активности, свойственную человеку и направленную на преобразование действительности.
Деятельность, по мнению А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна не есть отправление какого-то сугубо внутреннего — психического или физиологического механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды [164,165,166,167,238,245,247,248,249]. В ходе деятельности, которая является реальной связью субъекта с объектом, субъект воплощает свои психологические качества в объекте в ходе реализации замысла. Одновременно, субъект «присваивает» качества объекта деятельности. Изучение деятельности
человека, ее составляющих, а также порождающих ее механизмов является одной из актуальных задач современной психологии.
Анализ психологического содержания основных образующих деятельности^ показывает,, что успешная деятельность предполагает способность человека к антиципации, умению наперед просматривать временные и пространственные ее построения, строить план деятельности, организующий ее во времени и в пространстве [3,12,16,18,19,171,172,294 и др.]. Преобразование действительности в процессе или в результате того или иного вида человеческой деятельности является ее внешней, видимой стороной. В' деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона — движения, с помощью которых человек воздействует на внешний-мир, - определяется и регулируется; внутренней (психической) деятельностью. Поэтому процесс деятельности, также как и ее результат регламентированы определенным образом «изнутри», причем эта внутренняя регламентация возникает и «питается» данными от взаимодействия человека с внешним! миром. Окружающая; действительность, организованная во времени и пространстве, задает человеку с самого его рождения параметры функционирования, заключенные в пространственно-временных характеристиках предметов* ш явлений окружающего мира и передаваемые первоначально; через взаимодействие со взрослым. Усвоение человеком этих пространственно-временных характеристик осуществляется посредством движений; В процессе развития человек овладевает умением «вписываться» в; пространственно-временные параметры окружающего, все более и более точно воспринимать их, а затем и воспроизводить в различных видах деятельности, что во многом в дальнейшем определяет успешность их становления и развития.
Пространственно-временная организация движений и деятельности во многом определяется уровнем сформированности ритмической способности (чувства ритма). В то же время, ритмическая способность выступает средством
пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребенка. Чувство ритма может рассматриваться как ориентировочная основа построения движений, различных видов деятельности ребенка. Человеку свойственно все, что им создается - будь то различные предметы, явления социальной жизни, продукты духовной жизни и произведения искусства -организовывать по законам ритма, основанным на повторносте, чередовании и симметрии- [150], которые могут быть определены как некие «мировые формулы бытия»[294]; Формирующееся у ребенка чувство ритма способствует интериоризации этих «мировых формул бытия», отражающих пространственно-временные параметры окружающего, построению наиболее экономных и: эффективных двигательных программ, позволяющих более успешно «вписываться» в эти параметры и выдерживать их или изменять в процессе того или иного вида деятельности.
Синкретический* характер восприятия и деятельности в дошкольном возрасте со всей остротой выдвигает необходимость изучения роли пространственно-временных детерминант не только игровой деятельности, как ведущей в дошкольном возрасте, но также и других видов детской деятельности, каждый» из которых выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка-дошкольника. Игровая, речевая, изобразительная, конструктивная, музыкальная деятельности в дошкольном детстве тесно переплетаются в своем развитии, и, внося; свой определенный вклад, обеспечивают становление важнейших возрастных новообразований психики ребенка дошкольного возраста.
Анализ онтогенеза составляющих пространственно-временной организации; различных, видов детской деятельности показывает, что постижение времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно, гетерохронно, причем, исходным компонентом пространственно-временной организации деятельности является ее временной компонент [25,39,89,113,137,148,268]. Временная ритмичность, более ранняя в
онтогенезе, становится основой для постижения ребенком пространства. По мере развития пространственных построений ребенок осваивает время. В этом, на наш взгляд, проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего ребенку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.
Л.С.Выготский і писал: «... мы склонны, вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражителям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования» [77, с. 165].
Можно ? предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка: первого года жизни' генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности, ее можно считать продуктом «очеловечивания», социализации ребенка.
Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса упорядочивания, ведущего к гармонизации. Если средством такого упорядочивания является деятельность человека, то ритм определяет эту деятельность во временных и пространственных параметрах, является организующим и цементирующим началом пространственно-временной структуры деятельности. Определяя и выстраивая пространственно-временную организацию деятельности, ритм является функциональным^ базисом,, одним* из- важнейших условий как усвоения, так и выполнения действий, совершаемых человеком в любом г виде человеческой активности [154]. При этом вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование,
симметрия, постигая которые ребенок усваивает некий «универсальный предметный код» как закон мироустройства.
Процессы филогенетического и онтогенетического развития человека отражают эволюцию ритмической организации различных видов его деятельности. Все более сложные ритмические структуры обогащают его жизнь, деятельность и продукты этой: деятельности. В силу того, что различение пространственно-временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношениях между вещами, составляющих сущность логического мышления; [13], своевременное и онтогенетически последовательное формирование ритмической способности имеет большую значимость для развития психики ребенка.
Последовательное становление пространственно-временной организации игровой, речевой, изобразительной, конструктивной деятельности дошкольников неразрывно связано с развивающейся ритмической способностью и свидетельствует о степени эмоциональной, интеллектуальной и социальной зрелости детей. Формирование сукцессивных функций, лежащих не только в основе овладения ребенком навыками чтения, письма, счета, построения речевого высказывания, но и обеспечивающих симультанизацию пространственной картины мира, неразрывно связано с развивающимся чувством ритма.
Ритмическая; способность является универсальным и синкретическим новообразованием психики человека. Предметом психологических: исследований чаще выступает какая-то одна сторона этого сложного по своему характеру явления: чувство ритма в движении, музыкальной, изобразительной деятельности, речи. Нам представляется более целесообразным вести речь о ритмической способности как о всепроникающем синкретичном целостном образовании, или как о чувстве ритма, которое, обнаруживая признаки
неравномерности, развивается и проявляется в качестве важного компонента психической сферы человека.
В специальной психологии и педагогике имеются некоторые данные об особенностях пространственно-временной организации: различных видов деятельности детей дошкольного и школьного возраста [83,92,152,153і 154 и др.]. Однако эти; данные разрознены и неполны, и основная причина скудности этих данных в том, что в специальной психологии отсутствует внятная концепция, способная раскрыть очевидный конструктив тезиса о решающей роли управляемого формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью пространственно-временных составляющих их деятельности. К тому же задача по формированию пространственно-временных составляющих деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью вполне решаема. Надежда на успех в формировании у таких детей пространственно-временных составляющих деятельности питается хорошо известным фактом о достаточно высокой сохранности у детей с интеллектуальной недостаточностью механизма подражательности. Этот. механизм) подражательности наиболее адекватен решению задач по развитию пространственно-временной: организации деятельности дошкольников с отставанием в умственном развитии.
Существующая? система дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью ставит задачу развития чувства ритма у детей данной категории в процессе различных видов деятельности. Вместе с тем; в учебных программах достаточно бессистемно представлены разделы, которые предполагают работу по формированию чувства ритма, и поэтому эта работа ведется достаточно фрагментарно, стихийно, без учета универсального значения этой способности, а,, значит, в этом случае не используется в достаточной мере ее развивающий потенциал.
В теории специальной психологии до; сих пор не выработано целостного взгляда на психологическое содержание ритмической способности, на
определение той роли, которую играет это универсальное новообразование психики в развитии, пространственно-временной организации деятельности человека. Кроме того, не до конца определена роль пространственно-временной организации деятельности в развитии любого вида детской активности.
Необходим экспериментально подкрепленный теоретический концепт, в котором бы подтверждалась результативная сторона взаимосвязи пространственно-временной организации деятельности и ритмической способности, как универсального новообразования психики человека.
В этой связи предполагается изучить особенности становления пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях стихийного развития и в условиях существующего обучения в детском саду при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий. Разработка и апробация психолого-педагогического инструментария диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной* недостаточностью позволят дополнить имеющиеся методы диагностики; отклонений в развитии, будут способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации < как недостатков формирования различных видов деятельности ребенка, так и его поведения, сознания в целом.
Целью нашего исследования выступало выявление общих закономерностей и специфических особенностей! развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования: деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: особенности становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выдвигаются следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ проблемы генезиса и детерминант составляющих пространственно-временной организации деятельности.
Дать теоретическое обоснование специфических особенностей становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в связи с возможностями формирования ритмической способности.
3; Подобрать комплекс методик для проведения экспериментально-
психологического изучения особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Раскрыть особенности пространственно-временной организации деятельности у детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности.
Типологизировать эти особенности с целью подготовки дифференцированных психокоррекционных программ.
Апробировать психокоррекционные программы развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что пространственно-временная организация деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью складывается по мере формирования их ритмической способности (чувства ритма).
Ритмическая способность развивается в процессе освоения элементарной ритмичности, формирующейся на первом году жизни ребенка, и выступает в виде условия и средства построения пространственно-временных характеристик деятельности ребенка.
Своевременное, систематическое формирование чувства ритма у детей с интеллектуальной недостаточностью может способствовать развитию
пространственно-временной организации деятельности. При этом методическая система, основанная на использовании интерсенсорного моделирования в формировании структур ритма, обеспечивает развитие моторики, познавательной, эмоциональной, личностной сфер ребенка.
Методологической основой исследования являлись концептуальные позиции и основные положения отечественных психологов: Б.Г.Ананьева, ЛіА.Венгера, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева,' Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурия, С.Л:Рубинштейна, Б.М.Теплова о роли деятельности в психическом; развитии і человека, о единстве сознания и деятельности, о единстве структуры психической и практической деятельности человека, о культурно-исторической обусловленности психики и о ведущей роли социокультурного контекста развития, об общих закономерностях развития в норме и при различных отклонениях в развитии, о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития, об единстве интеллекта и аффекта, о первичном и вторичном дефектах, о развивающей роли обучения, о роли универсальных способностей в психическом, развитии ребенка, о поэтапном формировании действий в процессе обучения, о сензитивности дошкольного возраста к зарождению и развитию ритмической способности.
Ві исследовании? применялись следующие методы: анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по; проблеме исследования; индивидуальный, констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии в ходе занятий и в свободной деятельности; формирующий эксперимент, контрольный срезовый эксперимент.
Методы исследования составили три основные группы: эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности), методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики), а также интерпретационные методы.
Организация исследования. В исследовании можно выделить условно < четыре основных этапа. Первый этап (1997-1998 г.г.) - ориентировочно-поисковый, связан с постановкой проблемы, определением гипотезы, постановкой задач и подбором методов исследования. Второй этап (1998-2000 г.г.) - теоретический, включал теоретическое обоснование темы исследования, анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии, обобщение литературных данных, а также разработку и обоснование методики констатирующего исследования. На третьем этапе (2000-2002 г.г.), опытно-экспериментальном, осуществлялось дополнительное верифицирующее экспериментальное исследование, состоящее из: констатирующей и формирующей частей, данные которого нашли отражение в вышедшей в свет монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Следует отметить, что к этому времени у нас уже был накоплен значительный объем- экспериментального материала по этой же проблеме в рамках защищенною в 1996 году кандидатской диссертации, а, кроме того, экспериментальные данные постоянно пополнялись с 1997 года за счет проводимой опытно-экспериментальной работы по данной проблеме В; дошкольных образовательных учреждениях г.Архангельска и г.Северодвинска. На четвертом этапе (2002-2003 г.г.) — заключительно-обобщающем, с помощью интерпретационных методов осуществлялось обобщение всего исследовательского материала. При этом методы математической статистики способствовали формализации; полученных данных и завершению картины исследования.
Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1997 года в массовых и специальных коррекционных детских садах и группах г.Архангельска и г.Северодвинска Архангельской области. К процессу эмпирических исследований за период с 1997 по 2003 год были привлечены:
на этапе констатирующего эксперимента 500 дошкольников в возрасте от 3 лет 0 мес. до 8 лет (умственно отсталые дети и дошкольники с ЗПР), а также 112 детей раннего возраста и 250 нормально развивающихся воспитанников детского сада; на этапе формирующего эксперимента приняли участие 76 детей дошкольного возраста в возрасте от 4-х лет до 7,5 лет: две группы детей (28 человек) - с диагнозом "умственная отсталость легкой степени" (F-70 по МКБ-10) и четыре группы детей (48 человек) - с диагнозом "задержка психического развития".
Методический аппарат исследования изложен в монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002), а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002).
Положения, выдвигаемые на защиту:
1. Пространственно-временная организация деятельности включает
двигательный, аффективный и когнитивный компоненты,. которые в единстве
выступают функциональным" базисом становления различных видов детской
деятельности.
2. Пространственно—временная организация деятельности дошкольников
складывается по мере развития ритмической способности. Чувство ритма,
являясь как средством, так и условием пространственно-временной
организации деятельности, в ходе своего развития создает двигательную и
перцептивную основу для развития игровой, конструктивной, изобразительной
и речевой деятельности ребенка.
3. Становление ритмической способности основывается на
последовательном усвоении ребенком; ритмических эталонов (повтора,
чередования и симметрии) в< различных видах деятельности. Эти эталоны
играют роль не только формообразующей основы пространственно-временной
организации деятельности, но и обеспечивают смысловую сторону
деятельности.
4. Чувство ритма, являясь новообразованием, «функциональным органом»
универсального типа, развивается в процессе жизнедеятельности человека на
базе генетически обусловленной элементарной ритмичности, проявляющейся
на первом году жизни ребенка.
5. Исходной формой пространственно-временного упорядочивания
движений и деятельности ребенка является временная форма ритмичности,
которая, в тоже время, способствует овладению ребенком пространством и
формированию пространственных представлений. Пространственная форма
ритма, появляющаяся в онтогенезе несколько позднее, способствует развитию
временного различения и формированию представлений о времени.. В этом
проявляется свойство чувства ритма как психологического хронотопа,
обеспечивающего освоение ребенком пространства-времени в их неразрывном
единстве.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью чувство ритма изначально не становится средством пространственно-временной организации движений и деятельности, хотя потенциал в развитии чувства ритма у этих детей весьма существенный по причине сравнительной сохранности механизма подражательности.
Дошкольники, отстающие в интеллектуальном развитии, оказываются способными овладеть чувством ритма: только при особой организации и содержании комплексных психокоррекционных воздействий, в основе которых лежат действия с ритмическими моделями различной модальности;
Научная новизна исследования состоит в том, что
Получила новую, углубленную аргументацию концепция, выдвигающая зависимость качества пространственно-временной организации деятельности от уровня развития ритмической способности (чувства ритма).
Разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики особенностей пространственно-временной организации
деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, который позволяет дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, а также может способствовать более точному выявлению и более; достоверной; интерпретации недостатков развития различных видов деятельности ребенка, его поведения; сознания в целом.
Выявлены общие закономерности и специфические особенности^
пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в
интеллектуальном; развитии в условиях стихийного* развития и в условиях
существующего і обучения в детском саду при наличии специальных
коррекционно-развивающих воздействий.
Определено уровневое строение пространственно-временной
организации деятельности дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью;
Разработано и? теоретически обосновано содержание
психокоррекционных воздействий по развитию пространственно-временной
организации г деятельности дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью.
Теоретическая с значимость исследования; состоит в, конкретизации современных представлений о специфике пространственно-временной организации* деятельности детей с интеллектуальной; недостаточностью, роли ритмической способности в становлении* пространственно-временной организации различных видов деятельности детей:
Вскрыта общедефектологическая значимость, проблемы; диагностики ш развития? ритмической; способности как средства; условия! и; индикатора; развития пространственно-временной организации, деятельности детей, когда нарушение сенсомоторного развития при любом дефекте становится препятствием в овладении дошкольником отдельными видами деятельности.
Доказано, что изучение чувства ритма как ориентировочной; основы построения» движений, различных видов деятельности детей может
проводиться в комплексе психолого-медико-педагогического обследования, что позволит более глубоко представить структуру психического развития ребенка с любым отклонением.
Полученные данные об особенностях становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяют не только конкретизировать положения специальной психологии о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и подтвердить идею о совпадении самых общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей:
Выдвинуто концептуальное обоснование содержания
психокоррекционных воздействий, направленных на развитие
пространственно-временной организации деятельности, с установкой на формирование чувства ритма, что обеспечивает оптимальное развитие различных видов детской деятельности и становление сознания в целом, а также реализацию духовного потенциала ребенка. Предложенный комплекс развивающих мероприятий открывает новый подход к практике коррекционно-развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в обогащении существующей системы диагностики и коррекции отклонений в развитии новыми психодиагностическими и психокоррекционными технологиями, направленными на выявление особенностей и недостатков различных видов деятельности ребенка, а также на онтогенетически последовательное формирование пространственно-временной организации деятельности как основы становления; любого вида детской активности; Разработка конкретных диагностических методик, критериев оценки; состояния пространственно-временной организации деятельности дошкольников, а также методов психокоррекционного воздействия по развитию у детей ритмической способности позволит наиболее эффективно решать вопросы
совершенствования системы дошкольного воспитания детей с
интеллектуальной^ недостаточностью. Предлагаемая система
психокоррекционных мероприятий позволяет обогатить существующее
содержание воспитания и обучения, методы и приемы работы с детьми специальным содержанием, методами и приемами; прямо направленными-на развитие у детей ритмической способности как средства и: условия формирования различных видов деятельности, становления? человеческого поведения, развития сознания и духа.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается избранием корректной методологической базы исследования, обоснованностью исходных теоретических позиций; разработанностью его методологического аппарата; проведением эксперимента в реальных педагогических условиях; сочетанием различных исследовательских подходов; (количественного и качественного, исторического и логического, сущностного и феноменологического) и методов исследования; его логически непротиворечивой- структурой, экспериментальной; проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики. Статистическая достоверность результатов исследования подтверждена линейным- критерием корреляции, а также t-критерием Стьюдента;
Апробация результатов исследования и внедрение в практику.
Основные положения*диссертации докладывались на 1Г Международном конгрессе по проблемам интеллектуальной» недостаточности (США, Сиэтл, 2000); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной? системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск,2000); Международной научно-практической конференции «Экология образования: Актуальные проблемы» (Северодвинск, 2001); Первых Всероссийских педагогических чтениях по проблеме «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в
развитии» (Москва,2001); Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р:Лурия* (Москва,2002); Всероссийской конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в; системе: специального образования» (Красноярск,2002); VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга,2002,2003); XIII и XIV Международных Ломоносовских чтениях (Арахангельск,2001,2002); Всероссийской научно-практической конференции* с международным; участием! «Модернизация: специального образования:, проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург,2003), Региональных академических чтениях СЗО РАО «Ценности современного образования: региональный аспект» (Архангельск, 2003), а также областных научно-практических конференциях и семинарах. Основной материал опубликован в монографическом исследовании.
Результаты . исследования прошли проверку в форме лекций,. спецкурсов,
спецсеминаров в Поморском! государственном университете
им.М.В. Ломоносова, университете и і колледже г.Тромсе (Норвегия), Архангельском областном ИППК, дипломных работах студентов; факультета коррекционной педагогики ПТУ им.М:В.Ломоносова, докладывались на. заседаниях кафедр олигофренопедагогики .* РГПУ им.А.И;Герцена и специальной педагогики и психологии ПРУ им.М.В.Ломоносова. Комплексная* система психокоррекционных мероприятий по развитию пространственно-временной организации деятельности^ дошкольников внедрена в практику работы специальных коррекционных учреждений и; групп, г. Архангельска (МДОУ №2,.МДОУ №91, детский, дом»№1; городской Центр: диагностики и; коррекции) иг. Северодвинска (МДОУ № 48).
Тема исследования f была включена в план научно-исследовательских разработок по Комплексной программе исследований СЗО РАО «Образование Северо-Запада: традиции и современность» на 2000-2002 г.г. и прошла
государственную регистрацию в ВНТИЦентре с присвоением регистрационного номера - 01200011961.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут лечь в основу программы спецкурса по проблемам воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий по психологии детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов системы общего и специального образования. Предлагаемые критерии оценки уровня сформированности пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью могут быть рекомендованы к применению в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций.
Философский и естественнонаучный аспекты проблемы пространственно-временной организации деятельности
Какие бы психические явления мы не рассматривали - они неизбежно обнаруживают свой чувственный источник. Этот чувственный источник представлен окружающим нас миром, включающим все многообразие его пространственно-временных построений. Каждый материальный объект обладает собственной индивидуальной пространственно-временной формой. В процессе развития материального мира произошло образование сложнейших материальных систем; обладающих специфическими пространственно-временными характеристиками, а также специфическими типами движения, отражения, взаимодействия. Предполагается, что существуют следующие качественно специфические пространственно-временные формы: физическая, химическая, биологическая и социальная [16,19,20,175,358]. Временное бытие и его пространственность соотносятся как моменты, единой связи всех материальных явлений, входят в тотальность мирового процесса как взаимопроникающие противоположности [235]. Пространственно-временной континуум явлений и процессов мировой; организации1 рассматривается как «абсолютный, закон мира», «великий закон природы», который действовал задолго до появления жизни на Земле и, по мнению П.К.Анохина, Ж.Далькроза, МЛТланка, Ф.-В.Шеллинга и других ученых, оказывал безусловное влияние на формирование психики человека [15,16,17,19,101,222,285,306,311,337,338].
Все живое существует и развивается в определенном пространственно временном континууме. Общепризнанным является мнение О TOMj что пространство и время обязательно оказываются включенными в организацию процессов, происходящих в живых организмах. Отражение многомерного пространственно-временного континуума обеспечивается мозгом, материальным субстратом психики человека. Этот специальный: орган приспособления к окружающей среде, сам «приобрел свойство непрерывного течения его процессов в полном соответствии с компонентами этого континуума в, пространстве и во времени» [15,16,105,205,245,261,338]. Такое свойство мозга является ни чем иным, как мозговой интеграцией, обеспечивающей целостность и системность его деятельности. Интегративная деятельность мозга обеспечивает восприятие, а также воспроизведение пространственно-временного континуума внешнего мира, что находит отражение во всех видах человеческой деятельности, ее продуктах, а также в сознании и поведении человека.
Философская мысль во все времена инициировала определенные концепции пространственности/временности, распространяя при этом пространственную или временную метафору на сознание как таковое.
Пространствопонимание П.А.Флоренского предполагает простран-ственность как необходимую сторону и чувственно постигаемого (переживаемого), и умопостигаемого; (мысленного) опыта. Онтологическое толкование пространственности наиболее определенно высказано П.А.Флоренским следующим образом: «Проблема пространства залегает в средоточии миропонимания во всех возникающих системах мысли и предопределяет сложение всей системы. С известными ограничениями и разъяснениями можно было бы даже признать пространство за собственный и первичный предмет философии, в отношении к которому все прочие философские темы приходится оценивать как производные. И- чем плотнее сработана та или другая системы мысли, тем определеннее становится в качестве ее ядра своеобразное истолкование пространства. Повторяем: миропонимание - пространствопонимание» [294,с.272] .О чем І бы ни говорил П.А.Флоренский - о мире в целом или о каком-то частном предмете, о знаке или лице, образе или ценности, по его мнению, понять - значит понять в каком-то пространстве, в качестве пространства, посредством пространства. Многомерность толкования пространственности проявляется в его работах в аксиологическом, то есть ценностном, а также гносеологическом; и культурологическом толковании.
Подчеркнуто экологична характеристика, данная П.А.Флоренским орнаменту. По его мнению, орнамент даже философичнее многих других ветвей изобразительного искусства, так как он изображает не отдельные вещи и не частные их отношения, а облекает наглядностью некие «мировые формулы бытия», типы соотношений чувственного и сверхчувственного (умопостигаемого). Орнамент отражает гармонии и ритмы самой действительности; а также «изображает все то, что характеризует архитипические структуры, известные в традиции под именами праобразов, парадигм, типов» [294,с.26].
В ряде работ одной из своих целей философ; имел возвращение пространственным (и временным) явлениям их изначального духовного значения, проявляющегося в гармоничном единстве и целостности формы и содержания пространственно-временных построений;
Утверждение П.А.Флоренского о том, что «исходной точкой должно быть изучение пространства, действительно воспринимаемого в опыте», несколько сближает его с феноменологической трактовкой предметности восприятия, переживания и мышления. Однако наиболее яркое отличие от феноменологии заключается в его пространствопонимании, принятие пространства за отправную точку миропонимания, человеческого сознания в целом.
Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмет психологического исследования
Определение пространственно-временной организации; деятельности предметом нашего исследования требует более полного раскрытия механизмов формирования деятельности в дошкольном детстве. В связи с тем, что одной из: гипотез нашего исследования является утверждение о том, что пространственно-временная, организация движений и деятельности складывается по мере формирования ритмической способности, то возникает также необходимость последовательного и доказательного обоснования этого утверждения.. Решение данных вопросов требует обозначить методологическую базу проводимого исследования. Исходной методологической основой нашего исследования является психологическая теория деятельности, развиваемая в научной школе Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.В .Запорожца, а также физиологическая теория активности, основоположниками которой являлись А.А.Ухтомский, НіА.Бернштейн, П.К.Анохин.
Чувство ритма как универсальная способность человеческой психики не только проявляется, но и развивается в деятельности. Поэтому первостепенное значение для обозначения исследовательской позиции должно придаваться-определению деятельности, установления соотношения между деятельностью и активностью.
В психологической науке поиск характеристик, определяющих активность, привел к соотнесению ее с деятельностью как важнейшим способом человеческого бытия, к пониманию их нераздельности и единства. «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» [151,с.299]. Вместе с тем, соотнесение активности и деятельности ведется с различных позиций, что связано с аспектными и концептуальными подходами исследователей. Наиболее часто и устойчиво в отечественной психологической науке деятельность определяется как специфическая форма активности человека, направленная на сознательное преобразование им окружающего мира [165,166Д67,172,247,262] По определению А.НЛеонтьева, «деятельность — это процесс, посредством которого осуществляется связь с предметом той или иной потребности, и который обычно завершается удовлетворением потребности, конкретизированной в предмете деятельности» [167,с.89]. Определяемая как «динамическая система взаимодействия субъекта с миром» [151,с.84], деятельность включает сознательно действующего субъекта и предполагает наличие его целей, интересов, мотивов, потребностей, воли и т.д. Поэтому активность психики человека, его сознания не может быть понята вне связи с деятельностью. Рассматривая человека как активного субъекта деятельности, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн отмечают, что в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект, то есть деятельность человека обусловливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, а сознание осуществляет регуляцию человеческой деятельности, обеспечивает ее адекватное выполнение; согласно поставленной цели [163jl66,167, 245,247,249]. «Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта» [247, с.436], «каково строение его (субъекта) деятельности, таково и строение психического отражения реальности» [ 167,с.82].
Влияние среды на развитие психики человека общепризнано [14,19,20,95,165,166,170,205,245,247,338,341,360]. Механизм этого влияния определяется А.Н.Леонтьевым: «...в том-то и дело, что деятельность как единица реального человеческого бытия хотя и реализуется мозгом, но представляет собой процесс, необходимо включающий в себя экстрацеребральные звенья, которые являются решающими. Более того, от них зависят и им подчиняются сами интрацеребральные процессы, их констелляции, возникающие функциональные мозговые системы» [166,с.246]
Обучение и развитие ребенка осуществляется в деятельности. Содержание и способы осуществления деятельности определяют процесс психического развития ребенка, поскольку включение в деятельность внешнюю обеспечивает становление внутренней психической деятельности ребенка. Деятельность ребенка проходит определенные возрастные: этапы становления, в связи; с чем меняются; ее содержание И форма. Анализ содержания развивающейся деятельности ребенка способствует пониманию роли воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет становление психики и сознания ребенка.
Для каждой стадии детского развития свойственен свой тип ведущей деятельности: в младенчестве таковым является общение, в раннем возрасте — орудийно-предметная деятельность, в дошкольном — сюжетно-ролевая игра. Традиционное выделение ведущего вида деятельности ребенка не противоречит определению деятельности ребенка-дошкольника как деятельности синкретичной; включающей в? себя другие «специфически детские» виды деятельности, такие как изобразительная, речевая, конструктивная, музыкальная. Эти виды деятельности тесно связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней, содержательно ее обогащают.
Результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Аффективный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности
С заданиями на передачу ритмов "суммирования" и "дробления" не справился никто из необученных умственно отсталых дошкольников. Дети, получающие специальную коррекционную помощь, были более успешны: около трети испытуемых этой группы (41,8% и 23,6%) справились с предложенными заданиями.
Основные задачи первой серии вызвали трудности у всех групп испытуемых, однако следует заметить, что для всех детей, участвовавших в эксперименте, более доступными оказались задания, содержащие четную сумму длительностей (основные задачи №1,№2), более трудной для решения была задача№3, состоящая из; нечетной суммы длительностей.
Умственно отсталым необученным детям основные задания первой серии оказались просто недоступными. Среди воспитанников специального детского сада небольшая часть детей воспроизвела адекватно задачи №1,№2, и лишь пятеро испытуемых воспроизвели задачу№3. Что касается детей с ЗПР, то небольшая часть необученных дошкольников справилась с заданиями, содержащими квадратные ритмы (14,2% и 12,5%), и только десятая часть передала неквадратный ритм задачи №3. Треть обученных детей с: ЗПР передала правильно хлопками задачи с четной суммой длительностей, задачу №3 воспроизвели 17,7% дошкольников этой группы.
Результаты первой серии эксперимента свидетельствуют о том, что почти всем необученным умственно отсталым дошкольникам недоступно воспроизведение даже равномерного звукового повтора. Действия их во время выполнения заданий отличались крайней хаотичностью, поспешностью, многие из них начинали хлопать в ладоши, не дослушав задание экспериментатора до конца. Сережа К., 6 лет, 4 мес. (выписка из протокола): "Хлопки педагога вызывают улыбку. Тут же сам хлопает в ладоши два раза, не дожидаясь инструкции. Хлопки невыразительные, замедленные. При повторных предъявлениях задания сопровождает хлопки педагога одним, двумя ударами в ладоши; движения рук слабые, неловкие.. Самостоятельно задачу не воспроизводит».
В отличие от своих необученных сверстников, умственно отсталые дошкольники, воспитанники детского сада, несколько иначе относились к заданию: все дети выслушивали задание до конца, старались его выполнить. Ошибки, допускаемые умственно отсталыми детьми при выполнении заданий, заключались в нарушении количества хлопков, их было, как правило, больше. При воспроизведении основных заданий многим детям было недоступно выделение акцентированных долей такта, дети изменяли темп следования звуков (чаще это было постепенное ускорение хлопков), сдвигали акценты.
Лена Н., 7 лет, (выписка из протокола): "Хлопки педагога вызывают улыбку. Внимательно выслушивает инструкцию, следит за действиями взрослого. Задачу №1 при первой попытке воспроизводит хаотичными хлопками сначала І в умеренном, затем в быстром, темпе: 1J J J Вторая попытка содержит меньше хлопков, последний удар акцентирован:
В третьей, четвертой попытке появляется, акцент первой доли. Последняя попытка завершается следующим воспроизведением:
Несколько иным был характер ошибок у детей с ЗПР: лишних хлопков было немного (один, два), акценты ими переставлялись, употреблялись произвольно, но все же имели место. Темповые отличия чаще улавливались и передавались.
Интересно отметить, что некоторые из детей, воспитанников специального дошкольного учреждения, на предложенный экспериментатором образец воспроизводили свои "собственные" ритмические структуры. У детей с ЗПР такая замена происходила в случае, если они сталкивались с заданием, для? них недоступным. Однако воспроизводимый ими образец ритма- имел схожие черты с предъявляемой педагогом задачей. [І Г7 Коля В., 7 лет (выписка из протокола): "Задачу №1 воспроизводит: _во всех попытках выполнения данного задания.
Дети с нарушением интеллекта свой собственный ритмический рисунок предъявляли в ответ на любое задание экспериментатора: Например, Саша Т., 7 лет, на любой из представленных образцов экспериментатора давал свое решение - J -j J , состоящее из заученной структуры квадратного ритма.
Анализ результатов решения немузыкальных ритмических задач детьми разных возрастных групп (таб. № 4) показывает, что наиболее успешно справились с заданиями первой серии испытуемые седьмого и восьмого года жизни. Почти все дети с ЗПР седьмого и восьмого года жизни адекватно воспроизвели равномерный звуковой повтор (94% и 96%). Больше половины детей этой группы седьмого года жизни (64% и 60%) справились с восприятием-воспроизведением ритмов суммирования и дробления. Почти для всех семилетних испытуемых эти задания оказались посильны, их выполнили 96% детей. Наибольшую трудность для дошкольников этой возрастной группы представляли основные задания. Задания №1 и №2, основанные на четной сумме; длительностей выполнили 40% шестилетних детей и более половины (64% и 60% соответственно) семилетних детей. Значительно ниже оказались результаты выполнения детьми задания №3, где сумма длительностей была нечетная, его выполнили половина семилетних детей и только пятая часть (20%) детей седьмого года жизни. Что касается умственно отсталых испытуемых этой возрастной группы, то более успешно выполнялись ими вводные задания.
Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Изучение особенностей чувства ритма дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как способности, отражающей интегративное психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности и являющейся как индикатором, так и средством и условием ее развития, позволяет предположить не только значимость коррекционно-развивающей работы с детьми по развитию чувства ритма, но и диагностическое значение этого универсального новообразования психики ребенка. Чувство ритма, обеспечивая восприятие-воспроизведение пространственно-временных параметров среды, способствует становлению пространственно-временной; организации психической сферы ребенка,, а, кроме того; находит выражение в пространственно-временной І упорядоченности внешней деятельности: Развитие в онтогенезе ритмической способности имеет свою последовательность, степень развития чувства ритма в различных видах деятельности может выступать показателем уровня сформированности различных видов активности ребенка-дошкольника. Анализ результатов экспериментального изучения позволяет говорить не только об особенностях,, но и специфических закономерностях развития ритмической способности у дошкольников; с интеллектуальной недостаточностью, которые нашли отражение в пяти этапах (уровнях) становления пространственно-временной организации различных видов деятельности, которые переживает ребенок дошкольного возраста в условиях нарушенного или замедленного развития.
При диагностическом изучении пространственно-временной организации различных видов деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью могут применяться методики, использованные нами при проведении глобального констатирующего эксперимента. Такое изучение целесообразно проводить в форме «обучающего эксперимента» с целью выявления не только актуального уровня пространственно-временной организации деятельности детей, но и определения «зоны ближайшего развития» ребенка. Анализ выполнения заданий; может способствовать получению данных о двигательном, когнитивном и аффективном компоненте пространственно-временной организации деятельности детей. Доступность и привлекательность- для детей, которыми отличаются эти задания, позволят проводить обследование в наиболее природосообразных для ребенка условиях. Особенно ценным является то, что на основе применения данных методик изучение ребенка будет осуществляться в рамках деятельностного подхода и позволит выявить специфические черты как мотивационно-потребностного, так и ориентировочно-исследовательского, операционально-технического, контрольного и оценочного этапов деятельности.
Содержание этапов становления пространственно-временной организации игровой, изобразительной, конструктивной и речевой деятельности оказывается схожим и отражает последовательность усвоения ребенком; эталонов не только музыкальной, но и двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной и речевой ритмичности. Раньше всего детьми усваивается эталонная ритмическая- структура равнометричного повтора, затем эталон простого чередования один к одному, а также более сложные структуры чередования. Позднее всего в деятельности детей возникает симметричное построение. Последовательность, овладения ребенком эталонами ритмических построений отражена в пяти уровнях пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:
Первый уровень пространственно-временной организации деятельности (неадекватный); характеризуется хаотичностью проявлений активности ребенка. Самый слабый тип выполнения заданий. Хаотичному черканию в рисовании, выходящему за границы листа, соответствуют неспецифические манипуляции и неупорядоченные действия с игрушками и конструктивным материалом,, а также нецеленаправленные лепетные высказывания в речи. Отличительной чертой деятельности детей на этом уровне является отсутствие интереса, адекватных эмоциональных проявлений как в процессе деятельности, так и по отношению к ее результатам. Первый уровень выражается в следующем содержании:
1). При исследовании особенностей восприятия-воспроизведения немузыкальных и музыкальных ритмов: Ребенок не передает ни один; из компонентов ритма. Воспроизведение ритмической: задачи представляет собой один-два хлопка, которые воспроизводятся вялыми движениями; и при полном отсутствии эмоциональной;заинтересованности. Полное отсутствие ориентировки ребенка в задании.
2). При исследовании особенностей ритмической организации игровых действий (игра, конструирование): В игровых действиях ребенка преобладание хаотических неспецифических манипуляций с игровым материалом. Действия однообразные, непродолжительные по времени. Отсутствие заинтересованности игрушками, конструктивным материалом. Действия детей не окрашены эмоционально.
3). При исследовании особенностей ритмической организации изобразительной деятельности: Непродолжительное "хаотичное штрихование", выход штрихов за пределы листа, изображение не имеет предметности. Ребенок не обнаруживает заинтересованности рисованием и может манипулировать карандашом; не оставляя при этом следов на листе бумаги.
